POLITECHNIKA POZNAŃSKA WYDZIAŁ ARCHITEKTURY
ROZPRAWA DOKTORSKA
mgr inż. arch. Roman Pilch
WSPÓŁCZESNE TENDENCJE W LOKALIZACJI KAMPUSÓW AKADEMICKICH
W MAŁYCH I ŚREDNICH MIASTACH
CONTEMPORARY TRENDS IN LOCATION OF ACADEMIC CAMPUSES IN SMALL AND MEDIUM-SIZED CITIES
PROMOTOR
prof. dr hab. inż. arch. Wojciech Bonenberg
Poznań, 2017
Wszystkim tym, dzięki którym moje dokonania zostały
uwieńczone niniejszą rozprawą, a w sposób
szczególny mojej żonie i dzieciom z serca dziękuję ….
3
SPIS TREŚCI
1. Wstęp ________________________________________________________ 5 1.1. Założenia pracy ________________________________________________ 5 1.2. Metoda pracy _________________________________________________ 11 1.3. Cele badawcze ________________________________________________ 12 1.4. Teza pracy ___________________________________________________ 12 1.5. Zakres _______________________________________________________ 13 1.6. Stan i źródła badań ____________________________________________ 15 2. Uniwersytet III generacji. „Fabryka wiedzy” ________________________ 18
2.1. Gospodarka oparta na wiedzy ___________________________________ 18 2.2. Koncepcja uniwersytetu jako „Fabryki wiedzy” (Edu-Factory) _________ 19 2.3. Efektywność „Fabryki wiedzy”___________________________________ 22 3. Lokalizacja szkolnictwa wyższego w sieci osiedleńczej ______________ 24
3.1. Klasyczna teoria lokalizacji _____________________________________ 25 3.2. „Fabryki wiedzy” - nowe czynniki lokalizacyjne _____________________ 29 3.2.1. Zarządzanie wiedzą na poziomie terytorialnym ___________________________ 29 3.2.2. Usługi kreatywne i usługi oparte na wiedzy – innowacyjne środowisko
przedsiębiorczości ____________________________________________________ 33 3.2.3. Transfer technologii i innowacji _________________________________________ 33
4. Analiza nowych czynników lokalizacji kampusów akademickich ______ 37 4.1. Metodologia ___________________________________________________ 37 4.2. Źródła danych ________________________________________________ 42 4.3. Selekcja i integracja danych cząstkowych _________________________ 43 4.3.1. Potencjał gospodarczy miejsca lokalizacji ________________________________ 43 4.3.2. Rynek nieruchomości _________________________________________________ 44 4.3.3. Dostępność transportowa miejsca lokalizacji _____________________________ 44 4.3.4. Sytuacja społeczna ___________________________________________________ 44 4.3.5. Struktura wykształcenia _______________________________________________ 45 4.3.6. Rynek pracy _________________________________________________________ 45 4.3.7. Jakość środowiska naturalnego_________________________________________ 45 4.3.8. Krajobraz kulturowy ___________________________________________________ 46 4.3.9. Transfer technologii i innowacji _________________________________________ 46 4.3.10. Usługi kreatywne i usługi oparte na wiedzy ________________________________ 47 4.3.11. Zarządzanie wiedzą na poziomie terytorialnym (Innowacyjne środowisko przedsiębiorczości) ___________________________________________________ 47 4.4. Kwantyfikacja _________________________________________________ 48 4.5. Hierarchia ważności ___________________________________________ 48 4.6. Ewaluacja ____________________________________________________ 48 5. Synteza. Prezentacja wyników badań eksperckich __________________ 49
5.1. Rangi czynników lokalizacji _____________________________________ 49 5.2. Siła powiązań czynników lokalizacyjnych __________________________ 53
4
6. Tendencje w lokalizacji kampusów akademickich w małych i średnich miastach - przykłady z obszaru województwa wielkopolskiego _______ 58
6.1. Syntetyczna charakterystyka wybranych miast na tle
uwarunkowań lokalizacyjnych województwa wielkopolskiego _________ 59 6.2. Prezentacja wyników badań eksperckich dla Piły, Konina, ___________ 74 Kalisza i Leszna _______________________________________________ 74 7. Implementacja architektoniczno-urbanistyczna na terenie Konina,
poprzedzona przeglądem przykładów zagranicznych _______________ 80 7.1. Syntetyczny przegląd przykładów zagranicznych ___________________ 81 7.2. Architektoniczno-urbanistyczne projekty aktywizacji akademickiej
Konina _____________________________________________________ 105 7.2.1. Kampus Akademicki PWSZ w Koninie __________________________________ 105 7.2.2. Bulwary Nadwarciańskie w Koninie ____________________________________ 112
8. Wnioski, rekomendacje, podsumowanie _________________________ 115 9. Streszczenie ________________________________________________ 118 Abstract ____________________________________________________ 120 Spis ilustracji, tabel i wykresów _____________________________________ 122 Bibliografia ______________________________________________________ 130
1. Wstęp
1.1. Założenia pracy
Problem badawczy dotyczy współczesnych tendencji w lokalizacji kampusów akademickich w małych i średnich miastach.
Małe i średnie miasta są podstawowym elementem sieci osiedleńczej kraju. W ostatnich kilkudziesięciu latach wiele ośrodków miejskich zostało dotkniętych upadkiem przemysłu - miejscem pracy większości mieszkańców.
W szczególnie trudnej sytuacji są małe i średnie miasta, które utraciły dotychczasowe oparcie ekonomiczne w postaci dużego zakładu przemysłowego, nierzadko zatrudniającego kilka tysięcy pracowników. Powszechność tego typu zjawisk ma poważne konsekwencje dla zrównoważonego rozwoju urbanistycznego tych miast. Z tego powodu władze samorządowe intensywnie poszukują skutecznych stymulatorów rozwoju, opartych o dynamiczne funkcje miastotwórcze. Do takich funkcji należą nowe ośrodki akademickie kształcące na poziomie licencjackim, inżynierskim i magisterskim, w uczelniach niepublicznych, państwowych wyższych szkłach zawodowych i zamiejscowych filiach renomowanych uczelni akademickich.
Autor niniejszej pracy - jako mieszkaniec domu studenckiego na terenie kampusu Politechniki Poznańskiej zapoznał się ze specyfiką funkcjonowania domów studenckich, stołówek studenckich, bibliotek, obiektów sportowych, zespołów dydaktycznych, administracji i obiektów pomocniczych.
Będąc studentem miał także okazję uczestniczyć w różnych formach zajęć laboratoryjnych, wykładach specjalistycznych prowadzonych w rozrzuconych na terenie Poznania lokalizacjach. Większość tych wyizolowanych lokalizacji Politechniki Poznańskiej była nazywana „kampusami”. I tak w powszechnym obiegu istnieją nazwy „kampus Piotrowo”, „kampus „Nieszawska”, „kampus Wilda”, choć są to jedynie różne fragmenty funkcjonalne Politechniki Poznańskiej. Podobna sytuacja dotyczy innych dużych poznańskich uczelni, np.
Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Uniwersytetu Przyrodniczego, Uniwersytetu Ekonomicznego, Uniwersytetu Artystycznego w Poznaniu. W tym przypadku znaczenie słowa „kampus” w istotny sposób odbiega od tego, co rozumie się pod tym pojęciem w Stanach Zjednoczonych, Chinach czy Japonii. Słowo „kampus”
służy tam do określania wydzielonego „miasteczka akademickiego” z pełnym zapleczem naukowo-badawczym, dydaktycznym, socjalnym i mieszkalnym dla studentów i pracowników. Są tu zlokalizowane obiekty rekreacyjne, sportowe,
kluby, kawiarnie i restauracje. W ciągu semestru większość studentów i profesorów nie opuszcza kampusu akademickiego, mając zapewnione
wszystkie wygody niezbędne do mieszkania, pracy i wypoczynku na terenie kampusu.
W tradycyjnym (wywodzącym się ze średniowiecza) rozumieniu kampus akademicki był miejscem, w którym studenci i nauczyciele akademiccy wspólnie mieszkali i pracowali w zamkniętym „wyizolowanym” środowisku. Ta forma, w najbardziej wiernej postaci ewoluuje do dnia dzisiejszego w krajach anglosaskich (Turner, 1984).
W Polsce, w potocznym języku pojęcie „kampusu” odbiega od wyżej opisanego znaczenia. Kampusem najczęściej bywa określany wydzielony teren uczelni (lub fragmentu uczelni) gdzie zgromadzona jest pewna ilość placówek naukowych, dydaktycznych, sportowych lub socjalnych dla studentów, stanowiących pewną enklawę, najczęściej nie zapewniającą kompleksowej obsługi naukowo-dydaktycznej, administracyjnej, rekreacyjnej, mieszkalnej.
Profesorowie i większość studentów nie mieszkają na terenie kampusu, a w ramach codziennych zajęć, zarówno studenci jak i profesorowie, najczęściej
przemieszczają się pomiędzy różnymi „kampusami” tej samej uczelni.
Tak więc w polskich warunkach, słowo „kampus” na bardzo pojemne znaczenie. I tak też jest stosowane w niniejszej rozprawie. Z całą pewnością wiąże się ono w wyższą uczelnią, uniwersytetem, studiowaniem, badaniami naukowymi, zapleczem mieszkalnym, sportowo rekreacyjnym i gastronomicznym dla studentów - ale w sposób bardzo elastyczny.
Uważa się, że uniwersytety są jednym z elementów aktywizujących miejsca swojej lokalizacji. Niezależnie od swojej misji naukowo-dydaktycznej, gromadzą młodych ludzi, są miejscem nawiązywania kontaktów społecznych, realizowania ambicji i aspiracji edukacyjnych oraz zaspokajania potrzeb psychofizycznych związanych z aktywnym udziałem w życiu miasta. Uczelnie wyższe są również niezbędne z punktu widzenia całości systemu społeczno- politycznego, gdyż dostarczają kadr niezbędnych do prawidłowego funkcjonowania gospodarki.
Wyższe wykształcenie jest we współczesnym społeczeństwie ważnym elementem wyznaczającym miejsce człowieka w strukturze zawodowej jak również pozycję w hierarchii społecznej. W Polsce przez kilkanaście ostatnich lat system szkolnictwa wyższego był postrzegany przede wszystkim jako
„usługodawca” w stosunku do gospodarki. Na tym tle zauważyć należy zjawisko niedostosowania zdobywanego wykształcenia wyższego do realnych potrzeb gospodarki. Przykładem jest swoista „moda” na niektóre kierunki kształcenia, która powoduje nadmiar kadr w stosunku do potrzeb rynku pracy. W przypadku
uczelni niepublicznych, dotyczy to kierunków możliwych do prowadzenia w sposób angażujący niskie nakłady i dające odpowiednie profity właścicielom.
Mamy więc do czynienia z paradoksalną sytuacją polegająca na niedoborze absolwentów w niektórych specjalnościach i nadmiarze absolwentów w innych specjalnościach, co jest powodem zwiększającej się ilościowo kategorii osób podejmujących pracę „niezgodną” z wykształceniem.
Innym zagadnieniem wiążącym się z misją uczelni wyższej jest jej aktywność naukowo-badawcza i jej wpływ na innowacyjność gospodarki miasta,
regionu i kraju.
Aktualnie, wiedza w coraz szerszym zakresie wypiera pracę i kapitał jako źródło rozwoju gospodarczego. Zdolność tworzenia wiedzy i jej implementacji w postaci nowych technologii decyduje o sukcesie ośrodków miejskich, szczególnie tych, które mają bliskie związki z uczelniami wyższymi. W tym wypadku aktywność naukowa, zdolność do wdrażania innowacyjnych wyników badań w otoczeniu społeczno-gospodarczym uczelni stanowi istotne źródło przewagi konkurencyjnej ośrodków osiedleńczych, w których zlokalizowane są uczelnie wyższe.
Ten proces obserwujemy w najwyżej rozwiniętych krajach, gdzie następuje aktywizacja gospodarcza oparta na wiedzy, z jednoczesnym przesuwaniem prostych, nieskomplikowanych procesów produkcyjnych do innych lokalizacji (najczęściej regionów niżej rozwiniętych pod względem zdolności do absorbcji wiedzy).
Ta tym tle lokalizacja kampusów akademickich w małych i średnich miastach jest zagadnieniem szczególnie istotnym. Dotyczy to zwłaszcza naszego Kraju, gdzie w związku polityką „boomu edukacyjnego” powstała duża ilość
„prowincjonalnych” uczelni wyższych, które w okresie kilkunastoletniego funkcjonowania nie wypromowały własnej wykwalifikowanej kadry akademickiej i nie mogą poszczycić się znaczącymi osiągnięciami w zakresie innowacyjnych badań i nowych technologii. Wiele z tych uczelni zakończyło swoją działalność z powodu niedoboru kandydatów na studia i braku osiągnięć w zdobywaniu grantów na działalność badawczą i rozwojową.
To prawda, że w krajowej rzeczywistości lokalizacyjnej najlepsze wyższe uczelnie usytuowane są w dużych miastach, takich jak: Warszawa, Kraków, Wrocław, Poznań, Gdańsk. Uczelnie położone w mniejszych ośrodkach urbanistycznych plasują się na niższych pozycjach rankingowych.
Tabela 1. Ranking Akademickich Szkół Wyższych w Polsce. źródło: Perspektywy 2015.
Shatertock.Forsal.pl
Tabela 2. Ranking Niepublicznych Uczelni Magisterskich w Polsce. Źródło: Perspektywy 2015. Shatertock. Forsal.pl
Tabela 3. Ranking Państwowych Wyższych Szkół Zawodowych w Polsce. Źródło:
Perspektywy 2015. Shatertock. Forsal.pl.
Tymczasem analiza lokalizacji najbardziej prestiżowych światowych uniwersytetów nie potwierdza tej prawidłowości.
Tabela 4. Ranking najlepszych uniwersytetów na świecie. Źródło: Assess, www.librarylearningspace.com, 2014.
Na przykład Harvard University położony jest w Cambridge (Massachusetts), mieście liczącym około 100 tys. mieszkańców (pow. 18,47 km2).
W roku 1636, kiedy powstał Harvard University, Cambridge (wówczas Newtowne) liczyło niecałe 2 tys. mieszkańców. W roku 1861 został tam założony Massachusetts Institute of Technology i wówczas Cambridge liczyło 22 tys.
mieszkańców.
Podobnie Stanford University położony jest w Kalifornii w dolinie Krzemowej (Santa Clara County) w mieście Stanford liczącym niecałe 14 tys. mieszkańców (pow. 71,90 km2). Miasto jest oddalone 60 km od San Francisco i 200 km od Sacramento.
Uniwersytet Princeton (założony w 1746 jako College of New Jersey)
zlokalizowany jest w mieście Princeton w stanie New Jersey. Miasto o pow. 47,56 km2 liczy aktualnie ok. 29 tys. mieszkańców. Princeton jest oddalone
83 km od Nowego Yorku i 70 km od Filadelfii.
Uniwersytet Oksfordzki (założony w 1167 roku) położony jest w hrabstwie Oxfordshire w południowej Anglii. Aktualnie Oxford liczy 158 tys. mieszkańców (pow. 45,59 km2). Miasto jest oddalone o 90 km od Londynu i 120 km od Birmingham.
University of Cambridge (założony w 1231 roku) położony jest w hrabstwie Cambridgeshire we wschodniej Anglii. Obecnie Cambridge liczy 129 tys.
mieszkańców (pow. 40,7 km2). Miasto jest oddalone 100 km od Londynu i około 200 km od Sheffield.
Oczywiście w grupie najlepszych znajdują się uniwersytety zlokalizowane również w dużych miastach, jak Los Angeles, Tokio, Chicago, Toronto, Londyn czy Zurich, ale potwierdza to zasadę, że sama wielkość ośrodka miejskiego (w granicach administracyjnych) nie decyduje o randze uniwersytetu.
Odnosząc się do warunków krajowych nie można więc z góry zakładać, że wyższe uczelnie zlokalizowane w małych i średnich miastach znajdują się na przegranej pozycji, a z powodu swojej „prowincjonalnej” lokalizacji nie mogą odnieść sukcesu.
Nie oznacza to, że każde małe i średnie miasto ma szansę być dobrym miejscem dla funkcjonowania kampusu akademickiego. Wydaje się, że tylko niektóre ośrodki mogą być zakwalifikowane jako te, w których kampus akademicki ma szanse rozwoju. Z tym wiąże się pytanie badawcze: od jakich czynników lokalizacyjnych, zależy sukces uniwersytetu? Co decyduje o tym, że wśród wielu lokalizacji możemy wskazać te, w których działalność uniwersytetu będzie efektywna, w przeciwieństwie do wielu innych ośrodków miejskich, w których funkcjonowanie szkoły wyższej skazane będzie na porażkę.
1.2. Metoda pracy
Do realizacji tak nakreślonych zadań autor zastosował metodę desk research, poszerzoną o wybrane elementy feresightu. Metoda desk research opiera się na kontekstowej analizie różnorodnych danych źródłowych, takich jak:
literatura przedmiotu – raporty badawcze, publikacje książkowe i artykuły w czasopismach fachowych,
dane statystyczne (GUS),
strategie rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce, wojewódzkie strategie rozwoju, zapisy zwarte w planach i studiach zagospodarowania
przestrzennego,
zbiory danych uzyskanych przez autora podczas sondaży kwestionariuszowych i badań eksperckich.
W tekście pracy zastosowano harwardzki system przypisów. Wynika to z rozpowszechnionego we współczesnym obiegu informacji naukowej standardu cytowań (citation style). Źródła są cytowane bezpośrednio w treści akapitu, w nawiasie zawierającym nazwisko/nazwiska autorów i rok publikacji.
Komplementarnym elementem tego rodzaju przypisów jest alfabetyczny spis literatury podający pełne dane bibliograficzne pozycji cytowanych w tekście rozprawy.
System harwardzki nie stosuje numerowanych odsyłaczy zamieszczonych u dołu strony.
1.3. Cele badawcze
Celem badawczym jest analiza zawartych w tytule rozprawy tendencji lokalizacyjnych kampusów akademickich w małych i średnich miastach.
Można tu wymienić następujące aspekty:
diagnozę czynników lokalizacyjnych, wpływających na funkcjonowanie kampusów akademickich w niewielkich ośrodkach sieci osadniczej, w kontekście nowych wyzwań jakie stoją przed uniwersytetami XXI wieku,
identyfikację tych czynników lokalizacyjnych, które w największym stopniu decydują o sukcesie lub porażce danej lokalizacji,
rozpoznanie, w jaki sposób relacje międzyczynnikowe mogą wpływać na tendencje rozwojowe kampusów uniwersyteckich,
wskazanie odpowiednich rekomendacji w stosunku do wybranych przykładów badawczych (case studies) z terenu województwa wielkopolskiego.
1.4. Teza pracy
Tendencje rozwojowe uniwersytetów XXI wieku sprawiają, że tradycyjne urbanistyczne czynniki lokalizacyjne tracą na aktualności. W miejsce nich
pojawiają się nowe czynniki, których stopień usieciowienia decyduje o atrakcyjności ośrodka, jako miejsca lokalizacji kampusu akademickiego.
Stąd wynikają rekomendacje dla samorządów miejskich, dotyczące
działań sprzyjających synergicznemu wykorzystaniu lokalnych atutów w powiązaniu z usieciowieniem innowacji i wiedzy wytwarzanej w kampusie
akademickim, interpretowanym jako „fabryka wiedzy”.
1.5. Zakres
Zakres badań obejmuje tendencje lokalizacji kampusów akademickich w małych i średnich miastach. W polskiej literaturze przedmiotu pojęcie miast małej i średniej wielkości nie jest jednoznaczne. Podstawowym kryterium podziału miast na grupy o różnej wielkości jest liczba mieszkańców. Zgodnie z tym kryterium, większość autorów dzieli miasta w Polsce na trzy grupy: miasta małe liczące do 20 tys. mieszkańców, miasta średnie 20 – 100 tys. mieszkańców oraz miasta duże powyżej 100 tys. mieszkańców (Runge, 2012), (Dziewoński, 1983), (Dziewoński, Iwanicka-Lyrowa, 1971), (Kiełczewska-Zaleska, 1972).
Należy zauważyć, że podział ten budzi coraz więcej wątpliwości.
Kwiatek-Sołtys i Runge (2011) wskazują na dużą niejednorodność miast liczących 20-100 tys. mieszkańców. Stasiak (1994), a także Parysek i Kotus (1997) uważają, że w tej grupie, miasta liczące powyżej 50 tys. mieszkańców powinny stanowić odrębną kategorię jakościową. Wynika to zarówno ze względów strukturalno-funkcjonalnych jak i zauważonych tendencji przeobrażeń tych ośrodków miejskich. Podobną opinię prezentuje Eberhardt (1986),
zwracając uwagę na znaczenie potencjału gospodarczego, kierunków i intensywności powiązań przestrzennych w skali krajowej i regionalnej. Stąd
wynikają pojawiające się propozycje wprowadzenia większej ilości poziomów hierarchicznych miast, co pozwoliłoby na bardziej precyzyjną klasyfikację ośrodków miejskich, z uwzględnieniem funkcji wynikających z budowy sieci
osiedleńczej Polski, relacji pomiędzy sektorami endogenicznymi i egzogenicznymi, a przede wszystkim atrakcyjności inwestycyjnej (opłacalność
lokowania wybranych form działalności gospodarczej, lokalny rynek zbytu, zasoby społeczne i przyrodnicze).
Niektóre propozycje uszczegółowienia klasyfikacji miast nawiązują do modelu Christallera (1933), który wyodrębnił 7 poziomów hierarchicznych miast:
stolica, miasta prowincjonalne, ośrodki regionalne, okręgowe i powiatowe, miejscowości gminne i miejscowości targowe. Oczywiście trudno byłoby stosować model Christallera (1933) do współczesnej rzeczywistości przestrzennej Polski, tym niemniej należy odnotować próby podziału sieci osiedleńczej Polski, uwzględniające oprócz kryterium demograficznego potencjał gospodarczy, intensywność zaludnienia, specjalizację funkcjonalną, dynamikę migracyjną. Takie propozycje można znaleźć w pracach Eberhardta (1986), Runge (2012), Regulskiego (2010).
Kot (2009) biorąc pod uwagę kryteria siedliskowo-ekologiczne dzieli miasta na 5 kategorii biorąc pod uwagę ich wielkość:
1) Miasta bardzo małe do 10 tys. mieszkańców, 2) Miasta małe 10 - 50 tys. mieszkańców, 3) Miasta średnie 50 - 100 tys. mieszkańców, 4) Miasta duże 100 - 1000 tys. mieszkańców, 5) Miasta bardzo duże powyżej 1000 tys. mieszkańców.
Raport „Rozwój miast w Polsce” opracowany w roku 2010 dla Ministerstwa Rozwoju Regionalnego (Węcławowicz, Łotocka, Baucz, 2010) dzieli polskie miasta pod względem wielkości na 6 kategorii mieszczących się w przedziałach:
1) Kategoria 1. do 10 tys. mieszkańców, 2) Kategoria 2. 10 - 20 tys. mieszkańców, 3) Kategoria 3. 20 - 50 tys. mieszkańców, 4) Kategoria 4. 50 - 100 tys. mieszkańców, 5) Kategoria 5. 100 - 200 tys. mieszkańców, 6) Kategoria 6. powyżej 200 tys. mieszkańców.
Warto podkreślić, że w raporcie autorzy kwalifikują jedynie „miasta małe i średnie” jako liczące poniżej 100 tys mieszkańców.
Portal Skyscraper City.com (2006) wymienia następujące podziały miast:
1) miasteczka do 10 tys. mieszkańców, 2) małe miasta 10 - 50 tys. mieszkańców, 3) średnie miasta 50 - 150 tys. mieszkańców, 4) średnio-duże 150 - 300 tys. mieszkańców, 5) duże miasta 300 - 500 tys. mieszkańców, 6) bardzo duże 500 - 1 000 tys. mieszkańców, 7) wielkie powyżej 1 000 tys. mieszkańców.
Jak widać zakres znaczeniowy pojęcia „miast małych i średnich” jest stosunkowo pojemny. W związku z zauważonym zróżnicowaniem poglądów klasyfikujących miasta pod względem wielkości, w pracy przyjęto kompromisowe podejście, zaliczając do miast małych średnich ośrodki liczące od około 20 tys.
do około 100 tys. mieszkańców.
Badania dotyczące tak wyznaczonego zakresu demograficznego zostały osadzone w szerszym kontekście sytuacyjnym. W analizach wykorzystano przykłady amerykańskie i europejskie.
Praktyczna korzyść z badań porównawczych przykładów zagranicznych polega na tym, że na tej podstawie można lepiej uchwycić zagadnienia lokalizacyjne w wybranych przykładach z województwa wielopolskiego: Piły, Konina, Leszna i Kalisza. Wybór tych przykładów badawczych nawiązuje do
„Zasad i kryteriów wyznaczania obszarów funkcjonalnych w województwie wielkopolskim. Dokument wdrożeniowy zaktualizowanej strategii rozwoju województwa wielkopolskiego do 2020 roku” (Zarząd Województwa Wielkopolskiego, 2013).
1.6. Stan i źródła badań
W ostatnich latach można zauważyć wzrost zainteresowania badaniami dotyczącymi tendencji rozwoju nauki i szkolnictwa wyższego. Przejawem tego są liczne publikacje oraz opracowania eksperckie wykonane na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Polskiej Agencji Rozwoju Przedsiębiorczości, Ministerstwa Rozwoju Regionalnego, raporty z projektów współfinansowanych przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego:
Skulimowski, A.M. (red) (2014). Scenariusze i trendy rozwojowe technologii społeczeństwa informacyjnego do roku 2025. Rezultaty badań delfickich.
Wydawnictwo Naukowe Fundacji Progress & Business, Kraków.
Wyrwicka, M. (red) (2011). Foresight „Sieci gospodarcze Wielkopolski – scenariusze transformacji wiedzy wspierające innowacyjną gospodarkę”.
Politechnika Poznańska, Poznań.
Góralczyk, A. (red) (2011). Raport projektu Foresight regionalny dla szkół wyższych Warszawy i Mazowsza „Akademickie Mazowsze 2030”. Instytut Homo Homini, Warszawa.
Sprawozdanie KE. (2013). Sprawozdanie z inicjatywy KE na rzecz otwartej edukacji, służącej pobudzaniu innowacji i rozwijaniu umiejętności informatycznych w szkołach i na uczelniach wyższych. Kancelaria Senatu RP, Przedstawiciel. przy Unii Europejskiej, Bruksela.
Gorzoch, J. (red) (2012). Foresight technologiczny przemysłu In Sight 2030.
Sprawozdanie z inicjatywy KE na rzecz otwartej edukacji, służącej pobudzaniu innowacji i rozwijaniu umiejętności informatycznyc w szkołach i na uczelniach wyższych. Ministerstwo Gospodarki, Warszawa.
Kuciński, J. (2010). Podręcznik metodyki foresight dla ekspertów projektu Foresight regionalny dla szkół wyższych Warszawy i Mazowsza.
Akademickie Mazowsze 2030. Politechnika Warszawska, Warszawa.
Grudzewski, W.M., Hejduk, I.K. (1998). Akademicka przedsiębiorczość:
kreowanie nowoczesnej techniki i technologii w Polsce. w: Wawrzyniak,
B. (red.) Raport o zarządzaniu. Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania, Warszawa.
Kowalczyk, A., Nogalski, B. (2007). Zarządzanie wiedzą. Koncepcja i narzędzia.
Difin, Warszawa.
Spośród opracowań zagranicznych można wymienić następujące prace:
Ernst & Young. (2012). Independent analysis of Higher Education Funding approach. Department of Innovation, Industry, Science, Research and Tertiary Education. Ernst & Young.
Green Paper on Innovation (1996). European Commision ECSC-EC-EAEC, Brussels/Luxembourg.
Sayers, N.A. (2010). Guide to Scenario Planning in Higher Education. Leadership Foundation for Higher Education, London.
Atkins, D.E. (2004). University Futures and New Technologies: Possibilities and Issues. OECD/CERI. The University of Michigan.
Hippel, E. (2005). Democratizing Innovation. The MIT Press, Cambridge, Massachusetts.
Bennet, R., Gabriel H.(1999). Organisational Factors and Knowledge Management within Large Marketing Departments: an Empitical Study.
Journal of Knowledge Management, vol 3, 1999.
Oslo Manual. (1997). The Measurement of scientific and technological activities.
Proposed Guidelines for Collecting and Interpreting Technological Innovation Data. OECD/Eurostat, Paris.
Niestety większość tych opracowań nie wiąże jakości kształcenia wyższego i efektów działalności badawczej z lokalizacją kampusów akademickich w sieci osiedleńczej.
Istnieje bogata literatura dotycząca klasycznych czynników lokalizacyjnych w urbanistyce i planowaniu przestrzennym, ale odnosi się ona do lokalizacji funkcji typowo produkcyjnych i usługowych.
Wśród tych publikacji można wymienić prace następujących autorów:
Weber, A. (1928). Über den Standort der Industrien, Tübingen. Friedrich C.J.
(ed) Alfred Weber's Theory of the Location of Industries. Chicago.
Dempsey, B.W. (1960). The Frontier Wage: The Economic Organization of Free Agents. Loyola University Press, Chicago.
Hotelling, H. (1929). Stability in Competition. Economic Journal vol.39 no.153 (1929) 41–57.
Christaller, W. (1933). Die zentralen Orte in Süddeutschland. Gustav Fischer, Jena.
Lösch, A. (1954). The Economics of Location. Yale University Press.
Ponsadr, C. (1992). Ekonomiczna analiza przestrzenna. WydawnictwoAkademii Ekonomicznej w Poznaniu, Poznań.
Budner, W. (2004). Lokalizacja przedsiębiorstw. Aspekty ekonomiczno - przestrzenne i środowiskowe: Wyd. Akademii Ekonomicznej w Poznaniu.
Poznań .
Niezależnie, pomocą źródłową w prowadzonych badaniach były rządowe i samorządowe opracowania planistyczne, takie jak:
Koncepcja Przestrzennego Zagospodarowania Kraju 2030, dokument przyjęty przez Radę Ministrów 13 grudnia 2011 roku;
Zaktualizowana Strategia Województwa Wielkopolskiego do 2020 roku, Załącznik do Uchwały Nr XXIX/559/12, Sejmiku Województwa Wielkopolskiego 2012;
Zasady i kryteria wyznaczania obszarów funkcjonalnych w województwie wielkopolskim. Dokument wdrożeniowy zaktualizowanej strategii rozwoju województwa wielkopolskiego do 2020 roku (Wielkopolskie Biuro Planowania Przestrzennego w Poznaniu, Departament Polityki Regionalnej Urzędu Marszałkowskiego Województwa Wielkopolskiego, 2013.
Analizując stan badań bezpośrednio związanych z tematem rozprawy, należy zauważyć deficyt znaczących, opublikowanych opracowań dotyczących tej problematyki. Problem czynników urbanistycznych wpływających na lokalizację kampusów akademickich, w szczególności w odniesieniu do małych i średnich miast (m.inn. województwa wielkopolskiego), jest słabo rozeznany w sposób naukowy. Z tego powodu, waga i aktualność problemu obliguje do podjęcia bardziej szczegółowych badań w tym zakresie.
18
2. Uniwersytet III generacji. „Fabryka wiedzy”
2.1. Gospodarka oparta na wiedzy
Gospodarka oparta na wiedzy staje się istotnym wyznacznikiem lokalizacji aktywności ekonomicznej. Można tu wymienić charakterystyczne elementy związane z gospodarką wiedzy:
przyspieszenie wytwarzania wiedzy,
wzrost znaczenia kapitału niematerialnego w decyzjach lokalizacyjnych,
innowacyjność oraz lawinowy przyrost zasobów wiedzy,
rozwój informatyki i technologii telekomunikacyjnych.
Wszystko to jednoznacznie kojarzy się ze zjawiskiem globalizacji i procesem rozwoju opartym na międzynarodowym kapitale.
Jednak można zauważyć, że równolegle rozwija się konkurencyjny model rozwojowy związany z gospodarką regionalną i lokalną.
Szczególnie interesująca wydaje się być identyfikacja relacji pomiędzy czynnikami, które warunkują uczestnictwo w globalnym rozwoju gospodarczym, a rozwojem opartym na wiedzy w skali regionalnej i lokalnej, w którym szkoły wyższe odgrywają istotną rolę.
Aktualnie intensywnie rozwijane są analizy wybranych elementów gospodarki wiedzy w dostosowaniu do lokalnych uwarunkowań środowiskowych (w ujęciu społecznym, kulturowym, przyrodniczym, infrastrukturalnym). Na uwagę zasługują nowe teorie regionalnych i lokalnych systemów innowacji oraz regionalnych przestrzeni wiedzy (Casas, 2002), (Rozga, 2004).
Gospodarka oparta na wiedzy wyróżnia się następującymi cechami (Poskrobko, 2012):
1) Wiedza i informacja jest podstawą rozwoju gospodarczego. Dotyczy to spójności, efektywności i konkurencyjności w odniesieniu do podmiotów gospodarczych, samorządów lokalnych i instytucji naukowych.
2) Gospodarka oparta na wiedzy ma charakter lokalny, w odróżnieniu od globalnego (zasada: „myśl globalnie, działaj lokalnie”). Wiedza będąca warunkiem rozwoju przestrzennego i gospodarczego, staje się istotnym czynnikiem lokalizacji miejscowej aktywności gospodarczej zapewniającej zrównoważony rozwój.
3) Usieciowienie powiązań oraz decentralizacja sieci powiązań daje przewagę adaptacyjną w zakresie łatwości dostosowania struktur funkcjonalnych miasta (w tym uniwersytetów) do zmieniającego się otoczenia.
Jak podkreśla Rozga (2004) „w rozważaniach na temat przyspieszenia
procesu wytwarzania wiedzy zawsze pojawia się czynnik terytorialny, a w konsekwencji także regionalny”.
Problematyka wzrostu kapitału niematerialnego w urbanistyce może być rozpatrywana w różnych aspektach, wśród których na uwagę zasługują inwestycje zorientowane na wytwarzanie i dystrybucję wiedzy (badania, dydaktyka, informacja naukowa i udostępnianie wiedzy) oraz inwestycje nakierowane na przyciągnięcie kapitału ludzkiego (atrakcyjne miejsca pracy, czyste środowisko, atrakcyjny krajobraz kulturowy). Istnieje silne sprzężnie pomiędzy wytwarzaniem wiedzy w uniwersytetach a jej dystrybucją przestrzenną, co jest szczególnie istotne w planowaniu przestrzennym i urbanistyce.
2.2. Koncepcja uniwersytetu jako „Fabryki wiedzy” (Edu-Factory) Na tym tle pojawiła się koncepcja uniwersytetu jako „Fabryki wiedzy”
(Edu-Factory).
Koncepcja uniwersytetu jako fabryki wiedzy ma swoje źródła w początkach
XX wieku, kiedy to rektor Massachusetts Institute of Technology MIT, Henry S. Pritchett, zainspirowany pierwszymi próbami naukowego zarządzania
procesem pracy, poprosił Fredericka W. Taylora, aby ten wskazał mu możliwości zwiększenia efektywności pracy kadry uniwersyteckiej. W efekcie tej współpracy powstał raport autorstwa Morrisa L. Cooka, dotyczący podobieństw i różnic w akademickich i przemysłowych metodach zarządzania efektywnością pracy.
Cooke zasłynął udanymi implementacjami zasad Taylora w wielu dziedzinach życia społecznego i gospodarczego, szczególnie w sektorze publicznym, szkolnictwie wyższym, wojskowości, zarządzaniu zasobami wodnymi (Wrege, Stotka, 1978).
Rekomendacje Cooka stały się podstawą do zmiany systemu zarządzania uniwersytetem MIT (Cooke, 1910).
Celem raportu Cooke'a było oszacowanie rzeczywistych kosztów i wydajności nauczania oraz badań naukowych w zakresie ich produktywności.
Aby to osiągnąć, Cooke opracował w 1905 roku „rachunek” oparty na podstawowej jednostce rozliczeniowej zwaną student credit hour, zdefiniowaną jako „jedna godzina wykładów, pracy w laboratorium, lub pracy domowejprzeliczonej na jednego ucznia”. Miara ta umożliwiła obliczenie względnych godzinowych obciążeń wykładowców, kosztów godzinowej nauki
20
w przeliczeniu na jednego studenta, a ostatecznie umożliwiła określenie stopy efektywności edukacyjnej dla poszczególnych profesorów, dyscyplin naukowych, wydziałów i całej uczelni.
Ten sposób obliczenia efektywności ekonomicznej uniwersytetów został poprzedzony standaryzacją edukacji na poziomie średnim i wyższym, sięgającej w USA przełomu XIX i XX wieku. Była to reakcja na powszechną krytykę systemu dostępu do studiów wyższych opartego na egzaminach ustnych (Comprehensive, Public Orals) lub pisemnych egzaminach wstępnych (Comprehensive, Internal, Written Exams).
Raubinger, Rowe, Piper i West (1969) w następujący sposób scharakteryzowali trzy fazy standaryzacji systemu nauczania w Stanach Zjednoczonych:
a) Faza I, 1873-1908: nasilająca się krytyka rekrutacji absolwentów szkół średnich na studia wyższe oraz powiązań pomiędzy szkolnictwem średnim i wyższym,
b) Faza II, 1908-1910: wnioski i wdrożenia ujednoliconych jednostek rozliczeniowych w szkolnictwie średnim,
c) Faza III, 1910 – obecnie: wprowadzenie standaryzacji nauczania na poziomie średnim i wyższym (Carnegie Unit oraz Student Hour), zintegrowane doskonalenie systemu standaryzacji zarówno w szkolnictwie średnim jak i wyższym.
Aktualnie Carnegie Unit oraz Student Hour są opartymi na pomiarze czasu miarami odnoszącymi się do oceny poziomu wykształcenia na amerykańskich uczelniach. Carnegie Unit ocenia osiągnięcia w szkołach średnich, a Student Hour, będąca pochodną Carnegie Unit służy do oceny osiągnięć akademickich.
Zgodnie z pierwotną definicją Carnegie Unit wynosi 120 godzin zajęć lub czasu kontaktu studenta z pedagogiem w ramiach jednego przedmiotu w ciągu roku. Na Carnegie Unit składają się pojedyncze jednogodzinne zajęcia w każdym z pięciu dni tygodnia w okresie 24 tygodni rocznie. Biorąc pod uwagę, że lekcje (wykłady) trwają 50 minut, daje to wartość 30 tygodni w roku. Jeden semestr (pół roku) stanowi 0,5 Carnegie Unit.
Student Hour wynosi około 12 godzin zajęć, co daje około 0,1 Carnegie Unit. Student Hour jest więc ekwiwalentem jednej godziny (50 minut) czasu zajęć dla pojedynczego studenta tygodniowo w trakcie semestralnego kursu trwającego od 14-16 tygodni.
Rozpowszechnienie tego standardu w Stanach Zjednoczonych (a później w wielu innych krajach) wiąże się z powołaniem Fundacji Carnegie (Lagemann, 1999). Do najważniejszych osiągnięć Fundacji zaliczyć można rozwój systemu ubezpieczeń i emerytur dla pedagogów (Teachers Insurance and Annuity Association - TIAA), standaryzację systemu nauczania na poziomie uniwersyteckim, system kontrolowania wyników nauczania (Educational Testing
Service) oraz system ewaluacji szkół wyższych (Carnegie Classification of Institutions of Higher Education).
Ważnym osiągnięciem Fundacji Carnegie było wprowadzenie zasady
minimalnego 4-letniego czasu edukacji zarówno w szkołach średnich jak i wyższych.
Interesującym faktem jest to, że pomimo pojawiającej się krytyki, od ponad 100 lat Carnegie Unit i Student Hour ciągle służą do zarządzania uczelniami, porównywania standardów kształcenia, oceny pracy pedagogów i tworzenia rankingu uniwersytetów. Jednostki te stanowią podstawę do kwalifikacji kandydatów na studia, formalnego zaliczania kursów z poszczególnych przedmiotów, zapisów na kolejne semestry oraz wydawania dyplomów ukończenia studiów.
Instytucje państwowe oraz administracje prywatnych uczelni korzystają z tych jednostek do celów określania wysokości finasowania szkolnictwa, planowania kosztów i oceny efektów kształcenia.
Aktualnie, w dobie kształcenia na odległość, e-lerningu, mobilności studentów i profesorów – system ten jest poddawany krytyce, ale ciągle trudno jest znaleźć konkurencyjną alternatywę dla tego rodzaju pomiaru efektywności kształcenia.
Najbardziej charakterystyczną cechą tego systemu jest przez wielu zapomniany związek z „przemysłową wydajnością pracy” sięgającą czasów Taylora oraz wpływ raportu Morrisa L. Cooke’a „Academic and Industrial Efficiency” na zarządzanie uniwersytetami. Na podstawie tych dokumentów Fundacja Carnegie opublikowała „standardowe formularze do raportów okresowych”, które ujednoliciły procedury administracyjne i finansowe dla wszystkich uczelni ubiegających się o włączenie do systemu świadczeń emerytalnych Carnegie Foundation.
W tym kontekście, przez pierwsze dekady XX wieku publiczne szkolnictwo wyższe było kwalifikowane w budżecie federalnym USA jako „inwestycja społeczna”. Jednak taka kwalifikacja powodowała konieczność określenia „stopy zwrotu” nakładów, co zainicjowało badania dotyczące efektywności finansowania uniwersytetów.
W latach 1920-tych, w celu pomiaru wydajności szkolnictwa wyższego,
ustalenia stopy zwrotu z inwestycji edukacyjnych i precyzyjnego określenia publicznej pomocy finansowej dla uczelni - system został
zinstytucjonowany w USA.
Ten rodzaj podejścia do szkolnictwa akademickiego przybliżył wizję uniwersytetu jako „fabryki wiedzy”. W sposób naturalny „uniwersytet - fabryka wiedzy” wywołuje pytania o poszukiwanie sposobów zwiększenia efektywności pracy, konkurencyjności oraz wysokości wartości dodanej uzyskanej dla wzrostu gospodarczego kraju. Tak rozumiany uniwersytet jest podobny do przedsiębiorstwa produkcyjnego, w którym produktem są absolwenci wyposażeni w wiedzę, kompetencje i wyszkolenie potrzebne korporacjom, przemysłowi i administracji różnych szczebli. Poprzez analogię do „fabryki”, wykładowcy wyższych uczelni są pracownikami „produkcyjnymi”, ich praca ma przynieść określony zysk właścicielowi uniwersytetu.
Tu rodzi się pytanie, do jakiego stopnia szkoły wyższe należy podpo- rządkować rynkowym zasadom rentowności, konkurencji i zysku? Wielu
analityków uważa, że współczesna szkoła wyższa w dobie globalizacji i usieciowienia kapitału odgrywa podobną rolę, jaką kiedyś, w dobie kapitalizmu
przemysłowego, pełniła zwykła fabryka (Ernst & Young, 2009), (Skoczylas, 2012).
2.3. Efektywność „Fabryki wiedzy”
W ostatnich dekadach XX wieku zmiany obserwowane w szkolnictwie wyższym krajów wysoko rozwiniętych zdają się potwierdzać tezę, że uczelnie zaczynają przyjmować formy organizacyjne podobne do przedsiębiorstw rynkowych. Bardzo trafnie opisuje to zjawisko Skoczylas (2012) w artykule
„Przekształcenia procesu pracy akademickiej na współczesnych uczelniach wyższych”.
Specjaliści od zarządzania nauką, wychodzą z założenia, że uniwersytet jako organizacja powinien podporządkować się praktykom zarządzania stosowanym w biznesie. Kadra akademicka, w zakresie relacji łączących ją z uniwersytetem powinna być traktowana podobnie jak pracownicy najemni w korporacjach biznesowych. Pociąga to za sobą istotną zmianę statusu pracowników akademickich, których zatrudnianie powinno być podporządkowane kryteriom budżetowym (Ehrenberg, 2005), a osiągane rezultaty pracy powinny być standaryzowane w formie mierzalnych efektów, takich jak punkty za publikacje, wartość uzyskanych grantów, ilość dyplomantów, doktorantów, itp.
(Musselin, 2005).
Z tym postulatem związane są następujące zjawiska:
korporacjonizacja, czyli ograniczenie wpływu pracowników naukowych na
zarządzanie uczelnią i kierunki badań naukowych, związane z ograniczeniem samorządności akademickiej (Deem, 1998),
utrata bezpieczeństwa zatrudnienia pracowników akademickich połączona ze wzrostem liczby i znaczeniem tymczasowych pracowników akademickich i specjalistów z doświadczeniem przemysłowym zatrudnianych na umowy-zlecenia (Ehrenberg, Zhang, 2005),
defragmentyzacja aktywności akademickiej – podział na wyspecjalizowane zakresy obowiązków akademickich: pracy naukowo-badawczej, dydaktyki, pracy organizacyjnej, administracyjnej i instytucjonalna kategoryzacja pracowników akademickich przypisanych do poszczególnych działań (Harley, 1997),
wzrost znaczenia administracji uczelni, w szczególności w zakresie ustalania procedur, kontroli pracy akademickiej, monitorowania efektów dydaktycznych i naukowych (Charlton, 2002).
W ostatnich dekadach XX wieku, koncepcja uniwersytetu jako przedsiębiorstwa zatrudniającego kadrę naukową na zasadach podobnych do zatrudniania pracowników w korporacjach biznesowych (z możliwością przedłużania zatrudnienia lub natychmiastowych zwolnień związanych ze stanem budżetu uczelni) była charakterystyczna dla polityki instytucji finansujących szkolnictwo wyższe w USA.
W Europie, dawna tradycja związana z etosem uniwersytetu, statusem kadry akademickiej i wolnością badań naukowych, ciągle dominuje w myśleniu o szkolnictwie wyższym, chociaż tu również możemy zauważyć symptomy zmian idących w kierunku „uniwersytetu-fabryki wiedzy”.
Coraz bardziej aktualna staje się koncepcja szkoły wyższej kierowanej przez profesjonalnych menażerów nie związanych ze środowiskiem akademickim i traktowanie uczelni jako przedsiębiorstwa podobnego do każdego innego, w którym pracownicy naukowi, pozbawieni samorządności stają się zwykłą siłą najemną – podobnie jak ma to miejsce w biznesie.
Warto zwrócić uwagę, że ta koncepcja uniwersytetu ma wielu krytyków (Lorenz, 2006).
Negatywne skutki podejścia korporacyjnego już zaczynają być odczuwane na uniwersytetach amerykańskich, w których obserwuje się gwałtowny wzrost kadry zarządzającej i administracji, usztywnienie procedur organizacyjnych, nadmierną biurokrację, która pomimo cyfryzacji hamuje efektywność i ogranicza aktywność naukowo-dydaktyczną pracowników akademickich, zwiększając niewspółmiernie koszty zarządzania uczelnią (Deem, 1998).
W Europie, a szczególnie w Polsce nie dostrzega się jeszcze tych negatywnych zjawisk, choć tendencje „kolonizacji menadżerskiej“ uniwersytetów, o których pisze Skoczylas (2012) są wyraźnie widoczne w założeniach Procesu Bolońskiego i ekspertyzach wykonywanych na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego przez amerykańskie firmy konsultingowe (Ernst & Young, 2009).
3. Lokalizacja szkolnictwa wyższego w sieci osiedleńczej
Przedstawione powyżej rozważania stanowią syntezę poglądów na temat tendencji rozwojowych szkolnictwa wyższego. Można stwierdzić, że tendencje te zmierzają do postrzegania uniwersytetów jako przedsiębiorstw, działających na otwartym globalnym rynku, w warunkach konkurencji z przedsiębiorstwami innych branż. Stąd pojęcie „fabryka wiedzy” stosowane do opisu nowej funkcji uniwersytetu w systemie gospodarczym zaczyna być coraz bardziej powszechne.
Jednak interesującą rzeczą jest to, że znakomita większość opracowań wskazujących na zalety takiego podejścia koncentruje się na zarządzaniu, finasowaniu, efektach naukowo-badawczych i edukacyjnych, pomija natomiast bardzo istotny czynnik stanowiący o efektywności produkcyjnej każdego przedsiębiorstwa – mianowicie kwestię lokalizacji.
Autor uważa to pominięcie za istotną przyczynę niepowodzeń w reformowaniu szkół wyższych w kierunku „urynkowienia”. Ta teza znajduje
potwierdzenie w raportach zamawianych przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, w których sugestie przekształcenia uniwersytetów w „fabryki wiedzy”, zupełnie ignorują kwestię lokalizacji jako istotnego czynnika efektywności badawczej i edukacyjnej (Ernst & Young, 2009).
Mogłoby się wydawać, że kwestia lokalizacji w dobie globalizacji i usieciowienia gospodarki nie ma istotnego znaczenia dla efektywności
biznesowej. Jednak temu poglądowi przeczą doświadczenia wielu firm i korporacji, gdzie w zarządzaniu przedsiębiorstwem kwestia lokalizacji nabiera
nowego istotnego znaczenia. Jak pisze Stryjakiewicz (2009) „w warunkach usieciowienia powiązań czynnik lokalizacji może być istotnym elementem
przewagi konkurencyjnym na globalnym rynku. Lokalizacja organizacji w warunkach usieciowienia powiązań biznesowych decyduje o dostępności do
środków publicznych oraz konkurencyjnych ofert finansowych, budowaniu sprzyjającego „krajobrazu kulturowego” szczególnie cenionego przez najbardziej
uzdolnionych, kreatywnych pracowników. Jakość środowiska naturalnego oraz klimat społeczny (stopa przestępczości, bezrobocie, stan edukacji służby zdrowia, itp.) w istotny sposób różnicują lokalizację pod względem atrakcyjności dla różnego typu przedsiębiorstw i organizacji biznesowych”.
3.1. Klasyczna teoria lokalizacji
Klasyczna teoria lokalizacji wychodzi z założenia, że usytuowanie geograficzne przedsiębiorstwa ma wpływ na koszty produkcji i dochody (Ponsard 1992), (Godlewska 2001). Badania przestrzennych skutków lokalizacji aktywności gospodarczej sięgają początków XIX wieku. Należy tu wymienić pochodzącą z 1826 roku teorię lokalizacji von Thunena, który zwrócił uwagę na wpływ lokalizacji na typy upraw i sposoby produkcji rolnej, których optymalne rozmieszczenie w przestrzeni geograficznej decyduje o efektywności renty gruntowej (wraz ze wzrostem odległości od centrum zmienia się opłacalność produkcji, powodując tworzenie się koncentrycznych kręgów różnych upraw, w taki sposób, że każda działka optymalizuje wielkość renty gruntowej). Tak więc żyzność ziemi nie jest jedynym czynnikiem efektywności, ale dochodzi tu również czynnik miejsca lokalizacji produkcji rolnej. Model Thunena został intensywnie rozwijany w późniejszych latach i znalazł wiele zastosowań w planowaniu przestrzennym i urbanistyce do optymalizacji lokalizacji podstawowych funkcji miejskich (Dempsey, 1960).
Rozwinięciem prac nad lokalizacją aktywności gospodarczej są prace Alfreda Webra, który jest uważany za twórcę teorii lokalizacji przemysłowej w warunkach rozwoju nowych środków transportu w Europie Zachodniej początków XX wieku. Z czasem model ten został udoskonalony poprzez opty malizację lokalizacji produkcji w aspekcie minimalnego kosztu transportu produktów i surowców (Weber, 1928). W tym ujęciu, jak pisze Budner (2004), miejsce lokalizacji jest „jedną z wyraźnie zarysowujących się korzyści, która przejawia się w działalności gospodarczej wówczas, gdy działalność ta jestprowadzona w określonym punkcie lub obszarze. Przez korzyść należy rozumieć oszczędność w kosztach produkcji. Ich osiąganie łączy się z tym, że produkcja określonego wyrobu w danym punkcie lub obszarze odbywa się przy mniejszym nakładzie kosztów niż w każdym innym punkcie lub obszarze”.
Kolejne badania nad wpływem lokalizacji na efektywność gospodarczą skupiały się na relacjach pomiędzy cenami dóbr, wielkością rynku i lokalizacją miejsc dystrybucji towarów. Do znaczących osiągnięć zaliczyć tu można pracę Hotelliga (1929) pt. „Stability in Competition”, będącą podstawą do wielu debat na temat konkurencyjności przestrzeni i teorii lokalizacji funkcji miejskich.
Mówiąc o historii badań nad wpływem lokalizacji na efektywność gospodarczą nie sposób pominąć teorii ośrodków centralnych (Central Place Theory), ukształtowanej na bazie prac Christallera (1933) i Löscha (1940).
Christaller wskazywał na korzyści ekonomiczne lokalnych koncentracji w warunkach specjalizacji i masowej produkcji na skutek oszczędności w kosztach powiązań transportowych. To zjawisko prowadzi do hierarchizacji
ośrodków centralnych (aglomeracji), których obszar wyznaczają strefy wpływów gospodarczych. Istotne znaczenie ma tu „zasięg rynkowy”, czyli opłacalna ekonomicznie odległość dostarczania dóbr lub dostępu do usług. To dzięki temu struktura gospodarczo-przestrzenna jest ukształtowana w sposób uporządkowany i hierarchiczny, a ośrodki centralne wyższego rządu kumulują większość funkcji ośrodków stojących niżej w hierarchii przestrzennej.
Z tym wiąże się koncepcja przestrzennej zmienności cen zbytu, która wyznacza lokalizację przedsiębiorstwa jako wypadkową maksymalizacji jednostkowych korzyści przy zwiększeniu liczby podmiotów gospodarczych (Domański, 2011).
W wyniku postępujących przewartościowań powiązań gospodarczych, w warunkach tercjalizacji i usieciowienia, zestaw czynników decydujących o wyborze optymalnej lokalizacji przedsiębiorstwa stale się zmienia. Na zestaw
tych czynników wpływa również profil biznesowy i misja społeczna, które w przypadku współczesnych uniwersytetów cechują się swoistością.
Aby to prześledzić, warto skoncentrować się w pierwszym rzędzie na klasycznych czynnikach lokalizacyjnych. Szymańska i Płaziak (2014) do tych czynników zaliczają:
1) Rynki zbytu (popyt na produkty i usługi),
2) Rynki zaopatrzenia (np. baza surowców, źródeł energii, innowacji), dostępność surowców,
3) Nieruchomości (dostęp do komercyjnych gruntów, budynków, lokali oraz wysokość kosztów ich zakupu lub wynajmu/ dzierżawy),
4) Infrastruktura transportowa (dostęp do krajowych i międzynarowych autostrad, sięci kolei oraz portów lotniczych),
5) Rynek pracy (dostępność i kwalifikacje pracowników oraz koszty pracy), 6) Koszty prowadzenia działalności gospodarczej (wysokość lokalnych obciążeń
podatkowych, cen usług komunalnych oraz usług outsourcingowych).
Tabela 5. Zestawienie klasycznych czynników lokalizacji. Źródło: Szymańska A.I., Płaziak M. Klasyczne czynniki w procesie lokalizacji przedsiębiorstwa na wybranych przykładach.
Przedsiębiorczość i edukacja, nr 10/2014.
Lp. Klasyczne czynniki lokalizacji
1.
Rynki zbytu (popyt na produkty i usługi)
• Bliskość rynków zbytu
• Bliskość dostawców i kooperantów
• Obecność firm z udziałem kapitału zagranicznego
• Obecność firm liderów danego sektora 2.
Rynki zaopatrzenia (np. baza surowców, źródeł energii, innowacji)
• Dostępność surowców
• Dostępność półproduktów
• Dostępność konwencjonalnych źródeł energii
3.
Nieruchomości (dostęp do komercyjnych gruntów, budynków, lokali oraz wysokość kosztów ich zakupu lub wynajmu/dzierżawy)
• Dostępność odpowiednich gruntów
• Dostępność odpowiednich budynków biurowych
• Dostępność odpowiednich budynków produkcyjnych i magazynowych
• Dostępność odpowiednich gruntów/budynków, dających możliwość przestrzennego rozszerzenia działalności firmy
• Koszty dzierżawy lub zakupu gruntów
• Koszty najmu lub zakupu budynków
• Czas oraz koszty związane z uzyskaniem decyzji pozwolenia na budowę, przyłączenia
• Czas oraz koszty związane z procedurami dotyczącymi przystosowania budynku na potrzeby prowadzonej działalności gospodarczej
4.
Infrastruktura transportowa (dostęp do krajowych i międzynarodowych autostrad, sieci kolei oraz portów lotniczych)
• Dogodne położenie w systemie dróg krajowych
• Dogodne położenie w systemie dróg regionalnych i lokalnych
• Stan techniczny nawierzchni oraz przepustowość dróg
• Dogodne położenie w systemie transportu kolejowego
• Dobra dostępność do portów lotniczych
• Dogodny system komunikacji publicznej (pod względem dostępności i częstotliwości połączeń autobusowych oraz kolejowych)
• Dostępność miejsc parkingowych
5.
Rynek pracy (dostępność i kwalifikacje pracowników oraz koszty pracy)
• Dostępność siły roboczej o odpowiednich kwalifikacje oraz doświadczenie wymagane w danej działalności gospodarczej
• Dostępność kadry menedżerskiej
• Dostęp do taniej siły roboczej
• Dostęp do tanich specjalistów
6.
Koszty prowadzenia działalności gospodarczej (wysokość lokalnych obciążeń podatkowych, cen usług komunalnych oraz usług outsourcingowych)
• Wysokość podatków i opłat lokalnych
• Ceny usług transportowych
• Ceny usług komunalnych (energii, wody, gazu)
• Ceny usług outsourcingowych (np. księgowości)
• Ceny usług doradczo-konsultingowych
Jak piszą Szymańska i Płaziak (2014) „Atrakcyjność określonej lokalizacji uzależniona jest od poziomu zgodności cech danego terenu z potrzebami wynikającymi z charakteru działalności, która będzie prowadzona. Oznacza to, że każdej działalności przyporządkowane jest określone miejsce, gdzie może być ona realizowana. Nie wszystkie miejsca zapewnią danemu typowi działalności wystarczająco dogodne warunki rozwoju.
Z drugiej strony nie wszystkie rodzaje działalności mogą być realizowane w danym miejscu. Każdemu miejscu przyporządkowany jest wiec określony rodzaj działalności. Regułę koherencji lokalizacyjnej tworzą dwie strony realizacji.
Aktywna strona związana jest z poszukiwaniem optymalnych punktów lokalizacji, pasywna zaś z określeniem najkorzystniejszego przeznaczenia terenów”.
W wyniku wzrostu znaczenia wiedzy, jako czynnika wytwórczego, lokalizacja „fabryk wiedzy” stała się wyzwaniem dla rozwoju kontaktów nauki z siecią osiedleńczą. Pojawia się zatem pytanie: jak ten proces efektywnie zorganizować w przestrzeni osiedleńczej?
Łatwo zauważyć, że w przypadku kampusów akademickich - „fabryk wiedzy”, klasyczne czynniki lokalizacyjne mają ograniczone zastosowanie.
Utwierdza nas w tym przekonaniu analiza lokalizacji istniejących uniwersytetów. W przypadku Europy, dochodzi tu jeszcze trudny do zdefiniowania i zmierzenia czynnik związany z wielowiekową historią i tradycją niektórych uniwersytetów. Jednak należy pamiętać, że w Europie, a szczególnie w Polsce w ostatnich dziesięcioleciach XX wieku i w wieku XXI nastąpił gwałtowny wzrost liczby nowych szkół wyższych, lokalizowanych często przypadkowo. Wybór lokalizacji tych nowych uczelni był w wielu wypadkach wynikiem okoliczności politycznych (najczęściej na szczeblu lokalnym), możliwości wykorzystania istniejącej infrastruktury budowlanej (np. po dawnych zakładach przemysłowych, koszarach wojskowych, biurach), a niekiedy był skutkiem mało przemyślanych, impulsywnych decyzji prywatnych inwestorów nastawionych na szybki zysk. Z tego powodu możemy zaobserwować bardzo zróżnicowaną efektywność nowo powstałych szkół wyższych, w wielu wypadkach zakończoną niepowodzeniem i likwidacją działalności.
3.2. „Fabryki wiedzy” - nowe czynniki lokalizacyjne 3.2.1. Zarządzanie wiedzą na poziomie terytorialnym
Zarządzanie wiedzą stanowi istotny czynnik wspomagający atrakcyjność lokalizacyjną miasta. Jest to zespół powiązanych ze sobą działań umożliwiających gromadzenie wiedzy, jej odpowiednią interpretację oraz sposoby kreatywnego wykorzystania na terenie miasta. Zarządzanie wiedzą jest uważane za unikalny zasób związany z miejscem lokalizacji, bazujący na
kapitale społecznym i kompetencjach, wynikającym z doświadczeń, talentów i zdolności ludzi zamieszkujących miasto lub w nim pracujących (Bukowitz,
Williams, 2000).
Koncepcja zarządzania wiedzą jest postrzegana jako jeden z elementów budowania przewagi konkurencyjnej miasta. W ujęciu organizacyjnym jest to zbiór zasad i reguł umożliwiający implementację osobistych doświadczeń ludzi (mieszkańców, pracowników, studentów, naukowców)do systemów organizacyjnych instytucji miejskich w celu ich efektywnego wykorzystania.
W związku z pojawiającymi się konfliktami interesów, istotnego znaczenia nabrały metody negocjacji i partycypacji społecznej w formułowaniu lokalnych celów strategicznych, które swoim zakresem w znaczący sposób wpływają na otoczenie gospodarcze i edukacyjne oraz na przekształcenia krajobrazowe i przyrodnicze miasta (Pawłowska, 2010).
Nieodłącznym elementem partycypacji społecznej w procesie zarządzania wiedzą jest komunikowanie się interesariuszy. Chodzi w nim o silniejsze włączenie społeczności lokalnych do procesu wyznaczania celów rozwojowych, dzięki czemu nabiera on charakteru „partycypacyjnego”. Wielu autorów wskazuje, że ten rodzaj partycypacji może być interpretowany jako element równowagi wypływający pozytywnie na jakość zarządzania wiedzą.
Ta tym tle zaczęły się pojawiać metody zarządzania wiedzą w oparciu o zasadę równowagi partnerstw, analizy interesariuszy, macierze oceny interesariuszy, analizy komunikacji pomiędzy interesariuszami (Frame, 2001), (Nasalski, Wierzejski, Szczubełek, 2013), (Tchórzewski, 2013).
Zarządzanie wiedzą zaczęło implementować takie metody jak:
analiza piramidalna Du-Ponta - metoda ścieżki krytycznej (Critical Path Method, CPM) (Newell, Grashina, 2003),
strukturalizacja projektu (Work Breakdown Structure, WBS),
technika programowania oceny i zmian (Program Evaluation and Review Techniqe, PERT),
macierze pól i odpowiedzialności (Responsibility Assigment Matrix, RAM) (Trocki, Grucza, Ogonek, 2003),
metody kontroli kosztów - analiza wartości wypracowanej (Earned Va- lue, EV) (Lock, 2009),
diagramowe metody pierwszeństwa (Precedence Diagram Method, PDM) (Nicholas, Steyn, 2012)],
zarządzanie doświadczeniami (Experience Management, XM), (Tynan, McKechnie, Hartley 2014),
analiza profili konkurencyjnych (Competitor Analysis, CA), (Fleisher, Bensoussan, 2007),
zintegrowane systemy zarządzania środowiskowego ISO 14000.
Zarządzanie wiedzą stwarza nową jakość we wspieraniu innowacyjności i przedsiębiorczości oraz lokalnych powiązań, dając najważniejszym interesariuszom pełny bieżący dostęp do informacji kreujących konkurencyjność miasta. W wyniku stosowania zasad zarządzania wiedzą można uniknąć wielu konfliktów, wynikających z:
braku jasno sprecyzowanych celów rozwojowych,
sprzeczności pomiędzy interesem społecznym a indywidualnym,
braku porozumienia i współdziałania partycypacyjnego,
niedostatków w zakresie integracji i harmonizacji możliwości ekonomicznych z planami zagospodarowania przestrzennego,
barier kompetencyjnych i niewłaściwych metod wspierania innowacyjności,
promowania arbitralnych decyzji zamiast uwzględniania zasad zarządzania wiedzą w mieście.
Szczególną rolę w procesie zarządzania wiedzą odgrywają firmy konsultingowe, które specjalizują się wykorzystywaniu zinwentaryzowanych doświadczeń w przedsięwzięciach decydujących o efektywności zarządzania wiedzą (chodzi o udostępnianie odpowiednim instytucjom odpowiedniej wiedzy w odpowiednim czasie i odpowiedniej formie). W przypadku szkoły wyższej wymaga to działań w trzech zasadniczych aspektach (Janiec, 1998):
w aspekcie integracji procesów zarządzania wiedzą z misją szkoły wyższej, strategią edukacyjną i oraz z ukierunkowaniem aktywności naukowo- badawczej,
w aspekcie społeczno-kulturowym, dotyczącym postaw społecznych oraz dobrych praktyk w tym zakresie,
w aspekcie organizacyjnym, dotyczącym zapewnienia odpowiednich narzędzi do zarządzania zasobami wiedzy.
W zamieszczonej tabeli 1, Niedzielski (2001) przedstawia syntetyczne objaśnienie definicji odnoszących się do zarządzania wiedzą.
Pojęcie „Zarzadzanie wiedzą w teorii i w praktyce”
Tabela 6. Syntetyczne objaśnienie definicji odnoszących się do zarządzania wiedzą wg. interpretacji reprezentatywnych autorów. źródło: Niedzielski, P. (2011). Zarządzanie przez
jakość – zarządzanie wiedzą. w: Matusiak, K.B. (red) Innowacje i transfer technologii. Słownik pojęć. Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa
AUTOR DEFINICJE
TEORETYCY
W.R. Bukowitz i R.L. Williams
Proces, dzięki któremu organizacja generuje bogactwo z wiedzy.
M. Sarvary Proces, dzięki któremu przedsiębiorstwa tworzą i stosują organizacyjną lub kolektywną wiedzę.
R. Bennet i H. Gabriel
Zarządzanie informacjami, wiedzą i doświadczeniem tzn.: ich tworzenie, gromadzenie, przechowywanie i wykorzystywanie mające zapewnić przyszły rozwój w oparciu o posiadane zasoby.
D.J. Skyrme Jasno określone i systematyczne zarządzanie istotną dla organizacji wiedzą i związanymi z nią procesami kreowania, zbierania, organizowania i dyfuzji realizowanymi w dążeniu do osiągnięcia celów organizacji.
G. Probst, S. Raub, K. Romhardt
Zarządzanie wiedzą odnosi się przede wszystkim do pojedynczych pracowników i ich zespołów, ale tym samym oddziaływuje na inne obszary zarządzania, jak zarządzanie personelem czy zarządzanie strategiczne – w tym na zagadnienia dotyczące rozwoju przedsiębiorstwa i jej długoterminowych planów czy procesu informatyzacji. Zarządzanie wiedzą łączy również wyizolowane części przedsiębiorstwa, włączając je do działania.
T.A. Stewart Posiadanie wiedzy o tym, co wiemy, zdobywanie i organizowanie jej oraz wykorzystanie w sposób przynoszący określone korzyści.
PRAKTYCY
Pricewaterhouse Coopers
“Zarządzanie wiedzą jest sztuką przetwarzania informacji i aktywów intelektualnych w wartość dla klienta i pracowników” Najistotniejszym elementem tej definicji jest traktowanie zarządzania wiedzą jako sztuki. Ludzie powinni rozumieć zarządzanie wiedzą jako proces niosący w sobie maksymalny ładunek kreatywności i elastyczności.
Nie są to formalne procedury obejmujące tylko infrastrukturę, ale w głównej mierze wymiana i tworzenie wiedzy wśród ludzi.
