Motywacja aktywności poznawczej człowieka w toku życia według Stefana Szumana

Uniwersytet Jagielloński

M o t y w a c ja a k t y w n o ś c i

POZNAWCZEJ c z ł o w i e k a W TOKU

ż y c ia w e d ł u g S t e f a n a S z u m a n a

Wprowadzenie

Dorobek naukowy Stefana Szumana jest imponujący. Zawiera prace o rozwoju spo­

strzeżeń, mowy, myślenia, rozważania o wychowaniu, sztuce, o twórczości rysunko­

wej, a także o charakterze, afirmacji życia, a nawet o sprycie i urodzie. Stefan Szuman nie napisał jednak żadnej odrębnej rozprawy o motywacji. Rozproszone po licznych pracach wnikliwe rozważania na temat motywacji nie zostały nigdy opracowane ani przez Profesora, ani przez jego uczniów. N a podstawie prac zawartych w bibliografii podjęto w artykule próbę przedstawienia poglądów Stefana Szumana na temat moty­

wacji. Profesor opisuje dziecko, podobnie jak to czyni współczesna psychologia roz­

wojowa, jako istotę kompetentną i przedstawia mechanizmy zmian motywacji w toku życia człowieka.

Początki motywacji działalności poznawczej. Rola uwagi

Z aczątki wielorakich motywów i różnorodnych mechanizmów leżących u źródeł działalności poznawczej ujawniają się od pierwszych momentów ontogenezy. Stefan Szuman (1961) wielokrotnie zaznacza, że od pierwszych chwil życia dziecka są zwią­

zane z jego aktywnością i przyjemnością, jaką czerpie z oddziaływania na otoczenie.

Już u nowo narodzonego dziecka obserwujemy reakcje na bodźce, zdarzenia i sytuacje.

Profesor szczegółowo opisuje aktualizowanie się i funkcjonowanie uwagi mimowolnej, podkreślając indywidualne różnice dotyczące stopnia intensywności i czasu trwania reakcji. W czesna aktywność związana z uwagą ma, jego zdaniem (Szuman, 1985), dwie różne funkcje:

- służy spostrzeganiu i poznawaniu przedmiotu oraz - mobilizacji i skupieniu uwagi jako takiej.

141

Napięcie, skupienie i natężenie uwagi mimowolnej zależy nie tylko od intensyw­

ności i jakości bodźca, ale także od tego, w jakiej mierze jest on dla nas interesujący i ważny. To w uwadze mimowolnej impulsywność nastawienia oraz zaciekawienie ak­

tualizują się reaktywnie i „niechcący”. Zainteresowanie jest najważniejszym źródłem uwagi mimowolnej, a uleganie bodźcom ważnym i ciekawym nigdy nie jest bierne.

U podstaw mimowolnego śledzenia uwagą czegoś leży wzmożona i aktywna, chociaż mimowolna praca określonych miejsc kory mózgowej.

Mimowolna uwaga człowieka dorosłego funkcjonuje w sposób zasadniczo podobny do mimowolnej uwagi dziecięcej. Jest ona uwarunkowana jakąś utajoną gotowością do odruchowego i łatwego zareagowania naszego organizmu na bodźce szczególnie ważne w naszym indywidualnym życiu. Zmęczoną matkę budzi płacz niemowlęcia, a dźwięk telefonu nie przerywa jej snu. N a sygnał telefonu najprawdopodobniej wzywającego do pacjenta reaguje natychmiast mąż, który jest lekarzem. Taką uwagę u człowieka dorosłego można nazwać uwagą przyzwyczajeniową lub nawykową (Szuman, 1961).

Dopiero na poziomie uwagi dowolnej uważanie jest celowe i z wysiłkiem podtrzy­

mywane. Jej zakres świadomie się rozszerza. Zarówno podczas działania dziecka na przedmiotach, jak i w toku działania dorosłego człowieka uwaga czuwa nad tym, co czynimy, byśmy działali planowo, skutecznie i nie popełniali błędów. Uwaga sprowa­

dza się, przede wszystkim, do sensorycznej i umysłowej kontroli naszych czynności.

Uwaga dowolna wymaga wysiłku, a niekiedy nawet przymuszania się do jej sku­

pienia i natężenia. Ucząc się dowolnie aktywizować uwagę i kierować nią, dziecko korzysta z tych doświadczeń i um iejętności, które zdobyło dzięki nieustannemu aktywizowaniu i usprawnianiu się uwagi mimowolnej w pierwszych latach życia.

Skierowanie na coś uwagi, skupienie jej i podtrzymanie jest czynnością, którą można komuś i sobie samemu nakazać, ale uwaga dowolna nie jest uwagą, którą ktoś na nas wymusza, lecz której sami od siebie wymagamy i którą potrafimy dowolnie pobudzić i utrzymać w czasie pracy. Gdy skupiamy uwagę dobrowolnie, czujemy się osobiście za to odpowiedzialni i wiemy, że ten wysiłek zawdzięczamy sobie.

M ałe dziecko ma zdolność panowania nad sobą jedynie w znikomym stopniu.

Początkowo nie dysponuje też w dostatecznej mierze swoją uwagą, czyli nie umie nią kierować, regulować jej napięcia, skupiać jej i podtrzymywać, gdy zechce. W pływ na przebieg własnej uwagi dziecko zdobywa dzięki wychowaniu. Dorosły pomaga dziec­

ku w nakazywaniu sobie uwagi. Dziecko uczy się kierowania swoją uwagą w sposób zamierzony. Daje sobie samo rozkaz: „Muszę uważać.” W ten sposób dziecko buduje podstawy realizacji zamiarów.

Rodzice i wychowawcy kształcą oraz rozwijają uwagę dowolną dzieci przez:

- wymagania stawiane w czasie nauczania,

- czuwanie nad procesem nauczania, przyzwyczajanie do uważania, - pobudzanie uwagi,

- wdrażanie do samodzielnego dysponowania i operowania własną uwagą.

Szuman rozróżnia trzy momenty aktualizowania uwagi dowolnej:

1) intencjonalne, przygotowawcze postanowienie, że będzie się uważało (wytwarzanie pogotowia uwagi),

2) skupienie uwagi (wymaga między innymi czujności uwagi),

3) wysiłek uwagi (służy regeneracji zanikających sił uwagi i zapobiega jej rozpraszaniu).

Główne znaczenie w trudzie uważania odgrywają zadania, które przed dzieckiem stawia otaczający świat, a przed dorosłym życie. Świadome dążenie do realizacji za­

mierzeń nauczyło człowieka skupiać uwagę i podtrzymywać ją, gdy zachodziła tego potrzeba, czyli wtedy, gdy chciał lub musiał coś osiągnąć.

Zdolność do stawiania sobie wymagań w wieku dorosłym jest związana z naby­

waną w dzieciństwie zdolnością do stawiania wymagań samemu sobie. Umiejętność wywiązywania się z postawionych zadań rozwija się u dziecka na tle posłuszeństwa wobec ludzi, którzy nim kierują. U dorosłego - zaznacza S. Szuman (1938), wiąże się z akceptacją wymagań społeczeństwa.

Ciekawość, kontemplacja, twórczość, inteligencja

Złożona działalność poznawcza dziecka wypływa z jego aktywności w środowisku.

Rozwija się na bazie anatomiczno-fizjologicznego wyposażenia organizmu opierając się na głównych tendencjach: badawczej, swobody, zabawy (Szuman, 1985). N a tej podstawie ujawnia się wczesna ciekawość dziecięca. Jest to potrzeba wewnętrzna prze­

jawiająca się w różny sposób w poszczególnych okresach rozwojowych. Ciekawość jako dyspozycja wewnętrzna charakteryzuje każdego z nas w mniejszym lub większym stopniu. Zależy od naszego temperamentu i, jak mówi Profesor, od konstytucjonalnej żywotności naszej natury (Szuman, 1985, s. 164).

Ciekawość ujawnia się początkowo w działalności eksploracyjnej, manipulacji nie­

specyficznej, a następnie w manipulacji dostosowanej do struktury i funkcji przed­

miotu. Zachowania motywowane ciekawością są uwikłane w zabawy z dorosłymi i rówieśnikami, a także w działalność codzienną, pracę w domu i obowiązki w szkole.

W iążą się z dziecięcymi zamiarami, nadziejami, chęciami i ambicjami.

Normalnie, zdrowo rozwijające się dziecko chłonie świat całą swoją istotą. W młod­

szym i średnim dzieciństwie aktywność poznawcza jest szczególnie mocno uwikłana w aktywność dziecka na przedmiotach i w zabawę. Afektywny stan świadomości to­

warzyszący zabawie sprawia, że łączy ona w sobie stan przyjemności i stan zaintereso­

wania. W zabawie, rysowaniu, malowaniu wartość dla dziecka ma tylko to, co staje się na nowo. Dlatego dziecko rysuje nie tyle dla posiadania rysunku, ile dla rysowania, tak jak nie dla wyniku zabawy, lecz dla niej samej się bawi. W zabawie ujawniają się ce­

chy dojrzałej wewnętrznie motywowanej aktywności człowieka dorosłego. Jest w niej wiele momentów twórczości i fantazji. Zabawa nie znosi skrępowania, rozwija się od wewnątrz i polega na pomysłowości i autonomii mimo utartych form oraz zasadnicze­

go przebiegu według tych samych reguł. Aktywność zabawowa służy w sposób istotny zarówno potrzebom poznania rzeczywistości, jak i zdobyciu nad nią władzy.

Dziecko w swoich zabawach manipulacyjnych i konstrukcyjnych znajduje zadowo­

lenie w takim działaniu, w którym przeżywa siebie jako sprawcę przeobrażeń doko­

nanych w świecie zewnętrznym i którego określone skutki może śledzić na każdym kroku.

W naturze nie ma - pisze Profesor - niczego gotowego. Dziecko i człowiek dorosły musi się przybliżać do obrazu świata drogą indywidualnego jego tłumaczenia. Ani dziecku, ani człowiekowi dorosłemu nie może wystarczyć znajomość funkcji i prak­

tycznej przydatności przedmiotów. Byłoby to powierzchowne i jednostronne pozna­

wanie świata. Świat widzialny jako taki można i należy zgłębiać, ponieważ kształt przedmiotów jest jednym z objawów ich życia i ich istoty. Intuicyjne dotarcie do rzeczy i poznanie ich życia jest możliwe dzięki kontemplacji. Dzieci cieszą się, poznając coraz

143

bliżej rzeczy, przeżywają istotę przedmiotów otoczenia dzięki zdolności rysowania.

Rysują, bo są żądne i ciekawe obrazów świata oraz czują, że rośnie ich kontemplacyjny zakres świadomości, powiększają się możliwości ich przeżyć. Dziecko, rysując, zdo­

bywa świat, patrząc nań i uświadamiając sobie jego kształty. Dzieci nie mają natury kontemplującej, ale u dzieci zdolnych w procesie rysowania spotykamy stan, który Profesor nazywa kontemplacją.

Kontemplacyjne nastawienie do świata ma charakter estetyczny. Rysowanie i malo­

wanie jest czynnością przygotowującą do kontemplacji. Podczas kontemplacji w sposób twórczy zdobywamy - mówi Profesor - obraz świata. Stąd obraz świata kontemplowa­

nego jest indywidualny, stworzony przez nas samych dla nas samych.

Ciekawość znajduje się u źródeł autentycznej aktywności poznawczej. Stanowi pro­

totyp motywacji poznawczej człowieka dorosłego. Ciekawość, zabawa i twórczość są silnie ze sobą filogenetycznie spokrewnione i mają wiele wspólnych cech, jak aprak- tyczność, swoista bezinteresowność, względna niezależność od nacisków otoczenia.

Ciekawość leży u podstaw inteligencji poznawczej (gnostycznej). Dzięki niej umysł szuka prawdy i zajmuje się poznaniem prawdy. Inteligencja poznawcza służy człowie­

kowi do umysłowej orientacji w rzeczywistości. Umysł człowieka pracuje, po to by poznawać, i może wytworzyć sobie prawdziwe pojęcie o tym, co jest.

Rozwój myślenia polega głównie na nabywaniu doświadczenia intelektualnego.

Inteligencja jest przede wszystkim inteligencją efektywną, aktualizującą się w zależ­

ności od problemów, jakie stawia przed dzieckiem otoczenie, a przed dorosłym życie.

M ówi o inteligencji jako dyspozycji i potencjalnej zdolności oraz o inteligencji jako efektywnej umiejętności rozwiązywania problemów. W pierwszym wypadku inteli­

gencja nie jest tylko zdolnością inteligentnego myślenia, ale także zdolnością uczenia się przez inteligentne myślenie. Inteligencja efektywna jest umiejętnością sprawnego i skutecznego posługiwania się doświadczeniem intelektualnym przy rozwiązywaniu problemów w nowych sytuacjach.

Stefan Szuman wyróżnia też dwa rodzaje inteligencji, przyjmując za kryterium po­

działu cel, któremu inteligencja służy. Przyjmuje, że inteligencja służy człowiekowi do dwóch różnych celów. Wprowadza rozróżnienie na inteligencję poznawczą i zaradczą.

Inteligencja zaradcza nie pokrywa się z inteligencją praktyczną. Służy opanowaniu sytuacji. Rodzajem inteligencji zaradczej jest spryt.

Spryt ma charakterystyczne cechy odróżniające go od inteligencji zaradczej. Jest po­

trzebny w sytuacjach niezwykłych i trudnych. Jest inteligencją interesowną. Nadużywa rozumu do egoistycznych celów jednostki. To, co zostało osiągnięte sprytem, czyli w sposób przemyślny i łatwy, nie ma tej samej wartości, jaką mają zdobycze wytrwałej, uczciwej systematycznej pracy. Spryt jest moralnie niebezpieczny, nie bogaci umysłu, nie rozwija zdrowej osobowości.

Tylko dzięki inteligencji poznawczej i ciekawości leżącej u jej podstaw umysł czło­

wieka może wytworzyć sobie prawdziwe pojęcie o tym, co jest. Inteligencję poznaw­

czą rozwija doświadczenie, które pozwala człowiekowi odkrywać najróżnorodniejsze związki między rzeczami. D zięki inteligencji poznawczej umysł przenika rzeczywi­

stość i czyni ją zrozumiałą. Z wiekiem wzrasta umiejętność orientacji w świecie, a tak­

że siła woli, ponieważ życie zmusza nas na każdym kroku do wysiłku i do panowania nad sobą i nad otoczeniem. Potrafią to zrobić tylko jednostki, które wykształciły i za­

hartowały własną wolę.

Motywacja zewnętrzna. Rola wymagań i zadań

Proces poznawania rzeczywistości zachodzi w każdej nowej sytuacji. K ażda nowa sytuacja, w której znajduje się dziecko, stymuluje jego aktywność. Zdobywanie na tle nowej orientacji w środowisku i wytwarzanie skutecznych sposobów działania stanowi podstawę kształtowania się procesów myślowych. Rezultaty skutecznych sposobów działania zachęcają do dalszej aktywności.

Działalność poznawcza rozwija w dziecku umiejętność radzenia sobie w świecie, umiejętność orientowania się w nim i opanowywania rzeczywistości. Dziecko uczy się poznawać świat oraz w sposób rozumny i celowy go przekształca, ponieważ - jak ko­

mentuje poglądy Stefana Szumana M aria Przetacznik-Gierowska (1985, s. 10) - celem rozwoju umysłowości dziecięcej jest nie tylko poznanie warunków bytu, lecz także stopniowe wykształcenie rozumnych sposobów działalności.

D ziecko dość wcześnie usiłuje urzeczyw istnić zamiary, pragnie osiągnąć cel.

Ukierunkowuje swe działanie na osiągnięcie celu i działa z nadzieją urzeczywistnienia go. Owa nadzieja na osiągnięcie celu jest zaczątkiem uzasadnionej nadziei w wieku dorosłym, nadziei związanej z oczekiwaniem zmian, które usiłujemy rzeczywiście przeprowadzić w nas samych i na zewnątrz nas. Profesor wyróżnia również nadzieje nieuzasadnione. Nie wynikają one wtedy z konkretnych planów, rzetelnych wysiłków i podjętych już trudów.

Immanentnie tkwiąca w dziecku chęć uczenia się, pragnienie dowiadywania się wie­

lu ciekawych rzeczy musi być wspomożone zewnętrzną motywacją wyniesioną zarów­

no ze środowiska domowego, jak i nakazu: „ucz się” płynącego ze szkoły. Narzucona norma „ucz się” może i powinna przemienić się w życzenie „chcę się uczyć”, a nawet w ideał „chcę posiąść wiedzę”. Bez nakazu i wymagań szkoły, w o l a dziecka nie zdobyłaby się na ogromny wysiłek umysłu - na uczenie. Analizując funkcje słowa

„musieć”, Szuman (1965) wykazuje, że słowo to występuje:

- gdy dziecko gwałtownie pragnie zaspokoić swoją ciekawość, dowiedzieć się czegoś („muszę wiedzieć - mówi Inka - jak nazywają się te kwiatki, bo chcę powiedzieć Tomkowi”),

- gdy jest zmuszone do czynienia czegoś, co mu nie odpowiada.

Dziecko rozumie, że w swoim postępowaniu musi się liczyć z obiektywnymi wa­

runkami i do nich przystosować. Kieruje się poczuciem obowiązku i powinnością.

W ytworzone w ten sposób w rozwoju zaczątki motywacji zadaniowej powstają przez swoiste współdziałanie różnorodnych czynników podmiotowych, tkwiących w dziecku, które współistnieją z zadaniami tworzonymi przez samą nową sytuację i różnorodnymi nakazami zadaniowymi płynącymi od dorosłych i rówieśników.

Tak więc podczas działalności przez próby przekształcania świata, zaciekawienie nim i działania mające na celu opanowanie go tworzą się sytuacje motywujące do poznawania.

Już w wieku przedszkolnym świadome i umyślne uczenie się, oprócz mimowolnego i niezamierzonego, odgrywa ważną rolę w zdobywaniu przez dziecko rozmaitych wia­

domości. Naśladowcze czynności Inki odnoszące się do odrabiania przez nią szkol­

nych zadań domowych są związane z motywem naiwnie ambicyjnym, emocjonalnym pragnieniem dorównania innym.

Czynnik umysłowy aktualizuje się i kształtuje, w miarę jak dziecko zdaje sobie sprawę, że celem uczenia się jest zdobycie określonych wiadomości i umiejętności.

145

Niepokój dziecka pojawia się w sytuacjach, w których nie wie lub nie umie tego, co powinno wiedzieć i umieć. Gdy czegoś nie umiemy uczynić, widzimy, że jesteśmy bezradni i to nas niepokoi. Stan niewiedzy jest niepokojący, bo uniemożliwia, a co najmniej utrudnia orientację w sytuacjach, które musimy znać, by odpowiednio się zachować.

Świadomość dziecka, że wiele rzeczy jeszcze nie wie, nie rozumie i nie umie, staje się stopniowo zasadniczym motywem skłaniającym do świadomej aktywności po­

znawczej. Stefan Szuman wyraźnie podkreśla, szczególnie w pracy Kształtowanie się wyobrażeń i pojęć dziecka o uczeniu i umieniu, że dziecko poszukuje wiadomości przede wszystkim przez stawianie pytań i cieszy się, gdy zdobędzie potrzebne mu informa­

cje. Stara się zapobiec przykrym stanom wywołanym niemożnością orientowania się w sytuacji, stara się wyzwolić ze stanu bezradności, w którym się znajduje, gdy czegoś nie wie.

Gdy uzyska niezbędne informacje, doświadcza - jak pisze Profesor (Szuman, 1985, s. 186) - dobroczynnych skutków uczenia się.

Są one dwojakiego rodzaju:

- dziecko wyzwala się z emocjonalnie przykrego stanu niewiedzy i bezradności, za­

miast którego pojawia się przyjemne przeżycie zdobywania wiedzy i zaufania do własnych sił i umiejętności,

- dziecko uświadamia sobie, czego się nauczyło, i to zapoznaje je z przydatnością uczenia i zachęca do dalszych wysiłków.

Tylko dzięki zdawaniu sobie sprawy z tego, że się czegoś początkowo nie wiedziało, nie umiało, a jednak z czasem nauczyło i teraz już się umie, może wytworzyć świado­

me i ukierunkowane dążenie rozwijania swoich możliwości.

W czasie całego pierwszego dzieciństwa dziecko samo decyduje o tym, co je inte­

resuje, co dlań jest niejasne i co wymaga wyjaśnień. Owa potrzeba samodecydowania, czy samostanowienia o sobie staje się stopniowo coraz ważniejsza w życiu dziecka, a później dorosłego człowieka. Najwnikliwszy pedagog nie potrafiłby znaleźć dla dziecka zadań myślowych tak właściwych i tak potrzebnych dla jego dalszego rozwo­

ju, jak te, które ono stawia samemu sobie.

Rozwijające się w dzieciństwie zaczątki motywacji zadaniowej stają się podstawą stawiania zadań przez człowieka dorosłego w jego dojrzałym życiu.

Ciekawość, cele i zadania a afirmacja życia i jego sens

Pierwotna radość z działania to naiwne potwierdzenie wartości życia. Przyjemność dziecka z działania jest warunkiem poczucia radości życia w późniejszych okresach rozwojowych i jego afirmacji przez człowieka dorosłego. Umiejętność cieszenia się życiem w sposób prosty i naiwny to jedna z taktyk prowadzących - zdaniem Stefana Szum ana - do wzmocnienia zmysłu życia. Taktyka ta wiedzie - między innymi - przez kultywowanie ciekawości i działanie na bazie jej impulsów. Zmysł życia jest zasadniczym motywem radości życia. Nie można się cieszyć życiem, jeśli nie anga­

żujemy się w jego ciągłe poznawanie i działanie. To ciekawość znajduje się u źródeł pierwotnej radości płynącej z działania, u źródeł autentycznej działalności poznaw­

czej. Poszukiwanie informacji związane z samą przyjemnością jej posiadania i porząd­

kowania, zapoczątkowane we wczesnej ontogenezie trwa przez całe życie człowieka.

Skłonność do mniejszego lub większego zaciekawienia światem jest tendencją wro­

dzoną, podobnie jak skłonność do optymizmu lub pesymizmu. Ciekawość wzmacnia zmysł życia.

Sens życia jako im m anentną jego treść przeżywam y wtedy, gdy wzbudza ono naszą ciekawość, nasze zainteresowania, gdy wzrusza nas do głębi, gdy jest tajemnicą, którą objąć, zrozumieć, zgłębić pragniemy (Szuman, 1938).

Nasze życie jest - zdaniem Stefana Szumana - nieustającym i nigdy nie kończącym się szeregiem pytań, które zadajemy życiu. Prawdziwa wymiana pytań i odpowiedzi istnieje między nie gasnącą nigdy ciekawością umysłu, a nagromadzonym przez ludz­

kość materiałem wiedzy, między życzeniem a spełnieniem (Szuman, 1938).

Jedną z dróg prowadzących do afirmacji życia jest stawianie przed sobą zadań.

Zaangażowanie się w zadania nadaje życiu sens. Przez pojęcie zadania Profesor rozu­

mie wszystko, co jest celem naszych realnych zamierzeń i dążeń, naszej pracy, działal­

ności, twórczości i naszych wysiłków życiowych. D o tych zadań należy też praca nad rozwojem i realizacją wrodzonych uzdolnień, talentów i dyspozycji, jednym słowem dążenie do pełnego rozwoju naszej potencjalnej osobowości.

Potwierdzamy życie, rozumiemy jego sens, gdy czujemy, że rozwijamy się, pogłębiamy i dojrzewamy dzięki pracy nad sobą, że pogłębia się nasza osobo­

wość i oczyszcza nasz charakter. Rozkwit duszy, kontemplacja świata staje się zadaniem, celem, ideałem (Szuman, 1938, s. 22).

Autor rozróżnia trzy różne drogi odnalezienia sensu życia:

- emocjonalna - oceniamy życie jako dar wartościowy oraz rozumny, jeśli zaspokaja nas emocjonalnie, cieszy i wzmacnia oraz gdy stwierdzamy refleksyjnie, że sama radość życia jest pozytywną wartością,

- umiłowanie celu i zadania, które w życiu zamierzamy wykonać,

- transcendentalna - szukanie sensu życia poza życiem indywidualnym, realizowanie wartości ogólnoludzkich, społecznych.

Wychowanie, zdaniem Profesora, powinno być pomocą w odnajdywaniu własnych dróg afirmacji życia.

Podsumowanie

W pracach Stefana Szumana przedstawiono w sposób wyjątkowo wnikliwy złożoność, dynamikę i rozwój motywacji poznawczej. Autor omawia rozwój motywacji do pozna­

wania od pierwszych momentów ontogenezy, jej mechanizmy, wpływ wielu wzajem­

nie uwarunkowanych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Ciekawość odgrywa ogromną rolę w budowaniu obrazu siebie i świata w toku całego życia. M otywacja działania poznawczego dziecka jest złożona i uwikłana w całokształt jego aktywności zabawowej, praktycznej, szkolnej, w jego nadzieje, zamiary, chęci, ambicje. M usi być wzmacniana przez wymagania rodziców, a przede wszystkim nauczycieli. Rozważania dotyczące uwagi, która wraz z wiekiem staje się coraz bardziej intencjonalnym wy­

147

siłkiem podmiotu, wiąże z rozwojem spostrzeżeń, wyobrażeń i uczuć. Ukazuje me­

chanizm przyswajania i przechowywania w doświadczeniu indywidualnym człowieka tego, co dla niego ważne. Inteligencja efektywna, aktualizująca się zależnie od pro­

blemów, jakie znajdują się w otoczeniu, jest ujmowana dynamicznie i w połączeniu z czynnikami motywacyjnymi.

Stefan Szuman pokazuje głęboki egzystencjalny wymiar działalności poznawczej zarówno człowieka dorosłego, jak i - co jest szczególnie nowatorskie - dziecka.

Pierwotną dziecięcą radość z działania i poznawania wiąże z afirmacją życia przez człowieka dorosłego. Intensywne zainteresowanie dziecka wszystkim, co je otacza, jest wyrazem pierwotnej radości życia. Umiejętność cieszenia się życiem jest naturalnym zjawiskiem towarzyszącym czynnej twórczości, a zadowolenie z niego i świeżość od­

czuwania to bezpośredni motyw potwierdzenia jego wartości.

Tylko w pracach Profesora można znaleźć pełne powiązanie motywacyjnych pod­

staw działalności poznawczej dziecka z odnajdywaniem głębi życia ludzkiego i sensu człowieczego istnienia. Poznawanie świata na każdym etapie ontogenezy wiąże się z dokładnym i głębokim spostrzeganiem go, wnikaniem w jego istotę, doznawaniem, odczuwaniem i kreowaniem rzeczywistości.

Przedstawione poglądy i idee Stefana Szumana nie straciły na aktualności. M ają niewymierną użyteczność dla współczesności.

Li t e r a t u r a:

Szuman S. (1938), Afirmacja życia. Lwów: Nowa Drukarnia Lwowska.

Szuman S. (1939), O uzdolnieniach kolorystycznych w wieku przedszkolnym. Przedszkole, 5, 102-108.

Szuman S. (1947a), O sprycie. Twórczość, 4, 85-94.

Szuman S. (1947b), Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Wydanie II, Warszawa:

Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia.

Szuman S. (1948), Zaradność i indywidualna taktyka postępowania jako zagadnienie cha­

rakterologiczne. Kwartalnik Psychologiczny, XIV, 1-2.

Szuman S. (1961), O uwadze. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.

Szuman S. (1965a), Kształtowanie się wyobrażeń i pojęć dziecka o uczeniu się i umieniu.

Przegląd Psychologiczny, 9, 3-34.

Szuman S. (1965b), O właściwym sposobie i skuteczności okolicznościowego uczenia dzieci. W: L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, III, 1, 219-249.

Warszawa: PWN.

Szuman S. (1985), Studia nad rozwojem psychicznym dziecka, 1, 2, wyb. i opr. Przetacznikowa M., Makiełło-Jarża G. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Szuman S. (1990), Sztuka dziecka. Psychologia twórczości rysunkowej dziecka. Wydanie I, według edycji z roku 1927. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Szuman S., Skowron S. (1934), Organizm a życie psychiczne. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Ab s t r a c t

Motivation of the knowledge activity during the life span according to Stefan Szuman

The aim of this article is to present Stefan Szuman’s opinion on the sources of motivation in children and adults. The problem is still present in psychological discourse. Stefan Szuman undertook to resolve this issue in the first half of the previous century. His expla- nation has served as a foundation for many contemporary theories (e.g. intrinsic motiva- tion, locus of control). It may still be considered a valuable source of inspiration for further studies and discussions within the field of contemporary psychology.

Drawing upon Szuman’s works listed in the bibliography, the article is an attempt at presenting his reflections regarding the function of the child’s attention and the role of attention in the mental control of the adult person. The paper discusses the mechanisms governing the creation of internal and external motivation and their co-relation. In his research Szuman pointed to the complexity of the child’s motivation and to the deep existential dimension of the child’s cognitive activity. He juxtaposed child’s primal joy of action and cognition with the adult affirmation of life. The juxtaposition which con- nects the motivational basis of the child’s cognitive activity with the adult search for some deeper meaning and sense in life seems to place the issue of motivation within the broader context of orthogenesis, among other problems concerning the continuity of changes con- stituting human development. At the beginning of the previous century, Stefan Szuman analyzed the process of growing up in the context of the entirety of human life.