Языковые ошибки и интеръязык учащегося

Владимир Панов

Языковые ошибки и интеръязык

учащегося

Studia Rossica Posnaniensia 26, 219-226

Я З Ы К О В Ы Е О Ш И Б К И И И Н Т Е Р Ъ Я З Ы К У Ч А Щ Е Г О С Я

L A N G U A G E E R R O R S A N D L E A R N E R ’S I N T E R L A N G U A G E

В Л А Д И М И Р П А Н О В

Ab s t r a c t. Error A n a ly s is (E A) is a fairly noted field within applied lingu istics which is still attracting considerable interest from linguists and teachers. This article discu s ses the role and po sition o f Error A n a ly s is in teaching Russian as a foreign language.

Vladimir Panov, Univ ersi ty o f Joensuu, Venäjän kielen laitos, Joensuun ylio p is to, PL 111, 8010 1 Joensuu, Finland. П р и р а с см о тр е н и и тенденции развития ан али за ош и бок (АО), как лингвометодического направления русистики, справедливым бу­ дет утверждение, что данному направлению не хватало и не хватает м ом е н то в ереси, ка к ее п о н и м ал в отнош ении к л и терату ре (н ад е­ юсь, что ересь уместна и в л и н гво д и д акти ке) вечный отр и ц ател ь и б у н та р ь - известны й русский писатель Евгений Замятин (1884- 1937)1. Т а к о е мое утверждение основы вается на том, что АО в р усис­ тике зам кнулся на интерф еренции как основном ф акто ре п о р о ж д е ­ ния о ш и б о к и не учиты вает многие другие ф ак то ры усвоения и н о с ­ т р а н н о г о (вт о р о г о ) язы ка. В качестве д о к а зат е л ь ст в а следует п р и ­ вести н е ко то р ы е дан н ы е. В 1991 году вышла в свет об ш и рн ая б и б ­ л и о г р а ф и я по А О , о хваты ваю щ ая период в 190 лет (1800-1990 гг.)2. Б и б л и о г р а ф и я содерж и т 5398 единиц описания р а б о т и п у б л и к а ­ ций, но из них то л ь к о 180 наи м ен ован и й имеют отнош ение к ру с­ скому языку и его п р еп о д аван и ю , т.е. чуть более 3,3% р а б о т вы ­ п ол н ен ы р у систам и из разли чн ы х стран. „ П и к ” л и н г в о д и д а к ти ч е ск о г о интереса к я зы к о во й ош ибке п р и ­ водится на к о н е ц 60-ых - начало 80-ых годов: 1965-1969 гг. - 366 пу б л икаций, 1978 г. - 289, 1979 г. - 273, 1980 г. - 333, 19881 г. - 328. Отмечу здесь же, что ошибка интересовала лингводидактов д а в ­ но, н ап р ., в б и б л и о г р а ф и и 84 р а б о т ы относятся еще к про ш л о м у 1 Е. И. З а м я т и н , М ы : Р ом ан , повест и, рассказы , пьесы, ст ат ьи и восп ом и ­ нания, К иш ин ев 1989.

2 В. S p і 1 1 n e г, E r r o r A n a lysis: A C om preh en sive B ib lio g ra p h y, A m ster dam -Phila ­ delphia 1991.

220 В. П а н о в веку. Но несомненно, что исследование продуцируемых о ш и б ок в л и н г в о д и д а к т п к е д о сти гл о апогея ко второй п оловине ны неш него столетня. Представляет интерес статистика проведенных исследовании АО по разли чн ы м язы кам , как она отражена в б и б ли огр аф и и (данные приводятся в ы б о р о чн о , для сравнения): ан гли й ски й 2017 русский 180 немецкий 1124 итальянский 165 ф ран ц узски й 852 арабский 144 исп анский 265 китайский 79 польский 240 финский 75 Эти циф ры кр асн о р ечи в о свидетельствуют: АО в русской линг- во д и д а к ти к е не получил ад екватн ого изучения и разви ти я. Т е м а ­ тика же р а б о т по АО ограничивается главным о б разом и н те р ф е ­ ренцией и соп остави тел ьн ы м анализом с родным язы ком учащихся: из 180 русскоязы чны х р а б о т вопросам интерф еренции посвящ ено более п о л о ви н ы публикации (99 работ). Часть раб о т соотносится с проблематикой „ложных друзей” переводчика, т.е. не связана с лннг- во д и д а к т и к о и и АО. М ож н о сослаться и на более ранние зарубежные и зд ан и я по АО . Н а п р и м е р, в сборнике д о кл адо в , зачитанных на симпозиум е по АО, к о т о р ы й п р ох о д и л в 1972 году в городе Лунде (Ш вец и я) и с о б р ал 66 участников из 8 стран (естественно, среди них не б ыло представи телен из бы вш его СССР), помещена изб ран н ая б и б л и о ­ гра ф и я , насчи ты ваю щ ая более 190 р а б о т по АО и сопутствую щ им о бластям знания, но среди этих р а б о т только две р а б о т ы (менее 2%) п р и н а д л е ж а т перу советских авторов. Как известно, АО преследует следующие основные цели: 1) установить, как хорошо учащийся знает изучаемый и н о с тр а н ­ ный (вто р о й ) язык; 2) выяснить, как учащийся изучает язык (процесс усвоения и п о з­ нания); 3) получить и н ф орм ац и ю , касающуюся общих трудн остей в и зу­ чении и н о с тр а н н о г о (вто р о го ) языка и способную о к а з а ть п о м о щ ь в п р е п о д ав а н и и и п од готовке учебных м ат е р и ал о в3. Уже из это го к р а т к о г о перечня видно, что и н терф еренции о т в о ­ д ится весьма незн ачи тел ьн о е место в сфере АО. Более то г о , и н т е р ­ ференция в целом рассматривается лингводидактами в контексте я з ы ­ к о в о г о тр а н с ф о р м а и подразделяется на негативную (собственно

3 J. R i с h a r d s, J. P 1 a t t, Н. W e b e r , Longm an D ic tio n a r y o f A p p lie d L in ­ g u is tic s , L o n g m a n G ro u p Lim ited 1985.

интерференция) и позитивную (последняя способствует изучению це­ л ого языка). Третий тип интерференции соотносим с ком м ун и к ати в­ ны м и ас п ек та м и речевого общения: когда правила говорен и я р о д ­ ного язы к а переносятся в изучаемый язык (приветствия, о тк ры ти е или з а к р ы т и е р а з г о в о р а , система адресации, - все, что в русистике п ри н ято н а зы в а т ь речевым этикетом). АО справедливо упрекают в том, что данное направление иссле­ д о в а н и й во м ногом ограничивается кон статац и ей , сбором и к л а с ­ с и ф и к ац и е й о ш и б о к, игнорируя при этом другие аспекты изучения и у своения и н о с т р а н н о г о (второго) языка. На мой взгляд, именно та ки м „ н е д у го м ” стр а д ае т методика п реподавания русского язы ка ка к и н о с т р а н н о г о . Н ап ри м ер, методисты-русисты, как теорети ки , так и п р а к т и к и , при зн аю т, что „... основная масса ош и бок, д о п у с ­ каемы х студ ентам и как в п од готовлен н ой , так и н еп од го товл ен н ой речи, н о с и т психолингвистический х а р а к т е р ”4, но д о статоч н о т р у д ­ но н а й ти в русскоязы чной л и н гво д и д акти ке исследования, где бы вс е с тор о н н е р а с см а тр и в ал и с ь и изучались психолингвистические и к о м м у н и к а т и в н о -з н а ч и м ы е аспекты о ш и бок, к о гн н ти вн о -гн есеол о- гическии ха р а кте р причин их порождения. С р ед и зарубеж н ы х л и н г в о д и д а к т о в 5 такж е признается первосте- пенность психолпнгвистическнх ош ибок, но о дноврем енно и п р е д ­ принимаю тся попытки установить причины порождения ошибок. С е ­ годня л н н г в о д н д а к т ы уже убеждены, что нет единой или первичной причины п ор ож д ен и я ош ибок. Н екото р ы е исследователи п р и во д я т д анны е, п о ка зы в а ю щ и е , что ош ибки порождаю тся из общей с т р а ­ тегии учащ ихся к упрощ ению задачи обучения. Другие методисты скл онны считать, что ош и бки во зн и каю т из стремления учащегося эксплуатировать плеоназм (=избыточность) языка, опуская при этом элем енты , несущественные с его точки зрения для передачи зн аче­ ния. Но о б щ и м м оментом для этих точек зрения является то, что по крайней мере установлен универсальный характер некоторых п р и ­ чин п о р о ж д е н и я о ш и б о к, и АО можно и сп ользовать при изучении р а зл и чн ы х проц ессов, влияющих на развитие и нтеръязы ка (об этом см. ниже). Наиболее же значительный вклад АО прослеживается в том, что анализ с успехом п о м о г заменить статус ош ибок, как кр ай н е неже- лаем ы х и прочн ы х отклон ен и й , на статус ори ен ти р ов во вн у трен ­ 4 М ет о д и к а обучения иностранным язы ка (респ убликан ски й м еж ведом ст вен н ы й сборн ик, вып. 15), М инск 1985, с. 36.

5 R. E l l i s , U n derstanding Language A cquisition , Oxford University Press 1989, c. 51-54.

222 В. П а н о в них процессах при изучении языка. А в результате, исходя из те ­ о ри и и н те ръ я зы ка и на основе данных, полученных путем АО, ме­ то д и к а п р еп о д ав ан и я и н остран н ы х языков перестала р а с см а тр и в ат ь о ш и б ки как к р ай н е нежелаемые формы, и стала относиться к ним ка к к акти вн о м у вкладу учащегося в процесс разви ти я изучаемого язы к а. Т аки м образом , анализ ошибок помог установить, что разви­ тие целого языка, подобно усвоению родного языка, является уни­ версальным по своей природе. В за ру б еж н о й исследовательской л и тературе по АО р а с п р о с т р а ­ нена д о с та то ч н о сложная классиф икация продуцируемы х о ш и б ок: ко гн и ти вн ы е (cognitive), обычные {common), скрытые {covert), ошибки р а зви т и я {developm ental), и нтеръязы ковы е {interlingual), и н тр а я зы к о - вые {intralingual), логические {logical), механические {mechanical), сме­ шанные {mixed), остаточные {residual), реверсивные {reversal), т р а н с ­ ф ор м ати вн ы е {transformational), типичные {typical)6. В соответствии с этой кл асси ф и кац и ей сам АО вклю чает такие аспекты: осозн ан и е о ш и б о к учащимися, послед о вательн ость и логи чн ость ош и б о к, их описание и кл асси ф и кац и я, обнаружение и определение, д и а гн о зи - рован и е, устранение, оценка, частотность, серьезность и г р а в и т а ­ ция, иден ти ф и кац и я и расп о зн аван и е, дислокация или м ес т о р ас п о ­ ложение, „живучесть”, вероятность, устранение и корректировка. Все эти аспекты и их влияние на процесс изучения и н о с тр а н н о г о ( в т о ­ р о го ) язы ка, несомненно, долж н ы учитываться в теории и п ракти ке п ре п о д ав а н и я и н о стр ан н ы х языков. С л е д о ва те л ьн о , ош ибки, с одной стороны , являются по ро ч н ой х а р а к те р и с ти к о й речи или письма, а с д ругой сторон ы , ош и б ки - неизбеж ная и существенная часть процесса обучения. П о причине д во й ствен н ого отнош ения к ош ибке, как к реалии в иноязы ч н о й речи, хотелось бы вы сказать некоторы е с оо б раж ен и я о терм и н ол о ги чески х дефинициях. В английском языке (как и во многих д руги х языках) употребляются два слова для обозн ачен и я о ш иб ок: error и m ista ke, а в ан глоязы чн ой л н н г в о д и д а к ти к е чаще всего р ассм а тр и в ае тс я н анализируется первое понятие, к о т о р о е о т ­ раж ает специфику преподавания иностранных языков и их изучение. В русском же языке отсутствует дефиниция для о тк ло н е н и й в и н о ­ язы чной речи, все о тклонения определаются одним словом „о ш и б ­ к а ” , к о т о р о е к том у же имеет различное то л ков ан и е в словарях: Ошибка -и, ж ., неп рави льн ость в действиях, мыслях7; Ошибка ж ., п о греш н о сть, н еправильность, неверность, пром ах, огрех; о б м о л в к а , л и б о недоразумение; дурное, ош и б очн о е р а с п о р я ­ 6 J. R i c h a r d s , J. P l a t t , H. W e b e r , указ. раб.; B. S p і ľl n e r, указ. ра б . 7 С. И. О ж е г о в , Словарь р у с с к о го язы ка, Москва 1981.

жение или поступок; неумышленный проступок, или невольное, не­ н а м е р е н н о е искажение ч его-ли б о8. К а к л и н гво д и д а кти ч е ск и й термин, понятие „ о ш и б к а ” т р а к т у е т ­ ся лишь ш кольной методикой преподавания русского языка: „ош и б ­ ки учащ ихся, доп ускаем ы е в письменных раб о та х и в устной речи, п о д р а зд е л яю т ся на орф ограф ические, пунктуационные, орф оэп и чес­ кие, речевые и недочеты, среди них выделяются стилистические; в сочинениях - логические, к о м п ози ц и о н н ы е и ош и бки в с о д ер ж а ­ нии; ош ибки словообразования; грамматические: синтаксические - в п о с тр о е н и и предлож ен и й , м орфологические - в о б р а зо ва н и и форм слов [...] Изучением о ш и б о к учащихся, их типов, причин, частоты, в о зм о ж н ы х путей исправления и предупреждения, д и а г н о ст и к о й з а ­ нимается ошибковедение (отдел методики русского языка). В школе с ос та вл яю тс я и используются класси ф и кац ии ош и бок - чаще всего по о р ф о г р а ф и и ”9. Е стествен н о, что п од об н ая дефиниция и кл ассиф икация ош и б ок не м ож ет уд овл е тв о р и ть преподавателей русского языка как и н о ­ с т р а н н о г о , но с сожалением приходится признать, что до сих пор сп е ц и а л и зи р о в а н н ы е терм инологические издания не сод ер ж ат с т а ­ тей по о ш и б к а м в и н оязы чн ой речи, их класси ф и кац и и и анализу (см., н ап р., последнее по времени выхода издание Лингвист ический энциклопедический словарь 1990). Н а мой взгл яд ош и бки (отклонения) разли чн ого рода в и н о ­ язы ч но й речи следует р ас см а тр и в ат ь в качестве показателей и м а р ­ к е р о в п р и н а д л е ж н о с т и к иной культуре, к иному я зы ковом у с о о б ­ ществу и социуму. К таки м инокультурным и иноязычным по сво ­ ему характеру отклонениям подходит определение ксенизмы (от греч. xenia), как об ъед и н яю щ и е в себе семы „ п о д а р к а ” и „чуж дости” и э кс п л и ц и тн о вы р а ж а ю щ и е п р и н адлеж ность их носителя к д ругой кул ьту ре и д р у го м у языку. А отношение к иной культуре и языку всегда с тр ои тся на основе би н ар н о й оппозиции „свое - чуж ое” , к о ­ т о р а я м ож ет д о п о л н я тьс я п р изнакам и: „ зн а ко м о е /н езн а ко м о е ” , „ес- те ств ено е/неестествен н о е” и даже „хорош ее/плохое” 10. Ксенизмы м о гут в ы п о л н я ть функцию м аркеров по фиксации м ар ги н ал ьн ы х п о гр е ш н о с те й и откло н ен и и в иноязычной речи, их можно п о н и ­ мать к а к с и гн а л ы не тол ько специфических реалий, но и сп ец и ф и ­ ческих про цессов и состояний, п ротиворечащ их узуальному опыту 8 В. И. Д а л ь , Толковы й словарь вел и к орусск ого язы ка, М оск ва 1978. 9 М. P. JI ь в о в, С ловарь-сп равочн ик по м ет оди ке р у с с к о го язы ка, Москва 1988, с. 137-138. 10 Г. А . А н т и п о в , О. А. Д о н с к и х , Ю. А. С о р о к и н , Текст как явление к ул ьт ур ы , Н о в о с и б и р с к 1989, с. 145-153.

224 В. П а н о в у чащ егося, к о т о р ы й в ходе обучения п ри о б ре та е т этот о п ы т через прео д о лен и е и лучшее поним ание оп п ози ц и и „свое - ч уж о е ” . В м еж ъяы зко во и и меж культурной ком м ун и кац и и , где язык и речь з а ­ н и м аю т ведущее место, п роблем а ош и бок тесно соо тн о си тся с о б ­ щей п р о б л ем о й п он и м ан и я и взаим оп о н и м ан и я, это в первую оче­ редь касается р ечеговорения на изучаемом языке, ко гд а м о гу т в о з ­ н и к а ть „ п р о в а л ы ” и п р о б е л ы в ком м уникации. И м енно п оэтом у в а н гл о я зы ч н о й л и н гво д и д а к ти к е ш и ро ко и всесторонне изучается та к о е явление, как речь иност ранца, к о т о р о е н ах од и т свое п р е и м у ­ щ ественное вы раж ение в п о д стр аи ван и и стратеги и носителя к н у ж ­ дам г о в о р я щ е г о неносителя я з ы к а 11. К ром е то го, в целях п о н и м а ­ ния и о ценки п р од уц и руем ого учащимися языка со всеми его о т ­ кл о н е н и я м и и хар а к те р и с ти к а м и п роводится анализ т олерант нос­ т и , с п о м ощ ью к о т о р о г о специалисты - носители ц елевого я зы к а п ы таю тся о п редели ть г р ан и ц ы и степень гр ави тац и и о т к л о н е н и й 13. В н астоящ ее время л и н гво д и д а кти ка пр и зн ает сущ ествование у учащихся оп ределен н ой язы ковой системы (или точнее суб си сте­ мы), которая отличается как от системы (субсистемы) „материнского” (детского) языка, так и от системы целевого языка. П одобн ая систе­ ма (субснстема) представляет собой набор вариабельных правил и им е­ ет апроксимальный, динамичный характер, ее принято называть интеръ­ языком. Термин впервые был использован американскими лингводи- д а к та м н в 1972 году и с тех пор приобрел повсеместное употребление в специальной литер ату р е13. Но данный термин не нашел при м ен ен и я в русистике и отсутствует в терм инологических словарях и с п р а ­ вочниках на русском языке. П равда, в 60-ые годы н е к о то р ы м и со­ ветскими методистами рассматривалось понятие учебной р е ч и , в чем- то р е л ев а н тн о е интеръязыку, поскольку учебная речь р а с ц е н и в а ­ л а сь в качестве базы для ком м ун и кац и и в иноязы чной среде, о б е с ­ печивающей элементарное, но жизненно необходимое общение с н о ­ сителями языка. По мнению этих методистов, все учебники и н о с т р а н ­ ных язы к ов и спользую т именно учебную речь, а ее п рим енение в ы з­ ва н о условиям и о б у чен и я14. О сн о в н ы м и и наиболее значим ы м и чертами и н те р ъ я з ы к а счи ­ таю тся системность, апроксимальностъ, динамичность и вариат ив­ ность. П р и з н ан и е системности в качестве существенно ва ж н о й х а ­ 11 J. R i c h a r d s , J. P l a t t , H. W e b e r , указ. раб. 12 C . F a e r c h, K. H a a s t r u p, R. P h i 1 1 i p s o n, L ea rn er L an g u a g e a n d L a n ­ g u a g e L ea rn in g , L o n d o n 1984, c. 192-293.

13 L. S e l і n k e r , S. G a s s , W o rk b o o k in S eco n d L an gu age A c q u istio n , R o w le y 1984.

14 С. П. С у в о р о в (ред.), П ут и улучш ения преподавания ин ост ранн ы х я зы ков, М оск в а 1970, с. 29-33.

р а к т е р и с т и к и и н тер ъ язы ка с неизбежностью п р и вод и т к тому, что в п р о д у ц и р у е м ы х учащимися ош ибках прослеж ивается оп ред ел ен ­ ная с истем а, к о т о р а я является дин ам и чн ой и меняется в за в и с и м о с ­ ти о т у р о вн я владения языком и этапа обучения. Таки м о б р а зо м , п р о д у ц и р у е м ы е о ш и б ки логичнее всего ан а л и зи р о в а ть в конт екст е инт еръязы ка и условий обучения, что п о зво л и т лучше понять многие к о г н и т и в н ы е и психологические процессы, сопутствующие усвое­ нию и н о с т р а н н о г о (второго) языка, расп о зн ать сам механизм р а з ­ вития речи и специфику общения (дискурса) на неродном языке. В качестве д о к а зат е л ь ст ва вышеизложенных теоретических рас- суждений хотелось бы привести некоторые результаты изучения „жи­ в о й ” а у д и т о р н о й речи финских учащихся. М атери ал а н али за с о сто­ ял из м а гн и т о за п и се и собственных уроков по р а з г о в о р н о й п р а к ­ тике на отделен и и русского я зы к а университета (более 9 а с т р о н о ­ мических часов звучащей речи). М агн и тозап и си были т р а н с к р и б и ­ р о в а н ы в тексты , ко т о р ы е подверглись анализу с целью выявления н а и б о л е е типичн ы х отклон ен и и (ксенизмов) и черт, х а р а к те р и зу ю ­ щих и н т е р ъ я зы к д а н н о г о этапа обучения (II-III курс) в условиях отсу т ст ви я естественной я зы к о во й среды. Ценность п роведенного а н а л и з а видится уже в том, что он позволил взглянуть и оценить а у д и т о р н у ю речь и речевое поведение со стороны , и н тро сп екти вн о, чего мы, к а к преп од аватели , практически лишены. П р и в е д у наи б о лее характерн ы е особенности и черты и н т е р ъ ­ я зы к а . 1. П а у зы в речевом потоке имеют несинтаксический характер, з а н и м а ю т непредсказуемы е позиции и указываю т, как п рави ло, на следую щ ие за ними отклонения/ксеннзмы . Очевидно, что паузы ис­ п о л ьзую тся студентами для обдумывания последующего с о д ер ж а ­ ния вы сказы вания, и они часто заполняются такими звуками: и-и-и, м-м-м, э-э-э. 2. Р а з г о в о р н а я частица ну повсеместно используется студ ен та­ ми в а у д и т о р н о м общ ении во всем р а зн о о б р а з и и ее функций, не­ см о т р я на то, что многие из студентов почти не имеют а кти в н ого о п ы т а естествен н о го общения с носителями русского языка: НУ к а к за чи н по целой теме, НУ как указатель на послед овательн ость и перечисление подтем , НУ - во п роси тельн о-ответн ое, НУ - п о б у ­ д и т е л ь н о е и т.д. 3. В ходе а н а л и за была выявлена особенность, кото ру ю м ожно о п р е д ел и т ь как „сн и ж ен н ая” вербальн ость, т.е. состояние и н т е р ъ ­ я зы к а, ко гд а требуется „о гл аго л и в ан и е ” предлож ении и в ы с к а з ы ­ ваний в силу то го , что многие из них п остроены на н о м и н ат и вн о й основе и в них не реализован грамматико-синтаксический потенциал русских глаголов. Это явление прослеживается прежде всего на п р и ­

2 2 6 В. П а н о в мере таких п о л и ф у н к ц и о н а ль н ы х и вы сокоуп отреб и тельн ы х г л а г о ­ л ов, как: быть, делат ь, получат ь, и оно связано, на мои взгляд, в какой-то степени с интерференцией родного (финского) языка сту­ д ентов, кото р у ю , конечно же, нельзя п олностью и г н о р и р о в а т ь при анали зе речевой продукции. 4. Заслуж и ваю т вним ания и дальнейш его изучения устойчивы е ксенизмы , касаю щ иеся ка те го р и й род а в русском языке: студенты данно го этапа обучения (ІІ-ІІІкурсы) „настойчиво” употребляют п р е ­ имущ ественно мужской р о д - это за тр а г и ва е т не то л ьк о око н ч а н и я п р и л а гат е л ь н ы х (напр., этот поездка, тяжелый болезнь, ко р о т к и й время), но и сами го во р я щ и е чаще всего при говорении о тн о с я т себя к мужскому роду (напр., весь день сидел и писал; п р о ч и та л такж е б и огр аф и ю ), хотя говорящ и м вы ступает субъект „ О Н А ” . На м ой взгляд, дан н ы е м арги н альн ы е отклонения нельзя об ъя сн и ть л и ш ь отсутствием ка те г о р и й рода в родном языке учащихся, или и зд ерж кам и обучения, ко гд а практически все учебники русского язы к а как и н о с тр а н н о г о вво д ят грамм атический материал, начиная с муж ского р о д а существительных. Т а к о в ы неко то ры е общ ие н а б ­ л ю дения н ад „ ж и во й ” ауд и торн ой речью учащихся. И в заклю чение еще раз подчеркну: анализу о ш и б о к в русской л и н гв о д и д а к т и к е настоятельн о требуются новые научные п о д х од ы и свежие идеи.