Sztuka i jej wartości

(1)

(2)

(3)

Sztuka i jej wartości

(4)

(5)

Sztuka i jej wartości

Redakcja naukowa

Jadwiga Uchyła ‑Zroski Zenon Mojżysz

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego ■ Katowice 2017

(6)

Redaktor serii: Muzyka

Krystyna Turek

Recenzent

Elżbieta Szubertowska

(7)

Spis treści

Wprowadzenie (Jadwiga Uchyła ‑Zroski)

Część pierwsza

Teoretyczne podstawy myślenia o wartościach Janina Kostkiewicz

Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neoto- mistów dwudziestolecia międzywojennego

Bogumiła Mika

Muzyka Szymanowskiego w dialogu intertekstualnym Karol Medňanský

Methodical Sonatas by Georg Philipp Telemann (1681–1767) and Their Contribution to Contemporary Instrumental Music Teaching

Ірина Нискогуз

Засади етнохарактерності в творчості сучасних українських компо- зиторів (на прикладі творів Є. Станковича, О. Яковчука та Г. Гав- рилець)

Część druga

Doświadczanie sztuki i praktyka wykonawcza Karol Pyka

Pieśń o stworzeniu – od zamysłu kompozytora do wykonania Alojzy Suchanek

Główne cechy artystycznego wykonania pieśni w aspekcie sztuki wokalnej – z doświadczeń własnych

9

15 36 52

72

85 102

(8)

6 Spis treści Paulina Bielesz

Muzyka i dźwięk w grach komputerowych w kontekście wartości sztuki Roman Maciuszkiewicz

Światło, dotyk i ślad. Wokół kilku obrazów Jagody Adamus Adam Czech, Natalia Pawlus

Wokół Kół… Graficzne refleksje

Część trzecia

Interdyscyplinarny i edukacyjny wymiar sztuki Irena Medňanská

Pedagogický a estetický rozmer vnímania hudby Ewa Kumik

Wartości uznawane i realizowane przez studentów Akademii Muzycznej w Łodzi

Monika Waligóra

Start zawodowy nauczyciela przedmiotów muzycznych w szkole wyższej Jana Hudáková

Uplatnenie regionálnych folklórnych tancov v hudobnej výchove Jiří Mazurek

Vzdělávání žákyně s Aspergerovým syndromem v předmětu hudební výchova na základní škole

Aleksandra Zeman

Bajka terapeutyczna Tajna misja Bombika i jej realizacja słowno- -muzyczna

107 121 125

137

145 155 166 177 184

(9)

Wprowadzenie

Zainteresowanie badaczy wartościami, czyli uznawanymi bytami jakościo- wymi, wynika z implikacji wartości w różne obszary wiedzy. Aksjologia, a wraz z nią nauka o wartościach, należą do tej problematyki, która na przełomie dru- giego i trzeciego milenium przeżywa renesans w wielu naukach¹, a jednocześnie dopiero się na nowo kształtuje². Termin wartość oznacza pojęcie oraz generalną zasadę dotyczącą wzorów zachowań typowych dla określonej kultury lub społeczności, do których w ramach procesu socjalizacji członkowie danej społeczności odnoszą się z dużym uznaniem³.

Wartości bowiem odgrywają istotną rolę w edukacji na różnych poziomach i stopniach kształcenia człowieka. Szczególne okazje stwarza ku temu akademic- kie kształcenie w zakresie sztuki muzycznej i sztuk wizualnych. Jak powiedział Kazimierz Denek, „wartości są drogowskazami w dorastaniu do dojrzałości, humanizmu i człowieczeństwa”⁴. Wielu badaczy tej problematyki wskazuje, że wartości stanowią niezaprzeczalne źródło celów kształcenia i wychowania kultu- ralnego, estetycznego i artystycznego człowieka. Wyznaczają głęboką, humani- styczną wizję zadań życiowych, kształtują współczesne rozumienie siebie i świata.

W procesach wychowania do wartości, jako szeroko ujmowanego kształcenia artystycznego człowieka, nie można zapominać o tym, by stwarzać ku temu okazje, tzw. sytuacje aksjologiczne pozwalające na wybór wartości, dokonanie selekcji

1 Za: K. Chałas: Wychowanie ku wartościom. Lublin–Kielce 2003; K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń 1999; Uniwersytet i wartości. Red. J. Kostkiewicz. Kraków 2007;

B. Nowak: Dyrygent kreatorem dzieła muzycznego. W: Muzyka wokalna. Red. B. Tarasiewicz.

Zielona Góra 2008; B. Nowak: Kształcenie muzyczne – przykra konieczność czy szansa rozwoju.

W: Kultura, aktywność artystyczna dziecka. Red. B. Muchacka, R. Ławrowska. Kraków 2008;

Wartości w muzyce. Red. J. Uchyła -Zroski. Katowice 2009.

2 J. Półturzycki: Potrzeba rekonstrukcji aksjologii w pedagogicznych studiach akademic‑

kich. W: Aksjologia w kształceniu pedagogów. Red. J. Kostkiewicz. Kraków 2008, s. 52.

3 Za: A.S. Reber: The Penguin Dictionary of Psychology. Penguin 1995, s. 834.

4 K. Denek: Aksjologia – Drogowskazy – Osobowość. Sosnowiec 2015, s. 28.

(12)

10 Wprowadzenie

lub ich odrzucenia. Tylko w przeżyciu emocjonalnym, pełnym, prawdziwym, autentycznym człowiek (student) odkrywa sam siebie.

We współczesnej edukacji akademickiej nie wystarczy mówić o wartościach, lecz trzeba je studentom unaocznić, ukonkretnić, pozwolić doznać i przeżyć. Źró- dłem rozważań nad obecnością i znaczeniem wartości w kształceniu akademic- kim jest niniejsza publikacja. Ukazuje ona fragment rozważań nauczycieli akade- mickich i badaczy prezentujących różne dyscypliny naukowe dotyczące obecności wartości w sztuce. Praca jest ujęciem teoretyczno -praktycznym, ubogacona za- łącznikami nutowymi, fotografiami wytworów sztuki, przykładami działań twór- czych nauczycieli i studentów w różnych obszarach sztuki.

Praca ma charakter monografii zbiorowej, zawiera piętnaście tekstów autorskich. Rozdziały w publikacji przyporządkowano trzem częściom tematycznym, z których każda ma odrębny podtytuł. Monografię zamyka Dodatek artystyczny w postaci opisu dokonań i osiągnięć artystycznych studentów.

Część pierwsza monografii zawiera cztery teksty i opatrzona została tytu- łem Teoretyczne podstawy myślenia o wartościach. Autorka Janina Kostkiewicz w rozprawie pt. Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów dwudziestolecia międzywojennego w kontekście bogatego przeglą- du literatury przedmiotu i własnej refleksji naukowej dowiodła, że w poglądach neotomistów piękno uznawane jest za własność bytu, właściwość rzeczywistości i zbiór ludzkich wytworów, w tym sztuki. Zauważa, że sztuka sama w sobie, nie podlegając cnocie roztropności, nie dąży, by człowieka czynić lepszym, jej chodzi głównie o dzieło. Z analizy prezentowanego tekstu wynika, że sztuka ma wielkie znaczenie ogólnoludzkie i powinna spełniać doniosłą misję społeczną przez edu- kację estetyczną, poprzez udostępnienie ludzkości piękna, prawdy i dobra. W ko- lejnym tekście, Muzyka Szymanowskiego w dialogu intertekstualnym, Bogumiła Mika zajmuje się twórczością Karola Szymanowskiego – traktowaną podmiotowo bądź przedmiotowo – w intertekstualnym dialogu odbywającym się na gruncie muzyki. Zasadniczą intencją artykułu stało się wskazanie na intertekstualne od- wołania odnoszące się do muzyki Karola Szymanowskiego. Rozważania prowa- dzą do wniosku, iż żywy dialog między różnymi „tekstami” kultury muzycznej gwarantuje melomanom odbiorczą satysfakcję i jest niepodważalną wartością w sztuce. Karol Medňanský w rozważaniach o sztuce muzycznej baroku skupia się na opracowaniach metodycznych twórczości Georga Philippa Telemanna. Są nimi Sonaty metodyczne na flet (lub skrzypce) i continuo. Współcześnie traktat ten stanowi wspaniałą pomoc metodyczną przy rozpatrywaniu problematyki nie- mieckiej szkoły ornamentacji oraz przy precyzyjnym określeniu zgodnego z epo- ką tempa. Pedagog Lwowskiej Akademii Muzycznej Iryna Nyskohuz omawia i przytacza analizy muzykologiczne twórczości współczesnych kompozytorów:

Jewhena Stankowycza, Aleksandra Jakowczuka oraz Hanny Hawrylec w zakresie cech etnicznych wybranych utworów oraz prezentowanych stylów w warsztatach kompozytorskich.

(13)

11 Wprowadzenie

Część druga, która nosi tytuł Doświadczanie sztuki i praktyka wykonawcza, zawiera cztery teksty. Autor Karol Pyka w publikacji Pieśń o stworzeniu – od zamysłu kompozytora do wykonania przybliża genezę powstania własnej kom- pozycji, jej treść oraz ideowe przesłanie. Utwór pod tytułem Pieśń o stworzeniu jest przykładem wprowadzenia i praktycznego zastosowania glinianego instru- mentarium we współczesnej orkiestracji. Alojzy Suchanek w autorskim opra- cowaniu na temat głównych cech artystycznego wykonania pieśni w aspekcie sztuki wokalnej zawarł refleksję nad problemem artystycznej interpretacji pieś- ni. Powyższe rozważania pozwalają stwierdzić, że jej cechy dźwiękowe, między innymi: tempo, dynamika, wysokość i barwa dźwięku, są adekwatne do treści pól czuciowych zawartych w mowie i śpiewie. Paulina Bielesz rozpatruje pro- blem muzyki i dźwięku w grach komputerowych w kontekście wartości sztuki. Wskazuje na rozwój, jaki nastąpił w produkcji gier komputerowych, opisuje podobieństwa oraz różnice między tworzeniem dźwięków i muzyki do gier komputerowych lub filmów. Autorka prezentuje i omawia sposoby kompozycji muzyki do nowego medium. W tekście zamieszczone zostały przykłady prac studentów z kierunku Projektowanie Gier i Przestrzeni Wirtualnej specjalności Dźwięk w grach. Kolejne opracowanie to tekst Romana Maciuszkiewicza, Świa‑

tło, dotyk i ślad. Wokół kilku obrazów Jagody Adamus. Jest on refleksją nad twór- czością malarską Jagody Adamus. Jej malarskie poszukiwania piękna sytuują ar- tystkę wśród znakomitych współczesnych twórców. Tekst współautorski Adama Czecha i Natalii Pawlus, Wokół Kół… Graficzne refleksje, opisuje dotychczasowe dokonania artystyczne studentów dwóch kół naukowych, działających od 2015 roku w Zakładzie Grafiki, tj. Koła Litografów Kurant oraz Koła Drzeworytni- ków Deha. Bogata działalność artystyczna kół przejawia się w opisie zrealizo- wanych wystaw, warsztatów graficznych, pokazów działań skierowanych dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych i studentów z innych kierunków studiów.

Jak zauważają autorzy, członkowie Kuranta i Dehy to ludzie z pasją, świadomi swoich celów, chłonni wiedzy, otwarci na nowości technologiczne, które chętnie wcielają w życie.

Część trzecia nosi tytuł Interdyscyplinarny i edukacyjny wymiar sztuki. Irena Medňanská w swej pracy ukazuje pedagogiczny i estetyczny wymiar percepcji muzycznej człowieka. Autorka dowiodła, że słuchanie muzyki jest złożonym procesem psychologicznym, które kompleksowo prowadzi do doświadczeń estetycznych odbiorcy. Według autorskich rozważań percepcja muzyki to zdolność słuchania i odbierania muzyki, rozróżniania wysokości tonów i rozumienia wza- jemnych relacji dźwiękowych. Tak określona rola i znaczenie percepcji muzyki ma zastosowanie w szeroko rozumianej edukacji artystycznej. Pracę teoretyczno- -empiryczną prezentuje Ewa Kumik. Zbadała obecność wartości uznawanych (odczuwanych) i realizowanych przez studentów Akademii Muzycznej w Łodzi.

W swoich rozważaniach odniosła się do wybranej literatury przedmiotu, omó- wiła zagadnienia związane z pojęciem i hierarchią wartości, psychospołeczny-

(14)

12 Wprowadzenie

mi uwarunkowaniami wyboru wartości przez człowieka i badanych studentów.

Start zawodowy nauczyciela muzyki w szkole wyższej stał się przedmiotem ba- dań Moniki Waligóry. Jak zauważa Autorka, początkowy okres pracy zawodo- wej u każdego nauczyciela zawsze budzi wiele pytań i emocji. Zaprezentowa- ny w tekście pilotaż badań nad startem zawodowym nauczyciela przedmiotów muzycznych w szkole wyższej wykazał, że jest to obszar dotąd mało rozpozna- ny i jeszcze słabo zweryfikowany empirycznie. Przegląd literatury z badanym problemem pozwolił na wstępne określenie kryteriów warunkujących adaptację zawodową młodego nauczyciela. O roli tańca ludowego w edukacji muzycznej mówi tekst Jany Hudákovej. Nauczanie muzyki z obecnością tańca ludowego stanowi kompleks składników uczenia się muzyki. Jest bezpośrednim nawiąza- niem do naturalnych, emocjonalnych i estetycznych doznań uczniów i studen- tów. Taniec ludowy w edukacji ma wiele walorów: budzi świadomość dziedzictwa kulturowego, jest bezpośrednim ruchowym dialogiem wykonawcy z muzyką oraz skutecznym środkiem w zdobywaniu umiejętności rozumienia, czytania i pisania muzyki. Znaczenie wartości muzyki w edukacji osób z dysfunkcjami dotkniętych jednostkami chorobowymi przybliża Jiří Mazurek. W tekście zawarł autorską koncepcję muzycznej edukacji osoby z zespołem Aspergera jako studium indy- widualnego przypadku. Zamiarem Autora było zaprezentowanie na konkretnym przypadku chorobowym, tj. zaburzeń spektrum autystycznego z diagnozą ze- społu Aspergera, możliwości inkluzyjnego nauczania muzyki. Ostatnim tekstem monografii jest artykuł Aleksandry Zeman mówiący o sztuce w charakterze baj- ki terapeutycznej. Autorka opisuje etapy pracy i ich efekty jako doświadczanie przez studentów różnych obszarów sztuki.

Odbiorcami niniejszej publikacji mogą być nauczyciele muzyki różnych poziomów kształcenia, studenci i nauczyciele akademiccy, studenci kierunków pedagogicznych, w których realizowany jest blok przedmiotów artystycznych, instruktorzy zajęć muzycznych w ośrodkach kultury, ruchu amatorskim, rodzice zainteresowani edukacją muzyczną swych dzieci.

Jadwiga Uchyła ‑Zroski

(15)

(16)

(17)

Janina Kostkiewicz

Uniwersytet Jagielloński

Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów

dwudziestolecia międzywojennego

Summary: In the neo -scholastic perspective, beauty is construed as the property of being and a feature of reality and human production, including art. It could be found in people’s ways of being and cultural heritage under the name of harmony, perfection or brilliance. The study of beauty is subject to the basic principles of the study of metaphysics. Beauty is an important factor in the development of identity:

it uplifts and ennobles. The love of beauty includes rest, respite necessary for the human development. Art itself, not bound by the virtue of prudence, does not aim at improving the human subject, but it is concerned with the work of art itself. It is precisely because of this fact that the neo -Scholasticists perceive a conflict between morality and art; that danger, however, can be avoided if the artist is endowed with their own ethic, which contributes to an unwitting creation of ethical works. Art is without a doubt extremely important for the functioning of society and therefore should fulfill its social obligation through aesthetics education and making beauty, truth and goodness available to people from all walks of life.

Key words: neo -Scholasticism, beauty, art, aesthetics education, Kazimierz Kowal- ski, Karol Górski, Barbara Żulińska

Wprowadzenie

Neotomizm, czyli tomizm współczesny, jest propozycją nowego odczytania filozofii Tomasza z Akwinu, stanowiącą szeroką oraz twórczą jej kontynuację. Jedną z głównych wersji neotomizmu był – zainicjowany przez Désiré’a J. Merciera¹ –

1 Prymat przyznawany D.J. Mercierowi bywa kwestionowany, niezależnie bowiem od niego i bez powiązań z Louvainem, także w innych ośrodkach rozwój ten odbywał się w podobnych kierunkach (C. Głombik: Galicyjskie początki neoscholastycznej odnowy polskiego katolicyzmu. W: Galicja i jej dziedzictwo. T. 3: Nauka i oświata. Red. A. Meissner, J. Wyrozumski. Rzeszów 1995, s. 119–120).

(18)

16 Janina Kostkiewicz

neotomizm lowański², opierający się na powrocie do myślicieli średniowiecz- nych, w tym św. Tomasza. Zachętą do rozwoju neotomizmu była encyklika Leona XIII Aeterni Patris (1879)³. W programie neotomistów podkreślono potrzebę rozwinięcia nie tylko metafizyki, lecz także teorii poznania, logiki, psychologii, socjologii, przyrodoznawstwa⁴. Neotomizm nie stał się prostym powrotem do tomizmu XIII wieku, w stanowiskach wielu swych inspiratorów i twórców uzyskał status filozofii otwartej na współczesne osiągnięcia nauk przyrodniczych. Badania mediewistów spoza Lowanium (m.in.: Franza Ehrle’a, Étienne’a Gilsona, Clemensa Baeumkera, Pierre’a Mandonneta) wykazywały, że rozpowszechniane przez zwolenników odmiennych orientacji filozoficznych opinie o upadku filozofii średniowiecza nie mają obiektywnych podstaw w ory- ginałach dzieł. Tezy o tej treści wsparte zostały przez autorytety tej miary co Mercier, Gilson, a także Jacques Maritain⁵.

Zasługi neotomistów polegają nie tylko na odczytaniu z oryginalnych dzieł filozofów wieków średnich nowych zagadnień lub korekcie starych komentarzy.

Ich zakres jest szeroki⁶, skrótowo można sprowadzić je do tego, że: Maritain spopularyzował myśl tomistyczną; Gilson odkrył jej głębię i aktualność; Mie- czysław A.M. Krąpiec z gronem współpracowników: Stefanem Swieżawskim, Marianem Kurdziałkiem, Karolem Wojtyłą, Andrzejem Maryniarczykiem, Zofią J. Zdybicką – nadali mu adekwatną rangę, formułując w procesie jego rozwoju współczesną wersję filozofii realistycznej i opracowując jej podstawowe dziedzi- ny dotyczące rozumienia świata, człowieka i kultury⁷. Zdarzało się też wcześniej, że neotomiści odchodzili od zasadniczej drogi tomizmu, kierując swoją myśl ku deformacjom polegającym na tym, że realizm tomistyczny czasem tracił to,

„co było jego istotą, a mianowicie autonomię wobec innych nauk i filozofii oraz neutralizm w punkcie wyjścia”⁸.

2 Inne odmiany neotomizmu zob. np.: M. Gogacz: Tomizm egzystencjalny na tle odmian tomizmu. W: W kierunku Boga. Warszawa 1982, s. 59–82; M. Krąpiec: Tomizm transcendentali‑

zujący. „Powszechna encyklopedia filozofii”. T. 9. Lublin 2008, s. 512–514.

3 Barbara Żulińska informuje, że odnowa tomizmu jest zasługą polskich zmartwychwstań- ców, którzy skierowali Memoriał do Leona XIII wnioskujący o uznanie tomizmu za wiodącą filozofię katolicyzmu. Por.: B. Żulińska: Ku zmartwychwstaniu. Zagadnienia pedagogiczne. Tren- ton 1955.

4 Z. Pawlak: Tomizm lowański. „Powszechna encyklopedia filozofii”. T. 9. Lublin 2008, s. 508.

5 Tamże, s. 509.

6 O odzwierciedleniu tych zmian (o roli tomizmu, neotomizmu i scholastyki) na gruncie pedagogiki szerzej piszą np.: J. Kostkiewicz: Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce 1918–1939. „Impuls”. Kraków 2013, s. 87–190; T. Kaszuba: Piotr Semenenko a odnowa filozofii scholastycznej. „Studia Philosophiae Christianae”. R. 4 (1968), z. 2, s. 219–223.

7 T. Mioduszewski: Spór o realizm w lubelskiej szkole filozoficznej. Ząbki 2013.

8 A. Maryniarczyk: Tomizm. „Powszechna encyklopedia filozofii”. T. 9. Lublin 2008, s. 507.

(19)

17 Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów…

Współczesne środowiska filozofów mieszczące się w nurcie kultury chrześci- jańskiej uznają filozofię realistyczną w wersji (neo)tomizmu egzystencjalnego za jedną z najbardziej adekwatnych metod rozumiejącego (jakościowego i humani- stycznego zarazem) poznawania świata, człowieka i jego działania⁹. W oparciu o nią rozwija się współcześnie pedagogika realistyczna, której reprezentantami na gruncie polskim są: Mieczysław Gogacz¹⁰, Krzysztof Kalka¹¹, Artur Andrze- juk¹², Maria M. Boużyk¹³, Anna Szudra -Barszcz¹⁴, Jarosław Horowski¹⁵, Janina Kostkiewicz¹⁶ i inni.

W okresie dwudziestolecia międzywojennego w Polsce grono filozofów wychowania i pedagogów przyjmujących neotomizm za podstawę swego myślenia o wychowaniu stworzyło znaczące naukowo środowisko. Zgromadziło w tym krótkim okresie ogromny dorobek naukowy mocno wspierający rozwój pedagogiki w niezwykle wartościowym, bo wysoce humanistycznym kierunku. Od neotomistycznych podstaw nie odchodzą w swych koncepcjach pedagogicznych przedstawiciele żadnego z kierunków rozwoju pedagogiki katolickiej dwudziestolecia międzywojennego w Polsce. Realizm filozoficzny właściwy podstawom tej pedagogiki jest obecny nie tylko w kierunku określonym mianem (neo)tomistycznego (Jacek Woroniecki, Wincenty Granat, Kazimierz Kowalski, Jan Sa- lamucha), lecz także w katolickim nurcie pedagogiki kultury (Jan Ciemniewski, Zygmunt Bielawski, Barbara Żulińska), pedagogiki personalistycznej o orientacji społecznej (Stanisław Podoleński, Aleksander Wóycicki, Karol Górski) i orientacji egzystencjalnej (Józef Roskwitalski, Ludwika Jeleńska)¹⁷.

W podjęte tu zagadnienie piękna i edukacji estetycznej największy wkład wniósł przede wszystkim Kazimierz Kowalski, podejmowali je także Karol Gór- ski i Barbara Żulińska. Ich prace staną się podstawą ujęcia piękna, sztuki i edukacji estetycznej z perspektywy neotomistycznej we wskazanym okresie dziejów w pedagogice polskiej.

9 A. Maryniarczyk: Tomizm. „Powszechna encyklopedia…”, dz. cyt, s. 507.

10 M. Gogacz: Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie. Warszawa 1997; Tenże:

Podstawy wychowania. Niepokalanów 1993.

11 K. Kalka: Filozoficzna antropologia tomistyczna okresu międzywojennego w Polsce jako podstawa kształcenia charakteru. Bydgoszcz 2000.

12 A. Andrzejuk: Człowiek i dobro. Warszawa 2002.

13 M.M. Boużyk: Wychowanie otwarte na religię. Polska Szkoła Filozofii Klasycznej o roli religii w wychowaniu. Warszawa 2013.

14 A. Szudra -Barszcz: Elementy pedeutologii scholastycznej, czyli o Tomasza z Akwinu ro‑

zumieniu nauczyciela i nauczania. Lublin 2011.

15 J. Horowski: Wychowanie moralne według pedagogiki neotomistycznej. Toruń 2015.

16 J. Kostkiewicz: Potencjalność podmiotu wychowania w ujęciu antropologii katolickiej.

„Acta Universitatis Nicolai Copernici”. Toruń. Pedagogika XXV/2009, z. 393, s. 11–27; Taż: Kie‑

runki i koncepcje…, dz. cyt., s. 87–190.

17 Szeroka bibliografia prac wymienionych autorów oraz charakterystyka kierunków rozwi- janej przez nich pedagogiki zawarta jest w: J. Kostkiewicz: Kierunki i koncepcje…, dz. cyt.

(20)

1. Piękno – perspektywa neotomistyczna

Poglądy neotomistów na piękno są konsekwencją ich poglądów na byt „skoń- czony” i są z nimi spójne. Zakłada się tu między innymi, że pogląd na poznanie świata materialnego lub z materią połączonego wywiera istotny wpływ na czyn- ności i życie ludzkie. Tomizm proponuje w tej kwestii teorię o materii i o formie pozwalającą tłumaczyć „zarówno stałość i zmiany świata materialnego zgodnie z pewnymi wynikami doświadczenia i z wielkimi zasadami metafizyki bytu”¹⁸. Odnośnie do świata nadprzyrodzonego metodami wyjaśniania dysponuje teologia tomistyczna (przy czym np. neotomiści dwudziestolecia międzywojennego uznawali zbyt zaangażowany stosunek człowieka do dóbr materialnych za istotną przyczynę kryzysów, a tomistyczną filozofię i teologię – za wiedzę o skutecznej ich naprawie). Poglądy tomizmu w tych kwestiach rzutują na sposób i treść rozstrzyg- nięć w wychowaniu społecznym, moralnym, obywatelskim – co podkreślają sami neotomiści i co u Kowalskiego znajduje wyraz we wskazaniach na miejsce autorytetu (także autorytetu Boga) w tworzeniu relacji społecznych i w przygo- towaniu człowieka do budowania dobrych relacji, poprzez wychowanie¹⁹.

Zarówno tomizm, jak i neotomizm mają własne teorie i koncepcje piękna, dopełniane w miarę ich rozwoju. Dominującym punktem wyjścia jest w nich uznanie piękna za własność (właściwość) by tu. Zanim jednak dotknie- my ich treści, można w najogólniejszym znaczeniu powiedzieć, pozostając w kli- macie neotomistycznym, że piękno (gr. kalós, łac. pulchritudo) jest właściwością

„rzeczywistości, ludzkich wytworów, w tym sztuki, a także ludzkiego sposobu postępowania, wyrażane w tradycji kultury zachodniej pod postacią harmonii, doskonałości lub blasku, które jako oglądane i do oglądania, budzą upodoba- nie”²⁰. Warto wspomnieć, że definicja ta – choć wypowiedziana przez współczes- nego filozofa sztuki – nie tylko nie jest sprzeczna z rozumieniem piękna przez neotomistów, ale jest w nim zakorzeniona.

Ogólnie rzecz ujmując, poglądy na piękno – jak wspomniałam – są w tomizmie częścią poglądów na by t skończony²¹. Odnośnie do piękna fakt ten jest ważny z dwóch powodów. Po pierwsze, piękno w porządku „oderwanej istoty” posiada rację formalną samodzielną i dlatego może być przedmiotem samodzielnej gałęzi filozofii – jest zatem miejsce u neotomistów na estetykę i stanowi ona tutaj rozwiniętą gałąź wiedzy. Warto to podkreślić, bo estetyka –

18 K. Kowalski: Św. Tomasz z Akwinu a czasy obecne. Poznań 1935, s. 45.

19 K. Kowalski: O społeczeństwie, władzy i autorytecie. „Ruch Katolicki” R. 2 (1932), s. 102–

111.

20 P. Jaroszyński: Piękno. „Powszechna encyklopedia filozofii”. T. 8. Lublin 2007, s. 199.

21 Poprzedzają je poglądy: 1) na poznanie świata materialnego lub z materią połączonego (zob. K. Kowalski: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 45); 2) na rozwiązania zagadnień metafizycznych – tymi zajmuje się metafizyka, która jest nauką przyrodzoną i która „bada wszystko, co jest lub być może” (zob. K. Kowalski: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 47).

(21)

i miejsce dla piękna – jest pochodną struktur tomizmu jako filozofii, a nie zgodą na „konieczność rozwojową” kultury czy człowieczeństwa. Po drugie, konkretne piękno i rzeczywista twórczość artystyczna wchodzą w sk ład porządku moralnego – ma to wielorakie skutki i konteksty, m.in. taki, że piękno nie może być wyłącznym i całkowitym celem zainteresowań człowieka.

Obok piękna będącego przedmiotem estetyki, jest jej przedmiotem także działalność, która wytwarza przedmioty piękne (tu jest miejsce m.in. na zasady piękna, sztuki). W obręb jej przedmiotu – chyba w sposób najbardziej nama- calny (i praktyczny) – wchodzą efekty działalności, o której mowa wyżej, czyli jej owoce: dzieła sztuki oraz samo poznanie piękna, czyli poznanie estetyczne²². Mianem estetyki natomiast określili neotomiści „naukę rozumową, czyli filozo- fię o pięknie w ogólności”²³.

Jako przedmiot estetyki piękno podlega badaniom. Ponieważ jest ono włas- nością bytu, winno podlegać naczelnym regułom badań w metafizyce. W jej klasycznej wersji bada się byt jako byt oraz własności bytu zwane transcendentaliami (do nich należą oprócz bytu: rzecz, jedno, odrębność, prawda i dobro) – status piękna w kwestii przynależności do transcendentaliów jest dyskusyjny, co moim zdaniem, z perspektywy nauk szczegółowych jest sprawą mniej istotną niż z perspektywy samej metafizyki.

Piękno, wchodząc w skład porządku moralnego, rodzi problem relacji w obszarze wszelkich kwestii z nim związanych, relacji pomiędzy estetyką i moralnoś- cią. „W teorii tomistycznej o pięknie znajdujemy harmonijną i zrównoważoną syntezę czynników, zarówno przedmiotowo-transcendentalnych, jak i ludzko- -psychologicznych”²⁴. Wszystkie one wchodzą w skład zagadnienia, jakim jest piękno. Współcześnie stanowisko to podtrzymuje Piotr Jaroszyński²⁵.

Niektórzy autorzy uważają, że piękna nie można zaliczyć do transcenden- taliów, ponieważ nie odnosi się ono do każdego bytu, skoro: niektóre rzeczy są brzydkie (P.M. de Munnynck); nie wszystkie są harmonijne (Maurice de Wulf);

piękno nie odnosi się do każdego elementu bytu, a tylko do formy (Marie-Do- minique Philippe); piękno jest tylko gatunkiem dobra (Joseph Kleutgen); piękno jest syntezą już uznanych transcendentaliów – zwłaszcza prawdy i dobra (Antoni B. Stępień). Ta grupa filozofów jest jednak w mniejszości, większość bowiem neotomistów twierdzi, że piękno jest odrębną transcendentalną włas- nością by tu, mimo że jest syntezą:

prawdy i dobra (np. Gilson, Krąpiec);

■

bytu, prawdy i dobra (np. E. Chapmann);

■

wszystkich transcendentaliów (Maritain)

■

²⁶^.

22 K. Kowalski: Zagadnienie piękna. „Studia Gnesnensia”. Lwów 1932, s. 48.

23 Tamże.

24 K. Kowalski: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 50.

25 P. Jaroszyński: Piękno. „Powszechna encyklopedia…”, dz. cyt., s. 201.

26 Tamże, s. 201.

(22)

Piękno najczęściej, na przykład w wielkiej triadzie wartości, jest wymieniane na końcu – dzieje się tak, gdy w punkcie wyjścia bierze się pod uwagę filozoficz- ną ref leksję nad transcendentaliami. Bywa jednak również wymieniane na początku – gdy rozważany jest charakter życia osobowego czło- wieka, które jest integralnie uaktywniane zarówno w sferze poznawczej, jak i emocjonalno -wolitywnej (co znajdujemy np. u Krąpca).

Współcześnie – jak twierdzą teoretycy – piękno „najczęściej wiązane jest ze sztuką, z poznaniem zmysłowym i uczuciami”²⁷. Nie zawsze jednak tak było – starożytna Grecja piękno w swej refleksji wiązała z rzeczywistością (kosmos) i moralnością. Warto przy tym zwrócić uwagę na tradycje związków piękna z moralnością: po pierwsze – są starsze od chrześcijaństwa; po drugie – nie wysuwają wytworu (dzieła) na plan pierwszy.

W obrębie tradycji (neo)tomistycznej znajduje się problematyka wrażenia estetycznego. Podejmując ją, neotomiści dwudziestolecia międzywojennego w punkcie wyjścia z reguły stwierdzali istnienie dwóch skrajnych kierunków interpretacji wrażenia estetycznego, które rzutują na błędne interpreta- cje piękna:

pierwszy to sentymentalizm estetyczny, który zbyt nisko ocenia istotność

■

wrażenia piękna, poprzez wyeksponowanie poznania zmysłowego równo- znacznego z uczuciowym uświadomieniem sobie porządku, proporcji (np.

Gottfried W. Leibniz, Aleksander G. Baumgartner);

drugi to racjonalizm estetyczny, który utrzymuje, że poznanie estetyczne nie ma

■

związku, albo ma mały związek ze zmysłami. Zdaniem twórców tego kierunku (Georg W.F. Hegel, neokantyści) to dusza wytwarza formy piękne (przedmioty estetyczne). Swego rodzaju dojście do tych form (ich osiągnięcie) powoduje doznania (wrażenia) estetyczne. Z racjonalizmu estetycznego wyrósł estetyzm, który całe życie spekulatywne i moralne chce zamknąć w wyłącznych ramach piękna²⁸.

Równie krytycznie oceniają neotomiści te kierunki badań w estetyce i ten- dencje w kulturze, które artystę albo widza chciały ustanowić ostatecznym sprawdzianem piękna i sztuki (subiektywizm i indywidualizm estetyczny); do- tyczy to także tych kierunków, które kryterium to widziały w społeczeństwie (socjologizm estetyczny).

Odrzucenie tych (i nie tylko) skrajnych teorii jest podstawą do wskazywania i uznawania uniwersalności teorii neotomistycznych.

27 P. Jaroszyński: Piękno. „Powszechna encyklopedia…”, dz. cyt., s. 199.

28 K. Kowalski: Zagadnienie piękna…, dz. cyt., s. 47.

(23)

1.1. Poznanie piękna w aspekcie jego roli wychowawczej

Zarówno tomizm, jak i neotomizm zakładają, że poznanie estetyczne wchodzi w całokształt czynności poznawczych człowieka i stanowi jeden z jego rodzajów. Jest ono czynnością wsobną, zmysłowo -umysłową.

Warto podkreślić wszechstronność dróg prowadzących do poznania piękna ak- centowanych w neotomizmie. Twierdzi się tu, że estetyka wszystkie zagadnienia stara się tłumaczyć „za pomocą najgłębszych racji i przyczyn przyrodzonych, tak psychologicznych, jak metafizycznych”²⁹.

Ponieważ wszelka rzecz najpierw bywa postrzegana przez zmysły, a „następ- nie badana przez umysłową władzę poznawczą, dlatego przedmiotem poznania (w ziemskim wymiarze) są formy substancjalne urzeczywistnione w sposób ma- terialny, czyli byt przedmiotów materialnych lub z materią połączonych. Stąd też bez udziału wrażenia zmysłowego nie można dokonać poznania estetycznego [do czego jeszcze wrócę – J.K.]. A zatem to piękno, które jest dostępne dla bezpośredniego poznania człowieka”³⁰ może być tylko pięk- nem bytów, czyli przedmiotów zmysłowo -poznawalnych. W logicznym związku z tym pozostaje twierdzenie mówiące, że w dziedzinie „poznania artystycznego osobistość artysty i widza oraz wartości przedmiotowe dzieła sztuki odgrywają ważną rolę przy wytwarzaniu wrażenia estetycznego”³¹. I chociaż zakłada się tu, że człowiek poznaje piękno przy użyciu zmysłów, wyobraźni i umysłu – to jednak dostrzega się konieczność mówiącą, że „każda filozofia piękna powinna ostatecznie wykończyć swoje tezy przez metafizyczne badanie zagadnienia piękna w ogólności”³². Poznanie piękna odbywa się zatem w kontekście i na tle metafizyki, ale także z wyeksponowaniem poglądów na człowieka (antropologii) oraz wszelkich założeń epistemologii – po czym pozostaje jeszcze miejsce na specyfikę jego poznania.

Wśród poglądów na człowieka³³ – ze względu na możliwość poznania piękna ‒ ważność poszczególnych kwestii przedstawia się następująco:

29 K. Kowalski: Zagadnienie piękna… dz. cyt., s. 48.

30 Tamże, s. 49.

31 Tamże, s. 51.

32 Tamże.

33 W tomizmie poglądy na człowieka pozostają w nierozłącznym związku z tym, co tomizm głosi o Bogu: podejmuje się tu kwestię istnienia i poznania Istoty Najwyższej (całe zagadnienia potwierdza się wynikami badań historycznych, które mówią, że na kuli ziemskiej nie istnieją ludy bez religii). Teologia tomistyczna poucza, że człowiek „podniesiony łaską bożą do porządku nadprzyrodzonego, wchodzi w bezpośredni kontakt z Bogiem, jako przedmiotem poznania i mi- łowania, i to przez trzy wlane cnoty <boże> – mianowicie wiarę, nadzieję i miłość. […] Bóg żywy istnieje z istoty swej, jest niematerialny, niezłożony, jeden, o doskonałości nieskończonej, wszech- obecny, niezmienny i wieczny, jest dobrocią, istniejącą z istoty swej, jest nieskończenie doskonałą wiedzą, wolą, potęgą i miłością” (K. Kowalski: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 56). Kwestia działania Boga: wychodzi się tu od tezy o Trójcy Świętej – jako przykłady działania wskazane być mogą:

(24)

1. Pierwszym jest stosunek tomizmu do rozumu, który „podkreśla, z jednej strony, absolutną wartość, przedmiotowość i rzeczywisty walor przyrodzone- go poznania ludzkiego, z drugiej zaś nieugięcie podtrzymuje tezę o analogii rozumów, o wyższości rozumu anielskiego, a zwłaszcza bożego nad umysłem ludzkim”³⁴.

2. Drugą władzą człowieka jest wola, która z powodu istoty swojej natury dąży do dobra (chociaż w tym obszarze neotomiści wyznaczają zadania wychowaniu – np. Gogacz). Wola jest przyczyną i podstawą dynamizmu ludzkich czynności (zatem stagnacja, skostnienie czy statyczność nie należą do właści- wości kultury katolickiej). Nauka o woli ludzkiej jest zrównoważona, nie wywołuje nastroju rozpaczy ani przesadnego kultu woli własnej, nie czyni uszczerbku w wolności ludzkiej woli (proponuje wyjątkowe koncepcje wol- ności wyboru, dynamiczne i wolne od determinizmów!), chociaż centralne miejsce przypisuje Woli Bożej. Tym samym poddaje życie osobiste jednostek prawu naturalnemu i etyce nadprzyrodzonej³⁵.

3. Tomizm, łącząc ducha i materię natury ludzkiej, zakłada, że duch góruje (w procesach wychowawczych ważne jest to, że winien górować) nad ciałem.

Zasada ta jest sprzęgnięta z nadprzyrodzonym celem (przeznaczeniem) czło- wieka. Z tym z kolei wiążą się zasady doskonałego i dobrego działania (cnoty).

Nauka o cnotach jest wykładnią zrównoważonego poglądu na moralność należną i zalecaną człowiekowi.

4. Życie społeczne i społeczeństwo uznaje się za wytwór naturalnych władz i możności człowieka oraz wyraz Woli Bożej. Są one poddane normie mo- ralności, której ostateczną zasadą (kryterium, źródłem) nie jest ani człowiek, ani społeczeństwo, ale Mądrość i Wola Stwórcy. Człowiek poddany jest spo- łeczeństwu ze względu na dobro wspólne, które jednak w żadnych okolicz- nościach nie może pozbawiać go własnej celowości. Tomizm lokuje się w tej kwestii pomiędzy indywidualizmem i anarchizmem z jednej, a kolektywi- zmem i socjologizmem z drugiej strony³⁶.

Założenia powyższe są ważne ze względu na twórcę i odbiorcę, stanowią punkt wyjścia w dyskusji o ich roli, prawach, możliwościach… etc. Natomiast w wysoce uporządkowanym obszarze całej epistemologii tomistycznej wskazać warto jej tezę mówiącą, że poznanie ludzkie przekracza sferę zmysłowości, obejmując także istotę rzeczy. Udziałem człowieka jest również „poznanie jasności (claritas), czyli cech charakterystycznych formy substancjalnej, urzeczywistnionej w przedmiotach jednostkowych zmysłowo -poznawalnych. Tego rodzaju intuicję wchodzącą

wcielenie się Słowa Bożego, odkupienie świata, przebaczająca miłość Zbawiciela, ciche działa- nie Ducha Świętego, Opatrzność Ojca, cuda miłości i miłosierdzia Trójcy Świętej, obcowanie świętych (tamże).

35 Tamże, s. 39–40.

36 Punkty 3, 4: tamże, s. 43.

(25)

w skład poznania zmysłowo -umysłowego i uskuteczniającą się bez rozumowania nazywamy poznaniem estetycznym, czyli artystycznym”³⁷. Warto przy tym za- uważyć, że „człowiek nie posiada żadnej czysto umysłowej intuicji estetycznej, czyli żadnego bezpośredniego poznania piękna niematerialnego”³⁸.

Wracając do roli wrażenia estetycznego – w neotomistycznej teorii poznania piękna wskazać należy na fakt uwzględniania w nim harmonijnej i zrów- noważonej syntezy czynników zarówno zmysłowo -umysłowych, jak i ludzko- -psychologicznych, wśród których nie może zabraknąć:

elementu intelektualnego;

■

czynników emocjonalnych;

■

sprawności artysty, którą uznaje się za bezpośrednią przyczynę sprawczą

■

dzieła;

samego dzieła, które uznaje się za przyczynę celową twórczości;

■

idei – wzoru dzieła, który lokuje się w umyśle artysty

■

³⁹^.

Powyższe elementy poznania i wychowania estetycznego współistnieją z teologicznymi jego podstawami, z których wynika, że ani artysty, ani społe- czeństwa nie uznaje się za ostatecznego twórcę piękna ani za sprawdzian pięk- na – one tkwią w Bogu, bezmiar piękna domyka się zatem w rzeczywistości nadnaturalnej⁴⁰.

Innym zagadnieniem jest zdolność sądzenia piękna i wartości dzieł sztuki (na podstawie zasad estetyki i metafizyki piękna) – zdolność taką zwykło się nazywać gustem estetycznym⁴¹. Stan tej zdolności wchodzi w zakres edukacji estetycznej.

W końcu poznanie estetyczne zawiera czynniki emocjonalne, „dzięki któ- rym sztuka porywa widza tak, że ten dąży do kontemplacji danej pięknej rzeczy, jaką poznał – fakt ten zarazem udoskonala i umoralnia odbiorcę (widza) i twórcę (artystę). Dzieje się tak dzięki »żywiołom«”⁴² wpisanym w dzieło przez twórcę, i jak już wspominałam, wyrażającym jego „osobistość”, a także poprzez wartości moralne zawarte w dziele.

1.2. Sztuka w kontekście poznania piękna

Za dzieło sztuki uważa się „twór oryginalny, wytworzony przez artystę w sposób uporządkowany w pewnej materii, a zamykający w sobie i uwydatniający war-

38 K. Kowalski: Zagadnienie piękna…, dz. cyt., s. 49. K. Kowalski wskazuje, że udowodnił to: O. Roland -Gosselin OP: Peut ‑on parler d’intuition intellectuelle dans la philosophie thomi‑

ste? (Phil. perennis. Festig. Geyser II, s. 709–730). Cyt. za: tamże.

40 Tamże, s. 50–52.

42 Tamże, s. 54.

(26)

tość, czyli treść bytową pewnej ogólnej formy substancjalnej”⁴³. Dzieło sztuki uznawane jest za „oparcie przedmiotowe” (określenie Kowalskiego) dla wrażenia estetycznego, jest ono obiektem, który artysta obdarzył jasnością i splendorem.

Wprawdzie zadanie sztuki nie polega na niewolniczym kopiowaniu rzeczywistoś- ci, ale z drugiej strony zwraca się uwagę, że „dzieło sztuki wymaga pewnego zasadniczego uwzględnienia jestestw rzeczywistości”⁴⁴, podkreślając zarazem, że nie powinno być niewolniczą kopią rzeczywistości.

Analiza dzieła sztuki nie może dać wystarczającej, dostatecznej odpowiedzi na pytanie: co to jest sztuka? Trzeba tu uwzględnić także artystę, który jest twór- cą przedmiotu estetycznego, a poprzez to podmiotem sztuki. Sztukę określa się też „stanem podmiotowym” znajdującym się w umyśle twórcy. Normą czynnoś- ci (zwanych też „regułą sztuki”) z tego stanu wypływającą jest właśnie dzieło sztuki i zawarte w nim piękno⁴⁵.

Neotomistyczna teoria piękna i sztuki posługuje się pojęciem „prawidłowoś- ci”. By nie zrażać do niej współczesnego artysty, dodać trzeba, że główny „Ele- ment »prawidłowości« (rectitudo) zasadza się na celowości dzieł pięknych jako takich [termin »prawidłowości« sami neotomiści brali w cudzysłów – J.K.]”⁴⁶. Celem sztuki – w najogólniejszym ujęciu – jest „uwydatnienie przez dzieło sztu- ki wartości bytowej pewnej idei (np. człowiek – Animal rationale). Cała celowość sztuki należy więc do porządku umysłowego”⁴⁷. Wśród „prawidłowości” wyżej wspomnianych – by nie rozumieć ich jako ograniczeń artysty – „w czynnoś- ciach wywodzących się z usposobienia zwanego sztuką suponuje się jedynie pra- widłową dążność woli do dobra i to do celu umysłowego, czyli spekulatywne- go, którym jest piękno formy”⁴⁸. Neotomiści usprawiedliwiają rzeczywisty brak możliwości kierowania się artystów tymi „prawidłowościami” częstym faktem ich niezaradności życiowej. W ramach usprawiedliwienia piszą, że „z wyższoś- ci intelektualnej sztuki nad techniką i roztropnością wynika często […] pew- na wyższość spekulatywna estetyków w dziedzinie myśli i ideałów”⁴⁹. Łącząc myślenie o pięknie ze sztuką, możemy powiedzieć, że piękno jest prawidłową dążnością woli twórcy.

By nie zatracić tomistycznego charakteru wypowiedzianych wyżej uwag, w podsumowaniu powiedzieć trzeba, że „z racji swej istoty, swych składników oraz metod twórczości, sztuka posiada bez wątpienia wielkie znaczenie społeczne i powinna spełniać doniosłą misję socjalną przez udostępnienie jak najszerszym warstwom ludzkości ideału piękna, prawdy i dobra. Rozumie się, że przez to

44 Tamże.

45 Tamże, s. 54.

46 Tamże.

47 Tamże, s. 55.

48 Tamże.

49 Tamże.

(27)

sztuka pobudza duszę człowieka do dążenia w kierunku nieskończenie dosko- nałego źródła piękna – Boga”⁵⁰.

2. Elementy edukacji estetycznej

(możliwe do zaistnienia w kształceniu uniwersyteckim)

Humanizmowi nadano dotychczas wiele „twarzy” i wymyślono wiele dróg jego uskuteczniania, a zasadniczym tego powodem było zakorzenienie jego twór- ców i komentatorów w realistycznej [(neo)tomistycznej] lub idealistycznej filozofii. Zwolennicy tej drugiej, posiłkując się jej regułami (trwając przy ideach, pierwszeństwie myśli), naukę i jej rozwój poddają kontekstom ideologii (np. do niedawna postmodernizmowi). Kontynuując tradycję kartezjańską (negowane przez realizm „myślę więc jestem”), doprowadzili – z konieczności użyję dużego uproszczenia – do modelu „uniwersytetu – fabryki dyplomów”⁵¹ na aktualnym etapie jego rozwoju. Spośród wielu możliwych ścieżek prowadzących do ewen- tualnego uzasadnienia tej „neotomistycznej” konstatacji przytoczę jedną: liczne błędy „sytuują tradycję idealizmu poza rzeczowym i intersubiektywnie spraw- dzalnym dyskursem, to za ich przyczyną idealizm ustawicznie mnoży pseudo- problemy i sankcjonujące ich powagę »izmy« […]; aprioryczne wizje idealnych cywilizacji i kultur; ich realizacja w polityce owocuje totalitaryzmem społecz- nym i uniformizmem kulturowym”⁵².

Tymczasem opozycyjny realizm (z neotomizmem na czele), budując Maritai- nowski humanizm integralny, stoi u podstaw takiej wizji uniwersytetu, której nie można sprowadzić do „fabryki dyplomów”. I to nie tylko dlatego, że nie jest on skłonny opierać jego autorytetu na rozdmuchanej nadmiernie parametryzacji oraz że realistyczna filozofia nauki i edukacji nie chce odrzucić najbardziej znaczących dla jej modelu relacji mistrz – uczeń, lecz między innymi dlatego, że idealizm odmawia ludzkiemu poznaniu roszczeń do prawdy (bezwzględnej, obiektywnej)⁵³. Ostatecznie w wielkim uproszczeniu powiedzieć można, że towa- rzyszące idealizmom takie zjawiska, jakimi są relatywizm poznawczy i moralny, pośrednio uczestniczą w ciągle rozrastającej się potrzebie budowania przerostu

51 Zob. np. M. Czerepaniak -Walczak (red.): Fabryki dyplomów czy universitas. O „nadwiś‑

lańskiej” wersji przemian w edukacji akademickiej. „Impuls”. Kraków 2013. Doskonała diagnoza stanu rzeczywistego zawarta w tej pracy nie dociera do źródła błędnej drogi współczesnych reform. Zgodnie z przyjętą w tym tekście perspektywą neotomistyczną tkwi ono w zdominowaniu reform uniwersyteckich przez rozwiązania wielu kwestii według tradycji idealizmu.

52 H. Kiereś: Idealizm. „Powszechna encyklopedia filozofii”. T. 4. Lublin 2003, s. 725.

53 H. Kiereś: Idealizm. „Powszechna encyklopedia…”, dz. cyt., s. 721–726; M. Sztaba: Rzecz o fundamentalnym wyborze między realizmem a idealizmem w tworzeniu koncepcji adekwatnej wychowania. „Roczniki Pedagogiczne”. T. 7 (43), nr 1 (2015), s. 30–33.

(28)

parametryzacji, wszechogarniającej kontroli, biurokratycznych rygorów i proce- dur. Ich osnową jest brak zaufania do człowieka, kryzys człowieka.

Humanistyczne kształcenie uniwersyteckie zawiera się w wielu dyscyplinach naukowych realizowanych na studiach uniwersyteckich, w wielu przedmiotach składających się na ich realizację oraz dobieranych do programu kształcenia teo- riach, współtworzących także dzieje dyscyplin naukowych. Humanistyczne aspekty edukacji mogą być (lub nie) wpisane w przedmioty studiów. Wchodzące w ich skład elementy edukacji estetycznej wpisującej się w kształcenie uniwersyteckie mogą być rozsiane szeroko (lub nie), mogą tworzyć kontekst edukacji uniwersyteckiej o niżej przedstawionych cechach lub mogą ich nie posiadać, ciążąc ku kon- cepcjom o idealistycznych korzeniach.

Współczesne konteksty uniwersyteckiej edukacji humanistycznej tych niżej przywołanych prawidłowości (wyprowadzonych z realizmu/neotomizmu) raczej są pozbawione.

2.1. Neotomistyczna teoria poznania

w odniesieniu do elementów edukacji (także estetycznej)

W obrębie neotomistycznej teorii poznania nie można, jak pisze Kowalski, bawić się w fikcje, nie można zasadzać swych twierdzeń na relatywnych wnioskach płynących z poruszeń władz zmysłowych lub innych. Filozofia neotomistyczna jest żywotnym odtworzeniem w rozumie ludzkim porządku wszechświata, naj- głębszym przyrodzonym poznaniem tego, co jest lub co być może⁵⁴. Kowalski podejmuje się zadania wskazania najistotniejszych cech neotomizmu, które, jego zdaniem, najgłębszy wpływ wywierają na dziedzinę pedagogii, a są nimi: „absolutyzm, intelektualizm, spirytualizm, obiektywizm i realizm filozofii Tomasza z Akwinu”⁵⁵.

Absolutyzm, oznaczający tutaj obiektywizm i bezwzględność tomizmu, pozostaje w istotnych zależnościach z jakościowymi cechami wychowania. Cha- rakterystyczną bowiem cechą filozofii św. Tomasza jest zasada, zgodnie z którą rozumu ludzkiego nie zadawalają prawdy względne. Sama możliwość sceptycyzmu – twierdzi Kowalski – jest dowodem na istnienie tendencji rozumu do twierdzeń nieuwarunkowanych. W tej kwestii św. Tomasz „przyswaja i pogłębia stanowisko św. Augustyna o poznaniu bezwzględnych prawd […].

Dla wychowawcy i wychowania powyższa zasada posiada fundamentalne znaczenie. Wartość prawd i prawideł bezwzględnych nadaje pracy wychowawczej stałą orientację oraz konsekwencję i jednolitość, chroni przed przecenianiem

54 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii św. Tomasza dla wychowawców i wychowania. W: Tenże: Św. Tomasz…, dz. cyt., s. 93–94.

55 Tamże, s. 95.

(29)

doświadczeń drobnostkowych i przed uogólnieniami spostrzeżeń partykular- nych, stanowi wał bezpieczeństwa przeciwko nastrojom chwilowym, przeciwko ułudnej nieraz sile chwilowych sukcesów lub przejściowych niepowodzeń. Dla ucznia zaś przeświadczenie o wartości prawd bezwzględnych jest początkiem stałej, jednolitej i harmonijnej orientacji życiowej, która otwiera mu oczy na war- tość długotrwałej i konsekwentnej pracy nad sobą”⁵⁶.

Prawda bezwzględna (obiektywna) nadaje orientację i kierunek najwyższym władzom – rozumowi i woli; nie niszczy dynamizmu życia, pracy duchowej, swobody dyskusji i badań. Wartym wyeksponowania jest fakt uznawania przez Kowalskiego całego obszaru zagadnień względnych, odnośnie do których nie można obiekty wnie orzekać. Nie należy jednak interpretować tego jako przyzwolenia na istnienie relatywizmu poznawczego czy moralnego. Mało to, uznaje się, że jest to rezultat konsekwentnego zastosowania zasady obiektywizmu – chodzi bowiem o to, że samo zagadnienie lub jego rozwiązanie nie zostało wystarczająco poznane (zbadane).

W filozofii św. Tomasza cechę obiektywizmu – w interpretacji Kowalskiego – przypisuje się twierdzeniom umysłu, które „odtwarzają sytuację przedmiotową, trzymającą się w sobie i niezależną od wszelkiego świadomego działania władz podmiotu poznającego. Tym samym przeciwstawia się ją […] wszelkim teoriom subiektywistycznego sentymentalizmu, intuicjonizmu i woluntaryzmu”⁵⁷. Prze- ciwstawia się temu myśl ludzka (będąca, jak twierdzi Kowalski, centrum „zajęć religijnych” protestantyzmu), która odeszła od obiektywizmu i obrała jaźń ludzką za „centrum wszechświata, przypisując jej poznanie stwórcze, wolę niezależną,

»autonomię« postępowania […]. Stąd mnóstwo ludzi »nowoczesnych« – w teorii co najmniej – buduje sobie świat swój i pogląd na świat na podstawie czyn- ników czysto podmiotowych, niepodlegających żadnym zasadom ni prawidłom przedmiotowym […]. Ci właśnie ludzie w rzeczywistości poddają się bezustannie w swoim życiu teoretycznym nieuporządkowanym wpływom woli, uczucia, fan- tazji i innych władz niższych”⁵⁸. Tworzą sobie tym samym anarchię życia intelektualnego, która zdaniem Kowalskiego przenosi się na życie praktyczne, na całą rzeczywistość.

Taki stan myśli w nauce przekłada się na praktykę życia i wychowania, niesie konkretne i negatywne konsekwencje. Młodzież, przejmująca atmosferę otocze- nia przesiąkłego subiektywistycznymi nastawieniami, aprobuje niejasność myśli naukowej, przesadne ambicje subiektywne, brak posłuszeństwa nadrzędnym pra- wom. W zachowaniach osób, które rzekomo otrzymały wychowanie, dochodzi na porządku dziennym do nieuznawania zalet bliźniego i nieuszanowania przedmiotowo uzasadnionych zdań drugich osób – przełożonych lub rówieśników⁵⁹.

56 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 96.

57 Tamże, s. 106.

58 Tamże.

59 Tamże, s. 107.

(30)

Respektowanie obiektywizmu w edukacji (także w szkole wyższej) – w dzie- jących się tu procesach poznania i moralności – sprawia, że ich uczestnik (student i/lub nauczyciel akademicki):

nie jest i nie czuje się „centrum wszechświata”; uznaje, że jego rozum nie jest

■

stwórczym (choć może i winien być twórczym);

w poznaniu jest zależny od zewnętrznych przedmiotów – to realność ich jako

■

takich staje przed myślą o nich, przed intencjami wobec nich;

nie ma poczucia suwerenności woli, bo swoje decyzje uzgadniać musi z nor-

■

mą moralności (chociaż posiada – przy uwzględnieniu tej normy – wolność wyboru).

Już tylko te elementarne prawidłowości, rodem z realistycznego porządku (i rozsądku), z realistycznej (i tomistycznej zarazem) filozofii poznania, filozofii wychowania, strzegą szkołę wyższą (i każdą szkołę) przed „pójściem w służbę”

idei, nadrzędnej zasadzie, projektowi politycznemu, ideologii – wszystko jedno jakiej: takiej lub innej…

W dziedzinie wychowania skutkuje to uznawaniem za podstawowe kwestii autorytetu i posłuszeństwa (rozumianych podobnie jak u cytowanego wyżej Friedricha W. Foerstera). Obiektywizm filozofii św. Tomasza uznawany jest za jeden z warunków zdrowej teorii i praktyki wychowawczej. Filozof nie uważa poznania za bierne odtwarzanie przedmiotowej sytuacji, uznaje jego „żywot- ność” wynikającą z rozwoju charakteryzującego podmiot poznający. Ponieważ znawcy filozofii św. Tomasza znajdują tam dwie metody w naukach moralnych:

dedukcyjną i architektoniczną, pozwalającą stosować ogólne zasady do szczegó- łowych przypadków – stąd pierwiastek indywidualny nie zanika ani w filozofii moralnej, ani w wychowawczej⁶⁰. Nie znika też w pracy twórczej artysty, w prze- życiu estetycznym i estetyce.

(Neo)tomizm jest systemem intelektualistycznym – rozum jest naj- wyższą władzą natury ludzkiej. Rozwój rozumu (ku jego doskonałości) jest w porządku przyrodzonym najważniejszym celem człowieka. Z tej zasady wy- prowadza Kowalski powinności dotyczące postaw wychowawcy: powinien być człowiekiem kochającym i rozwijającym kulturę umysłową; winien go cechować optymistyczny intelektualizm życiowy w stosunku do siebie i pracy z wycho- wankiem⁶¹. Kowalski przytacza stosowne kwestie z Sumy teologicznej, w których św. Tomasz zaleca nieuleganie autor y tetowi nauczyciela; mało to, ostrzega, by nie ulegać poznaniu sympatii i antypatii, namiętnościom, fanta- zjom, woli i innym okolicznościom. Taka postawa intelektualna harmonizuje na gruncie neotomizmu z lojalnością i posłuszeństwem⁶² względem wychowawcy.

Doskonalenie rozumu uzasadniane jest jego funkcją „normującą postępowanie

60 K. Kowalski: Pożyteczność zasadniczych cech filozofii…, dz. cyt., s. 108–109.

61 Tamże, s. 98.

62 Posłuszeństwa nie należy rozumieć jako bezmyślnej uległości, raczej jako akceptację bytu, potrzebę duchową, wierność ideałom i wartościom (zob. J. Kostkiewicz: Wychowanie do wolności

(31)

moralne” – lecz umysł ludzki w tej dziedzinie nie jest instancją ostateczną – jest nią Rozum i Wola Boża⁶³.

Poznanie ma swój początek w poznaniu zmysłowym, idei wrodzonych rozum ludzki nie posiada; rola rozumu zmienia się odnośnie do poznania prawd nadprzyrodzonych – zaleca się w wychowaniu „wyższość poznania z wiary”.

Uznaje się, że przyjęcie prawd wiary nie tylko nie hańbi rozumu, ale w optyce miłości Boga podnosi go i godność ludzką (nadnatura nie niszczy natury). Inte- lektualizm nie niszczy praw woli – potwierdza się je nie tylko w analizie czynu, ale i oddaje się im pierwszeństwo w dążeniu do celu nadprzyrodzonego. W harmonii współdziałania rozumu i woli zadaniem rozumu jest porządek poznawać i wskazywać, zadaniem woli – urzeczywistniać go i utrzymywać⁶⁴.

Ze spir y tualizmu, polegającego na przyjęciu wyższości ducha nad materią, wynika, że w dziedzinie wychowania kultura ciała (wychowanie fizyczne) usuwa się na drugi plan i nie może zakłócić „teoretycznego i praktycznego prymatu ducha w ogóle, a w szczególności hegemonii wychowania, rozwoju i udoskonalenia władz duchowych”⁶⁵. Władze zmysłowe jednakże nie powinny być pogardzane, ani tym bardziej niszczone, lecz uporządkowane i podporządkowane rozumowi i woli.

Realizm. O filozofii św. Tomasza Kowalski pisze, że jest realistyczna i syn- tetyczna oraz oparta na twierdzeniu, że rozum ludzki poznaje przedmioty rze- czywiste; uczy, że rozum ludzki może osiągnąć poznanie „o pewności absolut- nej”, a nie tylko poznanie reprezentacji i abstrakcji.

Znając i wykorzystując „siłę trzech stopni abstrakcji arystotelesowskiej, filozofia krytyczno -realistyczna św. Tomasza pozostawia daleko za sobą krytycyzm Kanta, intuicjonizm Bergsona, fenomenologiczną i intuicjonistyczną filozofię religii Sche- lera, psychologizm, pozytywizm, pragmatyzm, socjologizm, historycyzm i scjen- tyzm”⁶⁶. Szerokość poglądów i optymizm w kwestii poznania stają się w procesach pedagogicznych istotnym wsparciem wychowawcy. „Krytyczne, ale sprawiedliwe docenianie siły rozumu ludzkiego, uświadomienie sobie, że wola, a z nią dusza ludzka na dnie swoim nie jest spaczoną i zepsutą, pozwoli mu uniknąć błędów, które w nowoczesną pedagogikę wprowadziły pod względem realizmu niezrów- noważone i pesymistyczne teorie pseudoreformatorów, Hobbesa i innych”⁶⁷.

wyboru. Ponadczasowy wymiar pedagogiki Fryderyka Wilhelma Foerstera. „Impuls”. Kraków 2008, s. 197–212).

64 Tamże, s. 100–102.

65 Tamże, s. 103. K. Kowalski pisze, że rekordy sportowe w hierarchii wartości pedagogicznych lokować należy niżej niż matematyczne. Z tej zasady dominacji ducha nad materią wynika także np. etyka wychowania w sferze seksualnej i etyka życia seksualnego. Freudowski pansek- sualizm lokowany jest w obszarze psychopatologii – jego racji nie można uznać za prawdziwe, dopóki człowiek zachowuje człowieczeństwo (tamże, s. 104).

67 Tamże, s. 110.

Sztuka i jej wartości

Sztuka i jej wartości

Sztuka i jej wartości

Jadwiga Uchyła ‑Zroski Zenon Mojżysz

Spis treści

Contents

Wprowadzenie

Janina Kostkiewicz

Piękno, sztuka i elementy edukacji estetycznej w pismach polskich neotomistów

dwudziestolecia międzywojennego

Wprowadzenie

1. Piękno – perspektywa neotomistyczna

■

■

■

■

■

1.1. Poznanie piękna w aspekcie jego roli wychowawczej

■

■

■

■

■

1.2. Sztuka w kontekście poznania piękna

2. Elementy edukacji estetycznej

(możliwe do zaistnienia w kształceniu uniwersyteckim)

2.1. Neotomistyczna teoria poznania

w odniesieniu do elementów edukacji (także estetycznej)

■

■

■