• Nie Znaleziono Wyników

Oblicza twórczości

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Oblicza twórczości"

Copied!
188
0
0

Pełen tekst

(1)
(2)
(3)

twórczości

(4)
(5)

Oblicza

twórczości

pod redakcją

Grażyny Mendeckiej

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2010

(6)

Jan M. Stanik

Recenzent

Zofia Ratajczak

Publikacja będzie dostępna — po wyczerpaniu nakładu — w wersji internetowej:

Śląska Biblioteka Cyfrowa www.sbc.org.pl

(7)

Wprowadzenie (Grażyna Mendecka) / 7 Tomasz Szpyrka

Twórczość dzieci jako źródło inspiracji artystów początku XX wieku / 13 Maria Barteczko

Dzieło otwarte — jego istota i cechy / 31 Grażyna Mendecka

Etos pracy wybitnych twórców / 52 Ryszarda Ewa Bernacka

Nonkonformizm a twórczość / 77 Monika Wróblewska

Doświadczenia związane z Ja a kompetencje twórcze / 96 Marzena Jankowska

Twórczość jako proces samokreacji, wzmacniający twardość psychiczną w obliczu zmian / 113

Alicja Lizurej

Twórczość a merkantylizm psychiczny — próba analizy mechanizmów psycholo‑

gicznych / 129 Małgorzata Piasecka

Twórcze ścieżki zmiany społecznej / 147 Małgorzata Grzywacz

Portale internetowe jako medium twórczości internautów / 166

(8)

Contents

Introduction (Grażyna Mendecka) / 7 Tomasz Szpyrka

Children’s works as a source of inspirations of artists at the beginning of the 20th century / 13

Maria Barteczko

An open work — its nature and features / 31 Grażyna Mendecka

Work ethics of outstanding authors / 52 Ryszarda Ewa Bernacka

Non ‑conformism and creativity / 77 Monika Wróblewska

Experiences connected with “I” and creative competences / 96 Marzena Jankowska

Creativity as the process of self ‑creation reinforcing mental hardness in the face of changes / 113

Alicja Lizurej

Creativity and mental mercantilism — an attempt to analyze psychological mecha‑

nisms / 129

Małgorzata Piasecka

Creative paths of a social change / 147 Małgorzata Grzywacz

Internet field as a place of presenting the Internet users’ own works / 166

(9)

Jednym z najdonioślejszych odkryć humanistyki XX wieku było uzna‑

nie twórczości za atrybut funkcjonowania człowieka jako osoby oraz prze‑

konanie, że człowiek niekorzystający ze swych twórczych możliwości czyni swe życie uboższym, skazując się wyłącznie na działania o charakterze sche‑

matycznym, rutynowym, zachowawczym. Psychologia twórczości odmito‑

logizowała akt tworzenia poprzez podkreślanie, że nie jest on wynikiem wyjątkowej aktywności intelektualnej, dostępnej jedynie wybrańcom two‑

rzącym pod wpływem natchnienia niezwykłe dzieła. Do twórczej aktywno‑

ści zdolny jest każdy prawidłowo funkcjonujący ludzki umysł, a w procesie twórczym uczestniczą „zwyczajne” procesy poznawcze i operacje umysłowe wykorzystywane w swoisty, odmienny niż w poznaniu rutynowym sposób (zob. m.in. Perkins, 1981; Weisberg, 1986, 1988; Nęcka, 2001).

Psychoanalizie i psychologii humanistycznej zawdzięczamy uznanie, że w twórczości najważniejsze jest nie wykonane przez człowieka dzieło, lecz przeżycie przez niego siebie jako podmiotu kreacji (Fromm, 1959, 1995;

Rogers, 1959). W ujęciu tym twórczość egalitarna ma dla rozwoju jednostki takie samo znaczenie, jak twórczość elitarna. Dzięki twórczości człowiek sam kreuje siebie, zaspokaja swe żywotne potrzeby, takie jak ekspresja siebie i komunikowanie się z innymi, aktywnie wpływa na otaczającą go rzeczy‑

wistość. Zdolności twórcze i twórcza postawa człowieka stanowią podstawę jego samorealizacji (Maslow, 1983; Rogers, 1959), a jej zaspokojenie warun‑

kuje twórczy rozwój człowieka. Mimo że egalitarne ujęcie twórczości stało się powszechne we współczesnej humanistyce, niektórzy teoretycy twórczo‑

ści przestrzegają przed jego nadmiernym uogólnianiem (Góralski, 1978).

Najnowsze psychologiczne teorie twórczości nie ograniczają ujęcia tego fenomenu do cech twórczej jednostki, lecz dostrzegają w twórczości triadę

(10)

wzajemnie od siebie zależnych, rozwijających się systemów: jednostki — działania — kultury (Barron, 1988). Wobec postępującej w zawrotnym tempie zmienności świata, w którym jedynie odwołanie się do własnej kre‑

atywności może ustrzec jednostkę przed poczuciem chaosu i zagubienia, istniejące dotąd koncepcje twórczości wymagają weryfikacji ze względu na tempo zmian czynnika kulturowego.

Próby nowego spojrzenia na fenomen twórczości są podejmowane na gruncie rodzimej psychologii (Stasiakiewicz, 1999; Strzałecki, 2003). Pod‑

kreśla się konieczność holistycznego ujęcia twórczości, z uwzględnieniem nie tylko jej psychologicznego, ale także filozoficznego, socjologicznego i histo‑

rycznego aspektu (Strzałecki, 2003). Ujmując twórczość systemowo, M. Sta‑

siakiewicz (1999) uznaje dzieło twórcze za produkt programu poznawczego stworzonego przez intencjonalną aktywność jednostki, uwarunkowaną zarówno przez jej cechy psychiczne, jak i przez społeczny system wartości, wiedzy oraz reguł działania.

Poziom współczesnej cywilizacji złożonej, wielokulturowej, tak szybko się rozwijającej, że nowe natychmiast unieważnia stare, bez pośrednich okre‑

sów przejściowych, zwiększa — w skali dotąd niespotykanej — zapotrzebo‑

wanie na jednostkę korzystającą ze swego twórczego potencjału. Równocze‑

śnie natura tego złożonego fenomenu, którym jest twórczość, uświadamia nam, że zmiany cywilizacyjne, obejmujące dzieje twórczości, wymagają cią‑

głej weryfikacji wiedzy na jej temat.

W najnowszych psychologicznych opracowaniach dotyczących twórczości z jednej strony podkreśla się konieczność jej systemowego, interdyscyplinar‑

nego analizowania, z drugiej zaś — wskazuje na wieloaspektowość jej ujęć.

Z dyskusji i analiz prowadzonych w ramach seminariów doktorskich i magi‑

sterskich zrodziły się opracowania zamieszczone w niniejszym tomie Oblicza twórczości, z założenia ukazującym fenomen twórczości z różnych perspektyw.

W efekcie powstała monografia utrzymana w duchu postmodernizmu, oświe‑

tlająca z różnych stron problem twórczości, tak jak oryginalnie i twórczo ujęli ją autorzy. W tomie znalazły się teksty dotyczące rzadko omawianych pro‑

blemów w psychologii twórczości, np. inspiracji twórczej aktywności, otwar‑

tości dzieła lub twardości jako cechy osobowości istotnej z punktu widzenia aktywności twórczej. Zaprezentowano też rezultaty badań, które mogą stano‑

wić inspirację dla różnorodnego ujmowania problemów twórczej aktywności.

Tom otwiera tekst Tomasza Szpyrki, który podejmuje rzadko analizo‑

wany problem twórczej inspiracji jako istotnego składnika decydującego o przebiegu procesu twórczego. Autor odwołuje się do Freudowskiej, psy‑

choanalitycznej teorii twórczości, która poprzez objaśnianie źródeł twór‑

czej aktywności jednostki, zwłaszcza w dziedzinie sztuki, integruje wysiłki estetyki i psychologii twórczości zmierzające do objaśnienia istoty sztuki XX wieku. Rozważania dotyczące twórczości artystycznej są wtedy pogłę‑

(11)

bione, gdy uwzględniają estetyczny, socjologiczny i psychologiczny punkt widzenia. Autor w tym aspekcie odnosi się do inspiracji sztuką dziecka przez awangardowych artystów początku XX wieku. Wykazuje, że inspiracja może przybierać różną formę, w zależności od założeń artysty. U jej podstaw leży jednak zawsze jego pragnienie, by spostrzegać świat czystym i niewinnym, nieskażonym wpływami kultury spojrzeniem dziecięcym.

Problem twórczego dzieła stanowi jeden z ważnych działów psycholo‑

gii twórczości. Podstawowym, analizowanym w tym aspekcie problemem jest poszukiwanie kryteriów, które mogłyby przesądzić o tym, czy aktyw‑

ność prowadząca do wytworzenia danego wytworu miała twórczy, czy tylko odtwórczy charakter. Dzieło jest zatem materialnym dowodem twórczych możliwości człowieka, toteż opracowanie kryteriów oceny poziomu twór‑

czego dokonania nabiera szczególnego znaczenia. Jest to możliwe zwłasz‑

cza w sytuacji, gdy dzieło ma zamkniętą, raz na zawsze określoną przez twórcę strukturę. Maria Barteczko podjęła analizę twórczego dzieła, biorąc pod uwagę jego formę otwartą. Autorka analizuje istotę otwartych dzieł muzycznych, które w relacji kompozytor — odbiorca zawsze miały pośred‑

nika w postaci wykonawcy dzieła. Otwarty charakter zaprasza do dialogu, do współtworzenia dzieła zarówno przez jego wykonawcę, jak i odbiorcę.

Otwartość dzieła ujawnia jeszcze jeden aspekt fenomenu twórczości — jej wybitnie interakcyjny charakter, dzięki czemu zaciera się granica między twórcą a wykonawcą i odbiorcą dzieł muzycznych, bo wszyscy oni są współ‑

twórcami określonego przeżycia estetycznego. Taki otwarty charakter dzieł będzie zapewne prowadził do zmian kryteriów oceny dzieła twórczego — to zaś stanowi nowy problem psychologii twórczości.

Artykuł autorstwa Grażyny Mendeckiej poświęcony jest etosowi pracy wybitnych twórców. Przez swą prostotę, elegancję, doskonałość wybitnie twórcze dzieła wydają się powstawać bez wysiłku, nie kojarzą się ze żmudną, obciążającą, nieraz wyczerpującą siły twórcy pracą. W odbiorze społecz‑

nym „praca” słabo kojarzy się z „twórczością”. Tymczasem w teoriach psy‑

chologicznych wyodrębnia się fazę inspiracji i fazę elaboracji twórczego dzieła, bez której nie ma ważnych twórczych osiągnięć. Świadomość tego mają twórcy, którzy w swoich listach, dziennikach, wywiadach i rozmo‑

wach problem konkretnej, ciężkiej i wyczerpującej pracy twórczej wielokrot‑

nie podkreślali. Praca była dla nich często radością i dobrodziejstwem, ale również przekleństwem i cierpieniem. Zadziwiająco duża jest liczba wypo‑

wiedzi twórców dotyczących różnych aspektów ich twórczej pracy. Mate‑

riał ten poprzez swą spontaniczność i autentyczność posiada także dla psy‑

chologii twórczości wartość trudną do przecenienia.

Osobowościowe uwarunkowania twórczości poruszają cztery kolejne opracowania, autorstwa Ryszardy Ewy Bernackiej, Moniki Wróblewskiej, Marzeny Jankowskiej oraz Alicji Lizurej.

(12)

Nonkonformizm uznawany jest bezsprzecznie za cechę osobowości twór‑

czej, ale jego istota, uwarunkowania i przejawy nie zawsze są w ramach psy‑

chologii twórczości szczegółowo analizowane. Tekst Ryszardy Ewy Bernac‑

kiej dotyczy nonkonformizmu jako osobowościowej charakterystyki jed‑

nostki twórczej. Autorka ukazuje dwie formy jego ekspresji — zachowania twórcze lub niekonstruktywne, czyli aktywację konstruktywną i destruk‑

tywną tej cechy osobowości. W jej przekonaniu nonkonformistyczna akty‑

wacja pozytywna zwiększa szanse na efektywne i konstruktywne wykorzy‑

stanie własnego potencjału twórczego człowieka, umożliwia mu opubliko‑

wanie swego twórczego dorobku oraz obronę i przekonywanie innych co do jego wartości. Rozróżnienie nonkonformizmu pozornego i konstruktyw‑

nego ukazuje bardzo ważny aspekt osobowościowych uwarunkowań twór‑

czej aktywności jednostki i pozwala nań spojrzeć szerzej.

Twórczość nie ma charakteru dychotomicznego — istnieje bądź jej brak, tylko stanowi kontinuum, na którego jednym krańcu znajdują się osoby o przewadze odtwórczej, na drugim zaś krańcu lokują się osoby z domina‑

cją postawy twórczej. Zgodnie z indywidualną teorią Adlera człowiek tworzy sam siebie, a rozwój człowieka w biegu życia ma zdecydowanie twórczy cha‑

rakter (Mendecka, 2005). Porównanie autonarracji uzyskanych z zastoso‑

waniem testu projekcyjnego osób znajdujących się na dwóch przeciwległych krańcach skali pozwoliło Monice Wróblewskiej uzyskać materiał, ukazujący związek między dominacją postawy twórczej lub odtwórczej a doświadcza‑

niem Ja oraz uchwycić różnice występujące między wymienionymi grupami w tym zakresie. Celem przeprowadzonych przez autorkę badań było doko‑

nanie analizy treści doświadczeń emocjonalnych i społecznych związanych z Ja, badanych za pomocą testu projekcyjnego (Test Zdań Niedokończonych J.W. Curtisa). Przeprowadzone badania wykazały różnice w spostrzeganiu relacji społecznych przez osoby wysoko twórcze w porównaniu z osobami nisko twórczymi. Osoby nisko twórcze częściej wykazywały w swych wypo‑

wiedziach krytykę zachowania innych ludzi. Ponad połowa z nich wyrażała niechęć i obawę w relacjach z nimi. Z kolei większość osób wysoko twór‑

czych była nastawiona optymistycznie do życia i innych, wyrażała swą apro‑

batę dla osób niezależnych.

Marzena Jankowska podjęła interesującą i śmiałą próbę zastosowania jed‑

nego z konstruktów współczesnej teorii radzenia sobie ze stresem, tzw. twar‑

dości, do analizy twórczości. Prezentuje wzajemne przenikanie się huma‑

nistycznego podejścia do twórczości i koncepcji twardości. Podkreśla, że dokonywać transgresji w świecie nieustannych zmian i przewartościowań może tylko jednostka będąca osobą twardą i elastyczną jednocześnie. Jed‑

nostka taka może przyjmować postawę otwartości wobec świata — będącą istotnym składnikiem postawy twórczej — bez względu na to, na jak przy‑

kre doświadczenia zostanie w związku z tym narażona.

(13)

Alicja Lizurej przedstawia wyniki badań dotyczące związku między twór‑

czością a merkantylizmem psychicznym. Przeprowadzona przez nią analiza twórczości opiera się na koncepcji psychotransgresjonizmu autorstwa Józefa Kozieleckiego. Styl życia, w którym dominują działania transgresyjne, prze‑

ciwstawione zostały stylowi konsumpcyjnemu, w którym główną rolę odgry‑

wają działania ochronne. Badania własne miały na celu poznanie relacji między cechami ludzi twórczych, mierzonymi Skalą Stylu Twórczego Zacho‑

wania — STZ (Strzałecki, 1996, 2003), a merkantylizmem psychicznym, zoperacjonalizowanym za pomocą Kwestionariusza Przekonań o Świecie (Górnik ‑Durose, 2009). Autorka referuje wyniki badań prowadzonych pod kierunkiem Małgorzaty Górnik ‑Durose jako promotora jej pracy magister‑

skiej, przygotowanej na Uniwersytecie Śląskim. Badania wybitnych twór‑

ców wykazują ich słabe przywiązanie do wartości ekonomicznych, które w hierarchii ich życiowych wartości zajmują dość niską pozycję (Mendecka, 2001). Przytoczone wyniki badań potwierdziły główną tezę, że twórczość może być traktowana jako antyteza merkantylizmu psychicznego. Twórcy, którzy często podejmują działania transgresyjne, różnią się zatem w zakre‑

sie badanych wymiarów od osób zorientowanych materialistycznie i podej‑

mujących działania ochronne.

Tekst Małgorzaty Piaseckiej wprowadza problem aplikacyjny do rozwa‑

żań nad fenomenem twórczości. Dokonując prezentacji oryginalnego Pro‑

jektu Ekologicznego Rewitalizacji i Rozwoju Czerniawy Zdroju, autorka przy‑

bliża takie pojęcia, jak „wizje życia” i „zmiana społeczna i kulturowa”. Pre‑

zentując scenariusze warsztatów, których celem było wspieranie wyobraźni dzieci poprzez twórcze zadania, a poprzez to ujawnienie tego, co w nich ukryte, czyli dotarcie do ich wewnętrznego świata, autorka przedstawia konkretny, ważny społecznie, realizowany program, akcentuje wagę spo‑

łecznej praktyki związanej z wykorzystaniem wiedzy z zakresu psycholo‑

gii twórczości.

Potrzeba ekspresji siebie oraz silnie odczuwana potrzeba komunikacji są ważnymi motywami twórczości. Potrzeby te można dziś zaspokajać przy użyciu Internetu — bezprecedensowego w dziejach ludzkości środka komu‑

nikowania się wszystkich z wszystkimi. Dzięki dostępności szerokich rzesz odbiorców, przy zachowaniu anonimowości, każdy człowiek może dziś zaprezentować potężnej rzeszy odbiorców własną twórczość, którą kiedyś chował do szuflady. Może — co równie ważne — dowiedzieć się, jak został odebrany i zrozumiany. Przed twórczością egalitarną otworzyły się nowe, nieznane dotąd możliwości. Nastąpiła eksplozja twórczości niskiego lotu, ale ważnej dla tworzącego ją podmiotu. Analizę portali internetowych pod kątem zamieszczonych tam twórczych dokonań internautów przeprowadza Małgorzata Grzywacz. Jej artykuł dotyczy bardzo ważnej, a jak na razie jesz‑

cze nieśmiało eksplorowanej problematyki z zakresu twórczości.

(14)

Teksty zawarte w niniejszym zbiorze, włączając autorów w dyskusję psy‑

chologiczną dotyczącą twórczości, podkreślają znaczenie aktywności twór‑

czej w wymiarze kulturowym i jednostkowym. Zamierzona różnorodność ujęć i stanowisk w prezentowaniu twórczości rzuca światło na wieloaspek‑

towość tego zjawiska. Pozostaje zatem mieć nadzieję, że niniejsze opraco‑

wanie właśnie ze względu na ukazaną odmienność spojrzenia poszczegól‑

nych autorów na problematykę twórczości nie tylko spotka się z zaintereso‑

waniem, ale stanowić będzie inspirację zarówno dla działań aplikacyjnych, jak i dla własnych badań i analiz fenomenu twórczości.

Literatura

Barron F. (1988): Putting cretivity to work. In: Sternberg R.J. (ed.): The nature of creativity.

Cambridge: Cambridge University Press.

Fromm E. (1959): Value, psychology and human existance. In: Maslow A.H. (ed.): New knowl‑

edge in Human Values. New York: Harper and Brothers.

Fromm E. (1995): Mieć czy być? Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Górnik ‑Durose M. (2009): Nowe szaty materializmu — konceptualizacja merkantylizmu psychicznego. Czasopismo Psychologiczne.

Maslow A.H. (1983): Postawa twórcza. Nowiny Psychologiczne, 8—9, s. 58—71.

Mendecka G. (2001): Potrzeby a rozwój aktywności twórczej. W: Kaczmarek B., Markie‑

wicz K., Orzechowski S. (red.): Nowe wyzwania w rozwoju człowieka. Lublin: Wydaw‑

nictwo UMCS.

Mendecka G. (2005): Twórczość a rozwój człowieka w biegu życia. Psychologia Rozwojowa, 4, s. 23—24.

Nęcka E. (2001): Psychologia twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Perkins D.N. (1981): The min’s best work. Cambridge, MA: Harward Universiti Press.

Rogers C.R. (1959): Towards a theory of creativity. In: Anderson H.H. (ed.): Creativity and its cultivation. New York: Harper and Row.

Stasiakiewicz M. (1999): Twórczość i interakcja. Poznań: Uniwersytet im. A. Mickiewicza.

Strzałecki A. (1996): Styl twórczego zachowania: model ogólny i jego zastosowanie. Stu‑

dia z Psychologii, 7, s. 159—182.

Strzałecki A. (2003): Psychologia twórczości. Między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa:

UKSW.

Weisberg R.W. (1986): Creativity. Genius and other myths. New York: Freeman.

Weisberg R.W. (1988): Problem sloving and creativity. W: Sternberg R.J. (ed.): The nature of creativity. Contemporary psychological perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.

Grażyna Mendecka

(15)

Twórczość dzieci jako źródło inspiracji

artystów

początku XX wieku

Every man with a bellyful of the classics is an enemy to the human race

Henry Miller

Abstract

20th century artists’ interest and inspiration by children’s art inscribes itself into the frames of broader tendencies appearing at the turn of the 19th and 20th centuries. The very ten‑

dencies were connected with a rebellion against culture and art in the shape and direction they go into at that time. They postulated a turn to what is non ‑academic, uncontaminated with influences of the Western culture, naïve and primitive. Apart from such tendencies as interest in the art of primitive cultures, works of the sick and those from the social mar‑

gin, what appeared was interest in children’s works not shaped by the culture and having the ability to perceive things in a clear way of the surrounding world. Also the scientific discoveries at that time with psychoanalysis and theory of evolution at the head influenced theses phenomena. The article presents a psychoanalytic attitude to works, a characteristic of child’s flexible utterance and the analysis of the ways Wasyl Kandyński, Paul Klee and Pablo Picasso were inspired by children’s works. Their works of art inscribed themselves in what is described in the literature as fascination with a “naïve look”. However each of them presented a different way of approaching this topic and was an example of how differently the artists were inspired by the same sources.

Key words

creative process, children’s works, work inspiration, primitivism, a psychoanalytic under‑

standing of works, Kandyński, Klee, Picasso

(16)

Aktywność twórcza i jej wytwory

Zjawiskiem twórczości zajmują się przedstawiciele wielu dziedzin. Jest ona również przedmiotem zainteresowania osób, które tworzą. Z twórczością mo‑

żemy mieć do czynienia we wszystkich obszarach życia. Twórcza może być praca artysty, architekta, naukowca i wykonawców wielu innych profesji, w które twórczość jest niejako wpisana z definicji, jednakże twórcza może być również działalność murarza, piekarza, księdza, matki wychowującej dziecko i samego bawiącego się dziecka. Właściwie trudno o przykład domeny dzia‑

łalności człowieka, w której twórczość byłaby niemożliwa. Nawet w usyste‑

matyzowanych i obwarowanych ścisłymi procedurami dziedzinach, takich jak księgowość, można spotkać się z jej kreatywną lub twórczą odmianą.

Takie rozumienie zjawiska jest charakterystyczne dla egalitarnego ujęcia twórczości, które zainicjował Joy Paul Guliford (1950). Jego zdaniem nie tyl‑

ko to, co wybitne, jest twórcze. Pogląd ów różni się zasadniczo od podejścia elitarnego, które wcześniej dominowało. Zmiana stanowiska wpłynęła na roz‑

szerzenie zakresu badania twórczości, który pierwotnie ograniczał się jedy‑

nie do uznanych i wybitnych twórców, reprezentujących określone dziedziny.

Wraz z rozwojem egalitarnego podejścia toczono dyskusje na temat tego, jakiego rodzaju wytwory można uznać za twórcze. Jednym z kryte‑

riów oceny, co do którego panuje powszechna zgoda, jest nowość wytworu.

O twórczości mówimy zatem wtedy, kiedy mamy do czynienia z aktyw‑

nością, w wyniku której powstaje nowy wytwór, lub taką, która w nowy sposób prowadzi do wytworzenia wytworów już znanych (Nęcka, 2001).

Pytanie, które w związku z tym kryterium jest stawiane, odnosi się do tego, dla kogo ów wytwór lub aktywność muszą być nowe, by zyskały miano twórczych. Mamy tu do czynienia z problemem subiektywności lub obiek‑

tywności tego zjawiska (Popek, 2001). Jeśli wrócimy do przykładu księgowo‑

ści jako dziedziny, którą można uznać za twórczą, łatwo postawić kolejne ważne pytanie, dotyczące mianowicie wartości aktywności twórczej. Przy‑

kładowo, odnalezienie luki w prawie podatkowym, dotyczącej ulg zwią‑

zanych z rejestracją spółek komandytowo ‑akcyjnych, z pewnością będzie wyczynem wartościowym zarówno dla autora tego odkrycia, jak i dla klienta takiego księgowego. Nawet z perspektywy ustawodawcy, który w wyniku własnej aktywności twórczej stworzył wadliwy prawnie produkt, można mówić o wartościowości tego odkrycia, ponieważ pozwala ono na dostrze‑

żenie i naprawę błędów. Jaką wartość tego typu twórczość ma dla kogoś, kto nie zamierza w bliższej (bądź dalszej) przyszłości zakładać spółek ani z żadną spółką nie ma nic wspólnego i zupełnie nie interesują go podatki?

Czy taka osoba może sądzić, że w przypadku kreatywnej księgowości można mówić o twórczej aktywności?

(17)

Aby odpowiedzieć na tak postawione pytania, trzeba odwołać się do dość powszechnie akceptowanej definicji twórczości. Zgodnie z zapropono‑

waną przez Steina definicją, twórczość to aktywność prowadząca do powsta‑

nia wytworów nowych i wartościowych dla pewnej grupy ludzi w pewnym okresie (Nęcka, 2001). Przyjmując taką definicję, nie można mówić o obiek‑

tywnie twórczej aktywności, która zawsze i dla wszystkich pozostaje twór‑

cza. Nawet wybitne osiągnięcia, gdy zostaną powtórzone, nie będą już za takie uznane. Nie odbiera im to natomiast subiektywnie twórczej wartości.

Takie rozróżnienie proponuje Kozielecki (1997), rozróżniając twórczość typu H — historyczną, i typu P — psychologiczną.

Proces twórczy

W przywołanych definicjach twórczość jest ujmowana z perspektywy efektów, które przynosi. To, co zostanie uznane za twórczość, musi przy‑

nieść wymierny efekt w postaci wytworu, na podstawie którego można zakwalifikować aktywność, która do niego doprowadziła. Co jednak po‑

cząć z takimi przypadkami, w których aktywność nie przynosi konkretne‑

go wytworu? A jak potraktować ulotny potencjał twórczy? Również spe‑

cyfika domeny, w obrębie której działa twórca, nie pozostaje bez znacze‑

nia. Edward Nęcka (2001) proponuje cztery rodzaje wartości, którym moż‑

na przyporządkować odpowiadające im domeny: wartości poznawcze, este‑

tyczne, pragmatyczne i etyczne. Sztuka jako domena twórczości jest w tym podziale związana z wartościami estetycznymi, które z natury swej są sła‑

bo określone, niezwykle ulotne i zmienne, o bardzo zindywidualizowa‑

nym charakterze. Łączą się — co podkreśla E. Nęcka (2001) — z poszu‑

kiwaniem i tworzeniem piękna. W tym przypadku często mamy do czy‑

nienia z wytworem aktywności w postaci konkretnego obrazu czy rzeźby, jednak może to być równie dobrze coś bardzo niematerialnego, jak utwór muzyczny, lub forma pośrednia, jak utwór literacki, mający swój material‑

ny nośnik, nieokreślający jednak całkowicie jego wartości i sensu (Nęcka, 2001). Ów wytwór możemy opisać, ocenić go i stworzyć kryteria, według których będą oceniane inne wytwory, w ten sposób tworząc jakieś wzorce i punkty odniesienia. Jednakże ze względu na główną grupę wartości, ja‑

kie są związane z twórczością artystyczną, a także specyfiką samego aktu twórczego, to nie opis przedmiotu, ale charakter procesu twórczego sta‑

je się bardziej istotny. Obrazowo twórczość porównywana jest z górą lo‑

dową. Jeżeli więc twórczość uznamy za górę lodową, to jej ukonkretnie‑

nie w postaci wytworu będzie stanowić część widoczną nad powierzchnią

(18)

wody (Popek, 2001). Aby jednak poznać to, co najistotniejsze w budowie tej góry, trzeba zejść pod powierzchnię.

Proces twórczy w koncepcji psychodynamicznej

Z wyjaśnieniem istoty procesu twórczego Stanisław Popek (2001) wią‑

że rozwiązanie najistotniejszych problemów psychologii twórczości. Pro‑

ces twórczy uznaje za jądro i istotę twórczości. Psychologia z różnych per‑

spektyw podchodzi do analizy procesu twórczego. Nie bez znaczenia dla wyboru perspektywy pozostaje domena twórczości. W innych ujęciach ten konkretny rodzaj twórczości nie różniłby się zapewne wiele od pozo‑

stałych. Jednakże specyficzny obszar, który stanowi twórczość dzieci jako źródło inspiracji artystów, oraz bezpośrednie wpływy psychoanalizy na po‑

wstanie omawianych tendencji sprawiają, że najkorzystniej będzie odwo‑

łać się właśnie do tych koncepcji. Oferują one często, jak twierdzi E. Nęcka (2001), „interesujące, ale trudno weryfikowalne hipotezy”. Szukanie przy‑

czyny i natury inspiracji artystów sztuką dzieci, w obrębie psychoanalizy wydaje się uzasadnione.

W ramach tej koncepcji podstawowe i kluczowe dla rozumienia procesu twórczego zagadnienie stanowią dwie wprowadzone przez Freuda topogra‑

fie umysłu, tworzące swojego rodzaju mapę ludzkiej psychiki. Topografia pierwsza, stanowiąca podstawę dla późniejszego rozwoju myśli Freuda, dzieli psychikę na trzy rejony: nieświadomość — przedświadomość — świado‑

mość. Kryterium tego podziału stanowią „siła i ilość energii przywiązanej do poszczególnych treści” (Rosińska, 1985). Freud uważał ten podział za nie‑

wystarczający. W dalszych rozważaniach przedstawił kolejne trzy warstwy psychiki: id — ego — superego. Towarzyszą im charakterystyczne dla każdej z warstw procesy psychiczne. W id mamy do czynienia z procesami pier‑

wotnymi, które rządzą się zasadą przyjemności. Są one pozbawione logiki oraz wszelkich norm. Ich celem jest — z jednej strony — unikanie przy‑

krości, z drugiej — uzyskanie przyjemności. W opozycji do tych procesów pozostają procesy wtórne, rządzące się zasadą rzeczywistości, podlegające prawom logiki i unormowane. Ego stanowi w tej topografii instancję psy‑

chiczną, „która kontroluje wszystkie procesy częściowe” (Rosińska, 1985, s. 53). W tej warstwie powstają mechanizmy obronne. Superego powstaje na końcu i jest wynikiem „bezradności i prawie całkowitego uzależnienia niemowlęcia i małego dziecka od dorosłych… Superego pełni 3 różne role.

Funkcjonuje jako sumienie […]; jako ego ‑idealne […]; jako zdolność samo‑

(19)

poznająca poprzez introspekcję” (Rosińska, 1985, s. 54). Aktywność czło‑

wieka jest efektem wymiany energii pomiędzy poszczególnymi warstwami.

Toczy się walka między zasadą przyjemności i zasadą rzeczywistości. Każda z warstw dysponuje swoimi mechanizmami, które regulują funkcjonowa‑

nie psychiki.

Mechanizmami, które — w ujęciu psychoanalizy — charakteryzują proces twórczy, są: elastyczność represji, regresja i fantazjowanie (Rosiń‑

ska, 1985), występujące także u nerwicowca. Czyżby więc koncepcja psy‑

choanalityczna stanowiła argument potwierdzający psychopatologiczną kon‑

cepcję twórczości, stawiającą znak równości między twórczością i szaleń‑

stwem? Wielu badaczy wychodziło z takiego założenia, m.in. Cesare Lom‑

broso (1987) doszukiwał się powiązań między genialnością a obłąkaniem;

także sam „ojciec psychoanalizy” w swoich wczesnych pracach podkreślał analogię pomiędzy procesem twórczym a nerwicą (Rosińska, 1985).

Popularna w swoim czasie teoria nie zyskała jednak na gruncie psycho‑

analizy poparcia, mimo iż granica pomiędzy tworzeniem a nerwicą może wydawać się cienka. Freud w swej psychoanalitycznej teorii wskazał mecha‑

nizm psychiczny niezbędny do zaistnienia twórczości. Stanowi on barierę między nerwicą a twórczością. Jest to mechanizm sublimacji. Wiąże się on z silnym ego, które „zaprzęga” wyżej wymienione cechy „w służbę” tworze‑

nia (Rosińska, 1985, s. 114). Mechanizm ten polega na zmianie celu popędu z płciowego na inny — jest to jego sublimacja, uwznioślenie, dlatego że nowy cel staje się celem społecznym, zamiast seksualnego, wartościowanym wyżej niż samolubny cel seksualny.

Bardzo ważnym elementem psychodynamicznej teorii twórczości jest

— zaproponowany przez Ernsta Krisa (Rosińska, 1985) — podział procesu twórczego na dwa etapy. Pierwszy z nich stanowi inspiracja, wiążąca się z koniecznością osłabienia barier pomiędzy id i ego. Na tym etapie pomię‑

dzy tymi dwoma warstwami psychiki dochodzi do komunikacji. Rozsa‑

dzane są granice między nieświadomością, przedświadomością i nieświa‑

domością. Rządząca ego zasada rzeczywistości ulega przyćmieniu, pozwa‑

lając treściom z id na zalewanie ego.

Mamy tu do czynienia z czymś, co przez artystów — ale także naukow‑

ców czy przedstawicieli innych dziedzin twórczości — uznane zostało za interwencję z zewnątrz, za boski dar. Etap ten nazywany jest pasywnym,

„żeńskim” elementem procesu twórczego (Rosińska, 1985). Treści, które wówczas trafiają do świadomości, nie są jednak ustrukturalizowane, nie rządzą się logiką, nie mają kształtu, wymagają wobec tego opracowania.

Dlatego tak istotną rolę odgrywa drugi etap procesu twórczego — opraco‑

wanie właśnie. Jest to moment, w którym do głosu dochodzi silne ego oraz zachodzą mechanizmy sublimowania. Pozwalają one artyście opanować chaos i nadać mu strukturę. W efekcie prowadzą zatem do wywołania este‑

2 Oblicza…

(20)

tycznych wrażeń odbiorcy, którego obecność również nie pozostaje w pro‑

cesie twórczym bez znaczenia.

Opracowanie stanowi element różniący twórczość od nerwicy. Dlatego nie sposób mówić o inspiracji jako etapie twórczości, jeśli nie zaistnieje faza opracowania. Pasywne musi łączyć się z tym, co aktywne. „Inspiracja bez opracowania prowadzi do obłędu. Opracowanie bez inspiracji nie jest proce‑

sem twórczym. Może być co najwyżej rzemiosłem” (Rosińska, 1985, s. 110).

Problem opracowania zmusza do postawienia pytania o efekty pracy twórczej. W tym przypadku efekt jest elementem niezbędnym, poprzez który określamy proces. Opracowanie musi przecież prowadzić do jakiegoś efektu.

Psychoanalityczne podejście nie daje więc nic ponad to, co dawała defini‑

cja Steina (Nęcka, 2001). Występuje tu jednak pewna różnica — nie efekt procesu jest ważny, ale sam proces i zadziałanie w odpowiednim momen‑

cie specyficznych mechanizmów psychicznych, których efekty mogą pozo‑

stawać jedynie w umyśle twórcy. Osoba widza jest w nich jednakże nadal obecna, chociażby poprzez udział superego artysty, który na pewnym etapie musi z perspektywy widza spojrzeć na własne dzieło, co często czyni niezwy‑

kle krytycznie. Nadmierna krytyka hamuje twórczość, będąc głosem zbyt silnie broniącego się ego, które nie pozwala artyście na wykorzystanie kon‑

trowersyjnych wytworów id. Oczywiście, przedstawiony tu został jedynie zarys podstawowych elementów procesu twórczego w świetle psychoana‑

lizy, dokładny jego opis okazuje się znacznie bardziej skomplikowany. Ostat‑

nim zaś elementem, który przemawia za psychodynamiczną analizą zjawi‑

ska, jest zainteresowanie psychoanalizy twórczością dzieci i częste odno‑

szenie się bezpośrednio do dzieci w ramach proponowanych koncepcji pro‑

cesu twórczego.

Fenomen twórczości dziecka

Twórczość jest bardzo ważnym zjawiskiem w rozwoju człowieka, jednak nie wszystkie rodzaje twórczości odgrywają równie istotną rolę w poszcze‑

gólnych etapach rozwoju dziecka. W przypadku twórczości dziecięcej nie mamy do czynienia z procesem w rozumieniu psychoanalitycznym. Oczy‑

wiście, możemy mówić o twórczości językowej dzieci, polegającej na ekspe‑

rymentowaniu z językiem w trakcie jego przyswajania, jednakże twórczość literacka wymaga opanowania języka i umiejętności pisania w dość rozwi‑

niętym stopniu. Podobnie jest z innymi dziedzinami twórczości, np. muzy‑

ką. Decyduje o tym odległość pomiędzy formą dzieła a jego treścią, zapi‑

(21)

sem a sensem. Rysunek i malarstwo natomiast stanowią szczególny rodzaj, przede wszystkim ze względu na prostotę narzędzi oraz brak konieczności opanowywania zasad, które są niezbędne w innego rodzaju twórczości. Dzie‑

ci z natury są twórcze (Lam, 1960). To, że szczególnie chętnie zajmują się ry‑

sunkiem i malarstwem, wynika z ich łatwości wyrażania się w tych obsza‑

rach. Rysunek i malarstwo stają się szczególną domeną twórczości dziecka także z uwagi na to, że zarówno dziecko, jak i profesjonalny artysta używa‑

ją w swojej twórczości tych samych tworzyw, a zwykle nawet tego samego przedmiotu (Lowenfeld, Brittain, 1977).

Rozwój rysunku — o ile nie jest hamowany przez jakieś okoliczności zewnętrzne — odbywa się u dzieci od bardzo wczesnego momentu. Trend rozwojowy przebiega od bazgrot do symboli graficznych. Zdaniem Pia‑

geta — aż do momentu, w którym dziecko jest w stanie przedstawiać per‑

spektywę, można używać rysunku jako narzędzia badania rozwoju umysło‑

wego dziecka. Dopiero od tego etapu zależność między rozwojem rysunku a rozwojem psychicznym dziecka przestaje zachodzić, natomiast do głosu dochodzą indywidualne uzdolnienia (Kielar ‑Turska, 2003). Obszary, w któ‑

rych rozwój jest stymulowany przez rozwój rysunku oraz które mogą być w rysunku obserwowane, stanowią szeroki wachlarz. Obejmują rozwój fizyczny, umysłowy, emocjonalny. Rysunek ma wpływ na umiejętności percepcyjne, społeczne, estetyczne i wiele innych (Lowenfeld, Brittain, 1977). Obecnie w badaniach nad twórczością dzieci znaczenia nabierają koncepcje wiążące rozwój twórczości plastycznej dzieci z rozwojem mowy.

Badania nad tym zagadnieniem prowadzi Urszula Szuścik (1999, 2006). Jej zdaniem obydwie formy aktywności — plastyczna i słowna — mają duży wpływ na sferę przeżyć dziecka, gdy zostaną zintegrowane w działaniu (Szuścik, 2006).

Do początku XX wieku, gdy nastąpiło odwrócenie tendencji, niedoce‑

niano dziecięcych prac z wczesnych etapów rozwoju. Prace dziecięce nabie‑

rały wartości wraz ze zbliżaniem się do wypowiedzi dorosłych, co następo‑

wało wraz z rozwojem dziecka. Władysław Lam (1960) uznaje tę sytuację za nieporozumienie, wywołane brakiem przygotowania osób tworzących pro‑

gramy nauczania dzieci. Takie podejście owocowało ograniczaniem wrodzo‑

nych dziecięcych zdolności oraz ich kreatywności. Francuscy kubiści pierwsi zwrócili uwagę na wartość sztuki dziecka, co było efektem klimatu, na który wpływ miały wydarzenia historyczne i artystyczne tegoż okresu oraz rewo‑

lucyjny rozwój myśli filozoficznej i technicznej. Dziecko — z pozycji istoty uboższej, zmierzającej dopiero do osiągnięcia dojrzałości i wiedzy — awan‑

sowało do roli istoty obdarzonej cennymi atrybutami, które wraz z rozwo‑

jem rozpływają się i znikają w trudno dostępnych głębinach nieświadomości.

2*

(22)

Twórczość dzieci jako źródło inspiracji

Traktowanie dziecka jako istoty mającej dostęp do czystych, nieskażo‑

nych, naiwnych wymiarów ludzkiej egzystencji nie jest w naszej kulturze zjawiskiem nowym. „Czy pani dziecko powie nam coś o preegzystencji?”

— miał powiedzieć Percy Bysshe Shelley, jeden z najwybitniejszych przedsta‑

wicieli angielskiego romantyzmu, do przypadkowo spotkanej kobiety z nie‑

mowlęciem, dając w ten sposób wyraz romantycznej fascynacji mocą tkwią‑

cą w dziecięcej niewinności. Dzieci często postrzegane były jako ogniwo łą‑

czące z absolutem. Adam Mickiewicz uznawał je za istoty mistyczne. W ro‑

mantyzmie przypisywano dziecku możliwość kontaktu z czymś, co istnia‑

ło niezaprzeczalnie, a mianowicie z Bogiem.

W XX wieku sytuacja kształtowała się inaczej. Jak twierdzi Wassily Kan‑

dynski (1996), Bóg umierał w czasach Kierkegaarda, a w czasach Nietz‑

schego już nie żył. Mimo około 40 ‑letniej agonii, w obliczu czasu, w jakim istniał, można uznać to za śmierć nagłą, na którą społeczeństwo nie było przygotowane. Złudne poczucie kontroli nad światem w postaci postępu technicznego dla wrażliwych osób nie wystarczyło, by opanować lęk. „Gdy chwieją się podstawy i grożą zawaleniem filary, na których opierają się reli‑

gia, nauka i moralność (ta ostatnia wstrząsana silną ręką Nietzschego), czło‑

wiek odwraca swój wzrok od tego, co zewnętrzne, i skierowuje go na samego siebie” (Kandyński, 1996). Inspiracja sposobem postrzegania świata przez dzieci miała posłużyć stworzeniu nowych podstaw.

W historii malarstwa było wiele momentów, w których twórcy dawali wyraz swojemu zainteresowaniu twórczością dzieci, jednak w zupełnie inny sposób niż w pierwszej połowie XX stulecia. Artyści od XVI do XIX wieku przedstawiali rysujące dzieci na swoich obrazach, m.in. Rembrandt czy Cour‑

bet. W tych przedstawieniach nie brano pod uwagę treści rysunków. Posłu‑

giwano się stereotypowym ujęciem rysujących dzieci jako symbolu niewin‑

ności lub naturalnego geniuszu (Fineberg, 1997).

Z biegiem lat wśród wielu artystów zaczęło rodzić się marzenie, by spoj‑

rzeć na świat oczami dziecka. Jonathan Fineberg wskazuje Jean ‑Baptiste Camille Corota (1796—1875) jako jednego z pierwszych artystów, którzy dawali wyraz swojemu zafascynowaniu niewinnością dziecięcego spojrze‑

nia. Wyrażał on pragnienie, by Bóg zwrócił mu dzieciństwo, czyli umożliwił mu oglądanie i rozumienie świata bez uprzedzeń dorosłości. Entuzjazm dla spontaniczności przewyższył szacunek okazywany tradycyjnym wartościom.

Atmosfera fin de siècle, walka o zachowanie statusu malarstwa jako sztuki wyzwolonej stworzyły podstawy, na których ożyła idea niewinnego spoj‑

rzenia. W wypowiedziach i w sztuce wielu najwybitniejszych artystów tego okresu odnajdujemy poparcie dla koncepcji wrodzonej obiektywności spoj‑

(23)

rzenia dziecka. Monet zwierzał się, iż chciałby urodzić się ślepy, by pewnego dnia odzyskać wzrok i zacząć malować, nie wiedząc, czym są rzeczy, które widzi (Fineberg, 1997), dając tym wyraz swoim przekonaniom, że można widzieć, nie poddając interpretacji tego, co się widzi. Tendencje te, wpisu‑

jące się w nurt fascynacji prymitywnością, osiągnęły apogeum na początku XX wieku (Gombrich, 2002). Przybliżenie sylwetek 3 malarzy tworzących w tym okresie, których twórczość zawiera elementy dziecięcego niewin‑

nego spojrzenia, pozwoli z różnych perspektyw przyjrzeć się temu zjawisku.

Wasyl Kandyński

Fundamentalne znaczenie w rozwoju tych tendencji odegrało opubliko‑

wane po raz pierwszy w 1912 roku dzieło O duchowości w sztuce Wasyla Kandyńskiego, artysty rosyjskiego pochodzenia, jednego z najpopularniej‑

szych malarzy XX stulecia. W tej oraz w późniejszych pracach określił on to, co uznane zostało za sztukę abstrakcyjną, przez samego Kandyńskiego nazywaną też konkretną. „Bezcelowe i (w sztuce) bezsensowne jest kopiowa‑

nie przedmiotów oraz odbieranie przedmiotowi tego, co mu nadaje wyrazi‑

stość. Zrozumienie tej prawdy otwiera przed artystą drogę, na której będzie mógł, porzuciwszy wszelkie uzasadnianie rzeczy przez literaturę, dojść do programu ściśle artystycznego (malarskiego). Jest to droga oparta o kompo‑

nowanie” (Kandyński, 1996, s. 69).

Kandyński, propagator wyrażania za pomocą formy i koloru swej

„wewnętrznej konieczności”, był również posiadaczem (wraz z Gabrielem Münterem) jednej z największych wśród artystów kolekcji rysunków dzie‑

cięcych, które stanowiły dla niego ogromną inspirację. Zachwycał się twór‑

czością dzieci, wielokrotnie dając temu wyraz zarówno w swojej twórczości malarskiej, jak i literackiej. Poszukiwał w niej uniwersalnego języka, który pozwalałby wznieść się ponad kulturową konwencję, znajdując oddźwięk w wewnętrznej, naturalnej świadomości odbiorcy (Fineberg, 1997). Dla Kan‑

dyńskiego najistotniejsze były forma i kolor — to one właśnie stanowiły klucz do zapisania tego uniwersalnego kodu porozumiewania się. Nie była to jednak forma pozbawiona treści. W formie — ujmowanej tak jak rozu‑

miał ją Kandyński — wyrażała się ukryta w jej wnętrzu treść, nadająca jej duchowe znaczenie. „W ten sposób staje się oczywiste, że harmonia form musi opierać się na zamierzonym wzruszeniu ludzkiej duszy” (Fineberg, 1997, s. 67). Kandyński określił to jako zasadę wewnętrznej konieczności.

Porównując obrazy Kandyńskiego z ich dziecięcymi „prototypami”, nie sposób oprzeć się wrażeniu, iż są one nawet bardziej „dziecinne”. Jest to jeden z argumentów, broniących Kandyńskiego przed — jakże niesłusz‑

nymi — zarzutami, stawianymi przez krytyków, którzy nie mogąc zrozumieć

(24)

kierunku, w którym artysta zmierzał, oskarżali go o kopiowanie „bazgro‑

łów”. Nie to było jednak jego celem. Poszukiwał on jedynie inspiracji, by w ten właśnie sposób popychać konstrukcję uniwersalnego języka, podpo‑

rządkowując się zasadzie wewnętrznej konieczności. Starał się dotrzeć do własnego wnętrza, jaźni. Chciał poprzez formę dziecięcej sztuki — według Fineberga (1997, s. 80) — dotrzeć do „głębszego, duchowego znaczenia rzeczy, poprzez które rodzaj ludzki, mógł wzrastać jako całość”.

Paul Klee

Wielu innych artystów skupiających się wokół grupy Der Blaue Reiter, której członkiem był Kandyński, tak jak on interesowało się sztuką dzieci.

Jednym z nich był Paul Klee, urodzony w szwajcarskim Münchenbuchsee w 1879 roku. Po ojcu miał niemieckie pochodzenie, co nie pozostało bez wpływu na całe jego życie. Wychowany w rodzinie muzyków artysta, otrzy‑

mał gruntowne wykształcenie w zakresie gry na skrzypcach. Niezdecydo‑

wany co do swojej przyszłości wyjechał do Monachium, gdzie rozpoczął studia malarskie. Malarstwu poświęcił się do końca. Ukończywszy studia, Klee udał się w podróż do Włoch, gdzie poznał kolekcje wielkich mistrzów malarstwa. Po powrocie do Szwajcarii próbował znaleźć własny styl. Wtedy to, w 1902 roku, odkrył w rodzinnym domu swoje rysunki z dzieciństwa, które na zawsze odcisnęły piętno na jego twórczości. W liście do swojej przy‑

szłej żony Lily napisał o znalezisku: „najbardziej znaczące [jakie zrobiłem]

do tej pory” (Fineberg, 1997, s. 82). Od tego momentu w twórczości Klee można zauważyć zainteresowanie twórczością dzieci. Na te jego zaintereso‑

wania wpłynęło również kilka innych wydarzeń. Jednym z najważniejszych były narodziny syna Felixa w 1907 roku. Jego rysunki artysta pieczołowi‑

cie kolekcjonował (kolekcja ta istnieje do dziś). Kolejnym natomiast stało się spotkanie z Wasylem Kandyńskim w 1911 roku. Artystów połączyła wielo‑

letnia przyjaźń zarówno artystyczna, jak i prywatna. W tym okresie Klee odkrył również malarstwo francuskich impresjonistów. Ich wpływ popchnął go do zerwania z kanonami malarstwa tradycyjnego, eliminując perspektywę oraz światłocień. W 1912 roku poznał Roberta Delaunaya. W jego malar‑

stwie odnalazł formy abstrakcyjne, do których sam zmierzał. Znalazło to wyraz w jego dalszej twórczości.

Wpływ dziecięcej twórczości na malarstwo Paula Klee jest dostrzegalny w sposób niezwykle intensywny, jednak to, jak czerpał on z niej inspirację, różni się od sztuki Kandyńskiego. Przede wszystkim korzystał on głównie ze swoich własnych rysunków z dzieciństwa. Zwracał się w kierunku ich ikonografii, poszukując obiektów, które wtedy potrafiły poruszyć wrażliwe struny w jego wnętrzu, by ponownie odnaleźć w sobie te motywy i spróbo‑

(25)

wać ujrzeć je tak jak kiedyś. Elementy obecne w jego dziecięcych rysunkach systematycznie pojawiały się w jego dojrzałych pracach, np. w Tomcat’s Turf z 1919 roku czy Wintertag kurz vor Mittag z 1922 roku. Klee pozostał pod wpływem sztuki dziecięcej do końca swoich dni. Okres poprzedzający jego śmierć (najbardziej produktywny w karierze) stał się pretekstem do ducho‑

wej eksploracji dzieciństwa w jeszcze inny, nowy sposób. Nie bez znacze‑

nia był tu fakt sytuacji politycznej w Niemczech, która zmusiła go do izo‑

lacji od środowiska artystów. Szczególnie wyraźnie widać to w rysunkach stworzonych u schyłku życia, o których Jonathan Fineberg pisze następu‑

jąco: „Rysunki z 1938 i 1939 roku jak When I Was Still Young, Childhood, Childlike Again i Children Play Tragedy demonstrują celowość, z jaką artysta powtórnie odkrywał swoje początki w ostatnich dwudziestu ośmiu miesią‑

cach jego życia. Narysował When I Was Still Young oraz Childhood nadając im wyraz zamierzonego lęku i zawstydzenia, jakby mocnym i jednostajnym ruchem dziecka” [przekład — T.S.] (Fineberg, 1997, s. 109).

W 1937 roku na polecenie Adolfa Hitlera, na wystawie „sztuki zdege‑

nerowanej” przedstawiono 17 obrazów Paula Klee. Z muzeów narodowych została wówczas usunięta większość jego dzieł. Wydaje się, że napiętnowanie twórczości Klee nie było jedynie wyrazem braku sympatii nazistów do formy jego dzieł. Być może zdecydował o tym też strach przed siłą tkwiącą w tych niezgrabnych obrazkach, którą stanowiła zaklęta w formie treść. Treść wyra‑

żająca się w krańcowym niedopasowaniu do szarości munduru, do trupio‑

ści czaszki i ostrych kształtów swastyki. Inność, niewinność i radość stano‑

wiły zagrożenie dla krańcowej dehumanizacji. Po pierwszej wojnie świato‑

wej Klee stwierdził, że kolejnej wojny nie przeżyje. Zmarł w czerwcu 1940 roku, potwierdzając niejako tamte słowa. Epitafium na grobie Klee, zaczerp‑

nięte z jego dzienników, głosi: „Wymykam się prawom tego świata”. Oddaje w obrazowy sposób to, do czego dążył artysta. Jego sztuka stała się porusza‑

jącą refleksją o przeszłości, początkach umysłu i organicznym cyklu życia.

Pablo Picasso

Kolejnym artystą, na którego twórczość warto zwrócić uwagę w tym kontekście, jest Pablo Ruiz Picasso, artysta, o którym już Kandyński na‑

pisał: „zawsze pragnący najpełniej wyrazić siebie, często porywany gwałtow‑

nymi zrywami, przerzuca się z jednego sposobu malowania w inny. Kiedy powstaje między nimi sprzeczność robi szaloną woltę i już jest po dru‑

giej stronie, ku zgorszeniu ogromnego stada jego naśladowców” (Kandyń‑

ski, 1996, s. 51). Biorąc pod uwagę struktury, techniki czy dziedziny twór‑

czości, w jakich spełniał się Picasso, możemy mówić o ogromnej różno‑

rodności jego sztuki, ale z pewnością nie jest to różnorodność chaotyczna.

(26)

Twórczość Picassa stanowi całość i tak należy ją rozpatrywać. Każdy okres w jego twórczości prowadził do kolejnego, żaden nie istniałby bez poprzed‑

niego. Jak sam mawiał, „ukończyć rzecz, znaczy zabić ją, znaczy pozbawić ją życia i duszy” (Walther, 2005, s. 86). Każdy kolejny obraz był konty‑

nuacją czegoś, co zaczęło się w Maladze, kiedy jako mały chłopiec stawiał pierwsze swe kreski z akademickim wyczuciem.

Jeden z biografów i przyjaciół Picassa, Roland Penrosse (1991), zachwyca się faktem, że zarówno nadzwyczajna energia, która tkwiła w Picassie u kresu jego życia, jak i dynamika, z którą rozwijał się on jako dziecko, są zjawi‑

skami niezwykłymi i fascynującymi. „Robił takie postępy, że — jak twier‑

dził — nigdy nie rysował po dziecinnemu” (Penrosse, 1991, s. 10). Dlaczego warto jednak zajmować się sztuką Picassa przy okazji rozważań nad inspi‑

racjami artystów twórczością dzieci? Picasso nie miał kolekcji sztuki dzie‑

cięcej, jakie posiadali Kandyński czy Klee, być może poza kilkoma rysun‑

kami swoich dzieci, które zachował. O jego zainteresowaniu „niewinnym spojrzeniem” możemy jednak wnioskować na podstawie innych wskazó‑

wek. Jeśli fakt, że mistrz pozwalał dzieciom rysować w swoim notatniku, nie jest wystarczająco przekonujący, to dowodów dostarczyć mogą wypowiedzi samego Picassa. Jego przyjaciel, znany fotograf i pisarz Brassaï, wspomina jedną z wypowiedzi artysty: „zawsze zatrzymuję się, kiedy widzę dzieci rysu‑

jące na ulicy lub na chodniku czy na ścianie. To zaskakujące — rzeczy, które wychodzą z ich rąk, często uczą mnie czegoś nowego” [przekład — T.S.]

(Fineberg, 1996, s. 122).

Odpowiedzi na pytanie o związki Picassa z twórczością dzieci należy jednak szukać przede wszystkim w niezwykłym przebiegu jego rozwoju artystycznego. Mały Pablo nigdy nie rysował jak dziecko, dopiero jako artysta u kresu swojej drogi nadrobił „stracone” artystyczne dzieciństwo, a było to okupione ogromnym i w pełni świadomym wysiłkiem. Wszystko to, czym zachwyca się świat w jego twórczości — jak się wydaje — miało na celu właśnie dojście do momentu, w którym będzie on w stanie two‑

rzyć jak dziecko. Picasso wszak stwierdził: „gdy byłem dzieckiem, umia‑

łem rysować jak Rafael, ale potrzebowałem całego życia, by nauczyć się rysować jak dzieci”. W pracach Picassa brak dziecięcej kreski, jaka występuje w dziełach Paula Klee. Dopiero w późnym okresie jego twór‑

czości pojawiły się formy, w których można doszukiwać się śladów dzie‑

cięcej dłoni.

Parafraza Las Meninas Velazqueza z 1957 roku pozwala spojrzeć na znane i jakże ważne dla Hiszpanów płótno oczami dziecka. Jednak nie jest to wizja, jaką znamy z obrazów Kandyńskiego czy Klee. Utwór Picassa sta‑

nowi genialne połączenie kubizmu, dziecięcej wrażliwości i klasycznych zasad. Jakże różnił się „dziecinny” styl Picassa od realizacji innych artystów.

Używał on jedynie pewnych elementów w konstrukcji obrazów, które wpa‑

(27)

sowywał do doskonałych kompozycyjnie form kubistycznych. Te elementy nie pochodziły z dziecięcych rysunków, ale po prostu były przez artystę widziane w ten „niewinny” sposób. Wokół nich budował on swoje dzieła.

Nie musiał poszukiwać inspiracji w twórczości dzieci (którą mimo wszystko bardzo cenił) w sposób, w jaki czynili to inni. Picasso uznawał tę twórczość za pewien wzór, do którego zmierzał. Dążył do niego nie czerpiąc gotowych treści, ale wykorzystując swoje własne wizje. Wszystko, na co patrzył, docie‑

rało do niego przetworzone przez ten niezwykły dar. Ten naturalny sposób patrzenia z zaskoczeniem odnajdujemy w studiach do jego największych dzieł. Fineberg tłumaczy to w następujący sposób: „klasyczny naturalizm jest, być może, dla Picassa abstrakcją od pierwszego spojrzenia, które jest dziecinne w swej szczerości — to doświadczenie przefiltrowane przez upartą obecność umysłu z czasów dzieciństwa [przekład — T.S.]” (Fineberg, 1997, s. 137). To właśnie pozwala uznać Picassa za artystę, który — mimo iż naj‑

mniej bezpośrednio wykorzystywał dziecięcą sztukę — najbardziej zbliżył się do celu.

Podsumowanie

— próba psychologicznej interpretacji

Odpowiedź na pytanie o przyczyny powstania przedstawionych tenden‑

cji nie jest prosta. Nie powstały one w odcięciu od poprzedzających je dzie‑

jów sztuki, jednakże to rewolucyjne zmiany w innych dziedzinach, takich jak filozofia, historia, a nawet biologia, oraz ogólny klimat tamtego okre‑

su wywarły największy wpływ na dzieła prezentowanych artystów. Do naj‑

ważniejszych wydarzeń można zaliczyć (Gombrich, 2004):

opublikowanie w 1859 roku pracy O pochodzeniu gatunków Darwina

— teoria ewolucji wzbudzała ogromny opór, czemu towarzyszyło co‑

raz większe zainteresowanie tą teorią, prowadzące do jej rozpowszech‑

nienia;

■ odkrycia z zakresu archeologii — zburzyły dotychczasową wizję przeszło‑

ści świata, a także obecności w nim Homo sapiens;

■ powstanie klasy średniej, a w konsekwencji popularyzowanie się sztu‑

ki — klasa wyższa, chcąc zachować swoją pozycję, zmuszona była do poszukiwania nowych obszarów sztuki, aby wyprzedzić zainteresowa‑

nia klasy średniej;

■ rozwój techniki — wynalezienie maszyny parowej, telegrafu, fotografii, rozwój kolei;

(28)

■ rozwój możliwości podróżowania do niedostępnych wcześniej miejsc, a także sposobów utrwalania i przekazywania informacji, fascynacja in‑

nymi kulturami — wraz z otwarciem na inne, często odmienne kultury okazało się, że nie tylko to, co mieści się w zachodnim kanonie, może być piękne i wartościowe.

Dominujący wcześniej pogląd, iż sztuka zmierza do coraz wierniej‑

szego przedstawiania natury, stracił sens. Jakie znaczenie może mieć sztuka kopiująca naturę wobec pojawienia się precyzyjnych instrumentów, które są w stanie oddać obraz — w przypadku zdjęcia, a nawet ruch — za pomocą kamery filmowej? Wraz z osłabieniem tendencji do kopiowania wartości nabrały inne środki, którymi dysponuje sztuka. William Rubin (za: Gom‑

brich, 2002) przewrót w sztuce utożsamia z odejściem od wizualnej percep‑

cji na rzecz konceptualizacji. Odbicie tej sytuacji oraz próby wyjścia z niej znajdujemy zarówno w myśli filozoficznej, jak i sztuce. Obie wyrastają z nie‑

jasności i wątpliwości oraz dążą do ich rozwiązania. Zestawienie filozofii i sztuki często pozwala uzyskać pełniejszy, bardziej trójwymiarowy obraz człowieka. Za takim połączeniem opowiadali się Kandyński i Dubuffet, którzy jednocześnie byli teoretykami sztuki i kultury oraz artystami. Róż‑

nili się w poglądach na kulturę, ale łączył ich sprzeciw wobec jej dotychcza‑

sowego kształtu, a także obszar, w którym starali się odnaleźć nową drogę.

Dubuffet wyrażał radykalny antykulturalizm, a swój sposób na wyjście z impasu odnalazł w twórczości ludzi z marginesu — art brute. Przez długie lata kolekcjonował takie prace i starał się popularyzować wśród osób znają‑

cych się na sztuce. Art brute była jednym z wielu kierunków będących prze‑

jawem tendencji kształtujących się w odpowiedzi na zwątpienie w osiągnię‑

cia kultury Zachodu. Zaczęto fascynować się sztuką naiwną, twórczością artystów, którzy samodzielnie odkrywają własny sposób na przedstawienie swej wizji świata, różniącej się od powszechnej. Innym ruchem było zwróce‑

nie się w stronę kultur nieskażonych zachodnią cywilizacją. W tym samym czasie narodził się dadaizm, który w swoich manifestach jako cel otwarcie ogłaszał tworzenie antysztuki.

U podstaw wszystkich tych nurtów, które odegrały istotną rolę w XX wieku, legło niezadowolenie z aktualnej sytuacji i konieczność poszukiwa‑

nia nowej drogi. Drogowskaz, wspólny wszystkim tym tendencjom, wska‑

zywał przeszłość. Kiedy człowiek gubi coś wartościowego lub sam czuje się zgubiony, wtedy naturalnym jego odruchem jest cofnięcie się do miej‑

sca, w którym znajdował się wcześniej, by tam szukać zguby lub innej drogi. Wymaga to odbycia fizycznej lub mentalnej podróży, która nie‑

rzadko kończy się fiaskiem. Cofnięcie się w stronę kultur prymitywnych okazało się podróżą zbyt odległą. Ich reprezentanci znacznie łatwiej ule‑

gali wpływom przedstawicieli zachodniej kultury, niż artyści nawiązujący do kultur prymitywnych, byli w stanie odnaleźć w sobie dzikiego czło‑

(29)

wieka. Przedstawiciele sztuki naiwnej i artyści marginesu nie byli, mimo wszystko, wystarczająco wolni od wpływów cywilizacji. Dadaiści ochoczo

„walczyli” z kulturą, nie dając jednak wiele w zamian. W takiej atmosferze zrodził się kompromis, który wyrażał się w fascynacji niewinnym spojrze‑

niem, którym obdarzone są dzieci. Na powstanie tej tendencji ogromny wpływ wywarły dwa zyskujące na popularności poglądy: prawo rekapitu‑

lacji oraz psychoanaliza.

Pierwsza z tych koncepcji, polega na powtarzaniu filogenezy w ontoge‑

nezie. Zgodnie z tym założeniem każdy przedstawiciel gatunku przechodzi w swoim rozwoju przez etapy, które wyróżnione zostały w rozwoju jego gatunku. Zastosowanie tej reguły w psychologii, szczególnie rozwojowej, jest obecnie dość mocno krytykowane. Mocne argumenty przemawiają przeciw takiemu ujęciu (Medicus, 1992). Mimo sceptycyzmu psychologów nie ulega wątpliwości, że teoria znana jako zasada embrionalnego podobieństwa von Baera wywołała w swoim czasie niezwykłe zainteresowanie. Zgodnie z tą teorią jeśli fascynująca przedstawicieli kultury początku XX wieku prymi‑

tywistyczna wizja świata, wyrażana dotąd jedynie w wytworach trudno dostępnych kultur niecywilizowanych, może być tak bliska, praktycznie każdemu z nas, to jasne staje się zainteresowanie dziećmi i ich twórczością.

Fascynująco bliska stała się możliwość dostępu to tego, co wydawało się już bezpowrotnie utracone.

Psychoanalityczna koncepcja rozwoju przynosi potwierdzenie tych koncepcji. Doświadczenia ludzkości od początku jej istnienia, stano‑

wią treść nieświadomości i są źródłem dla mitów i sztuki. Zofia Rosiń‑

ska (1985) przytacza wyniki badań Melanie Klein — już w bardzo wcze‑

snych fazach rozwoju możemy w snach i fantazjach dziecięcych dotrzeć do tych ukrytych w nieświadomości obszarów, odnajdując pewne kore‑

lacje motywów często występujących w tych fazach z doświadczeniami prehistorycznymi i poszczególnymi trendami rozwojowymi, takimi jak np. pożeranie przez zwierzęta i towarzyszące im stany emocjonalne. Tego typu argumenty przekonująco działały na artystów. Nie bez wpływu pozostawały też rodzące się teorie rozwoju umysłu, dowodzące, iż umysł dziecka aż do około 5—7 roku życia jest zdominowany przez umysł

„głębinowy”. To sprawia, iż dziecięca wizja świata w tym okresie zna‑

cząco różni się od wizji człowieka dorosłego. Dopiero później percepcja

„powierzchniowa” zaczyna dominować, broniąc w ten sposób nasz zwią‑

zek z rzeczywistością. „W okresie lat ok. 7 budzą się w umyśle siły abs‑

trahowania, zdolność do myślenia analitycznego i widzenia szczegóło‑

wego i te zaczynają dominować. Natomiast synkretyczny sposób funkcjo‑

nowania staje się nieświadomy” (Rosińska, 1985, s. 159). W erze fascy‑

nacji tym, co prymitywne, tego typu „okno” do świata nieświadomości, nie tylko naszego gatunku, ale także tych stworzeń, które poprzedzały

(30)

Homo sapiens, mocno działało na wyobraźnię. Zrozumiały w tym kon‑

tekście staje się fakt sięgania po wytwory dzieci, by z nich czerpać inspi‑

rację — jako ze swego rodzaju magazynu, wspólnej nam wszystkim, ale niedostępnej przeszłości.

Niektórzy artyści, jak Picasso, instynktownie i bez wysiłku potrafili dotrzeć do tych źródeł. Dość ryzykowne byłoby stwierdzenie, że artysta zatrzymał się w rozwoju, bardziej przekonujące jest przypuszczenie, iż w jego przypadku potrzeby tworzenia i autentyczności oraz mechanizmy sprzyja‑

jące twórczości i zapobiegające nerwicy były tak mocne, że pozwalały mu bez szwanku dla zdrowia i bez konieczności spoglądania na twórczość dzieci sięgać głęboko w świat swoich nieświadomych potrzeb i nadawać im tak prostą i autentyczną, a zarazem jednak wyrafinowaną i zróżnicowaną formę.

Nie było to tak oczywiste dla Kandyńskiego, który inspirował się sztuką dzieci w sposób głęboko przemyślany i zaplanowany. Jawnie sięgał do twór‑

czości dzieci i czerpał z niej pomysły, przekraczając bariery własnego ego i pobudzając nieuświadomione treści, których bez tego nie był w stanie zidentyfikować. Klee z kolei w przypadkowy sposób natrafił na to źródło fascynacji i sam z siebie wykazywał skłonności do uznania ich za warto‑

ściowe (korzystał z własnych rysunków), jednak później, mając przecież kontakt z Kandyńskim i innymi teoretykami, również opierał się na teore‑

tycznych dokonaniach. Sylwetki tych trzech artystów możemy traktować jako przykłady różnego sposobu czerpania inspiracji z rysunków tworzo‑

nych przez dzieci. U ich podłoża leży jednak głębokie przekonanie o warto‑

ści tych dzieł i sensowności ich wykorzystania. Tych trzech twórców repre‑

zentuje większą grupę artystów, do której zaliczają się także: Joan Miró, Jean Dubuffet, Asgar John, Karel Appel, David Smith, Jackson Pollock, Cy Towmbly, Jean ‑Michel Basquiat czy przedstawiciele grupy „Cobra”. Jeżeli przyjmiemy za Rollo Mayem (1994, s. 51), że sztuka jest „spotkaniem głę‑

boko świadomego człowieka ze światem”, to wskazują nam oni, gdzie takie spotkanie może się odbyć. Nie zamykają jednak możliwości poszukiwania go gdzie indziej. Ich zestawienie pokazuje, jak różnorodnych efektów może dostarczyć czerpanie z tego, czego wokół nas jest tak wiele.

Freud podkreślał analogię pomiędzy dziecięcą zabawą a działalnością artysty, pomiędzy aktywnością dzieci a twórczością artystyczną. Zarówno dzieci, jak i artyści tworzą własny świat, traktując go przy tym bardzo poważnie, nie skąpiąc emocji, ale jednocześnie zachowując kontakt z rze‑

czywistością i odróżniając ten stworzony świat od świata realnego (Rosińska, 1985). W tym ujęciu twórczość artystyczną możemy traktować jako konty‑

nuację czegoś, co w rozwoju człowieka ulega na pewnym etapie zatrzymaniu, ponieważ wywołuje wstyd i poczucie winy. Mowa tu o zabawie. „W zaba‑

wie, fantazji i powieści żyją dziecięce pragnienia, niespętane zasadą rzeczy‑

wistości” (Rosińska, 1985, s. 140). Widzimy więc, jak blisko siebie te dwie

(31)

aktywności stawia psychoanaliza. Nic więc dziwnego, że artysta, chcąc prze‑

bić się przez zasadę rzeczywistości, sięga do twórczości dzieci, które są od niej wolne i mają nieograniczony niemal dostęp do treści, do których arty‑

sta dostępu pragnie.

Od pewnego czasu światem zachodnim nie wstrząsają już tak drama‑

tyczne konflikty, jak I i II wojna światowa, odsunęło się również widmo totalitaryzmu. Ich miejsce nie pozostało jednak puste. Wkroczyło na nie inne zjawisko, przybierające nawet bardziej przerażające, bo nieokreślone formy — terroryzm. Na poprawę kondycji współczesnego człowieka nie wskazuje także szerokie zainteresowanie różnego rodzaju ruchami odbie‑

rającymi kulturze jakąkolwiek wartość, np. prymitywistycznym anarchi‑

zmem. Czy lepsza jest też kondycja sztuki? Czy można uznać za nieaktu‑

alne, wypowiedziane niemal 100 lat temu, słowa Kandyńskiego: „Artysta pragnie dla siebie materialnej zapłaty za swą zręczność, pomysłowość i wraż‑

liwość. Jego dążeniem jest zaspokojenie ambicji i chciwości. Zamiast ściśle ze sobą współpracować, artyści prowadzą walkę o rozmaite dobra. Skarżą się na konkurencję i nadprodukcję. Skutkiem jest ich wzajemna nienawiść, intrygi, zawiści, stronniczość i mania zakładania związków — zmateriali‑

zowana sztuka utraciła swój cel” (Kandyński, 1996, s. 27)? Świat na pewno jest inny niż 100 lat temu, a życie toczy się w coraz szybszym tempie. Sztuka nadal jednak zajmuje istotne miejsce i wciąż — pomimo wielu kontrower‑

sji i wątpliwości — stara się spełniać swoją wyjaśniającą funkcję, co wcale nie jest proste. Fascynacja prymitywizmem osiągnęła już swoje apogeum i obecnie jest w odwrocie (Gombrich, 2002), trudno jednak przewidzieć, jak będzie wyglądać jej przyszłość. Wpływ tego zjawiska na rozwój sztuki i jej obecny obraz okazał się niezwykle istotny.

Prezentowane podejście pozwala zmniejszyć sporą nieraz odległość pomiędzy człowiekiem ‑odbiorcą a światem wielkiej sztuki. Świadomość, że większość ludzi na pewnym etapie swojego życia tworzyła prawdopodobnie coś, czym mógłby się zainspirować Kandyński, Klee czy Picasso, pozwala inaczej patrzeć na rysunki dzieci w naszym otoczeniu. Może również skłonić do podjęcia próby odnalezienia w sobie niewinnego spojrzenia. Trudny do zaakceptowania może być fakt, że rzeczy wyglądają inaczej, niż je widzimy, lub nie widzimy ich wcale, ponieważ spowszedniały nam i stały się mało interesujące. Ten krok jest jednak niezbędny. „Już spowszedniałe przedmioty na niezbyt wrażliwego obserwatora działają powierzchownie — widziane po raz pierwszy wyciskają silne piętno na naszej duszy. Tak reaguje na świat dziecko, dla którego każdy przedmiot jest nowy” (Kandyński, 1996, s. 58).

Dla psychologów, szczególnie tych pracujących z dziećmi i wykorzystują‑

cych w swej pracy różnego rodzaju testy projekcyjne, stwierdzenie, że dzie‑

cięce rysunki mają w sobie ogromny ładunek, nie jest zaskakujące. Jednakże próba odkrycia i wykorzystania tego ładunku przez artystów dowodzi ich

Cytaty

Powiązane dokumenty

Psychoanalizie i psychologii humanistycznej zawdzięczamy uznanie, że w twórczości najważniejsze jest nie wykonane przez człowieka dzieło, lecz przeżycie przez niego siebie

We can distinguish three time phases connected with the adjustment process within the field of consumer policy. The first stage from 1989 was the breakthrough for the

Ze względu na fakt, iż uczenie się przejawia się w bardzo różnych formach i rodzajach, przedstawione zostaną jedynie dwa, ale za to różniące się znacznie w

Zakres pomocy wolontariackiej jest bardzo duży i za- leży od szkoły oraz środowiska lokalnego.. Nauczyciel opiekun (koordynator) SKW, oprócz osobistej satysfakcji, może

Perspektywa owego „tylko to” pozwala pytać: „I cóż z tego”, że masy ciał pochłania ogień, przecież Uczy się „tylko to”; charakterystyczne, że o tych, którzy

Zastosowano metodę ekstrakcji w fazie stałej (Solid Phase Extraction, SPE) do izolacji z moczu opiatów i metadonu oraz metodę wysokosprawnej chro- matografii

Poza analizą zjawiska, która zajmuje się dekonstruowaniem i rekonstruowaniem, warto przyjrzeć się im z punktu widzenia samoorganizującego się systemu, który wyłania

W rezultacie linia spojrzenia mężczyzny nie wiedzie poza obraz, lecz ku krawędzi zasłonki z prawej, którą widz odczytuje jako nie­ doskonałe (w dolnej partii