Ewaluacja w dydaktyce akademickiej

(1)

Kazimiera Pacławska

EWALUACJA W DYDAKTYCE AKADEMICKIEJ

Wstęp

We wspólnej „Deklaracji Europejskich Ministrów Edukacji”, powstałej w Bolonii 19czerwca 1999 roku, znalazło się między innymi wezwanie do zacieśnienia współ pracy europejskiej w dziedziniejakości kształcenia i ukierunkowaniejej na opracowa nie porównywalnych kryteriów oraz metod ewaluacji i zapewnienia jakości. Dalej czytamy:

„»Europa Wiedzy« jest teraz powszechnie uznawana za niezastąpiony czynnik rozwoju społecznego i ludzkiego oraz za niezbędny element konsolidacji i wzbogacania tożsamości europejskiej, dającej obywatelom Europy umiejętności niezbędne do stawienia czoła wy

zwaniom nowego tysiąclecia wraz ze świadomością wspólnych wartości oraz przynależności do wspólnej przestrzeni społeczno-kulturowej”1.

1 [The] Bologna Declaration on the European Space for Higher Education, www.bg.ac.yu/

tempus/index.html

2 Omawiając debaty nad szkolnictwem wyższym i politykę edukacyjnąpaństw uprzemysłowionych wostatnim sześćdziesięcioleciu, Leo GoedegebuureiV. Lynn Meekwyodrębniają kilka etapów wokresie przechodzenia uniwersytetów od kształcenia elitarnego do masowego oraz funkcjonowania w nowych warunkach.

Por. LeoGoedegebuurei V. Lynn Meek, Różnorodność i zmiana: polityka rządowa a wpływ otoczenia,

„Naukai Szkolnictwo Wyższe”, nr 12.

3 SorbonneDeclaration. HarmoniserL 'architecture du systèmeeuropéen d'enseignement supérieur.

www.culture.coe.fr/her/eng

O randze problemu - koniecznej zmianie w instytucjach edukacyjnych, instytucjach szkolnictwa wyż

szego należy mówić wkontekście znanej tezy o zachowawczości uniwersytetu w sensie trwałościjego wewnętrznej struktury organizacyjnej, opartej na dziedzinach wiedzy, a także charakterystycznie usytu owanejwładzy oraz trzymania się zadań usankcjonowanych przezhistorię. ZdaniemClarka Kerra, spośród 85 instytucji, które powstały nazachodzie Europy przed 1520rokiem -włączającwtom.in. Kościół kato licki, kilka szwajcarskichkantonów oraz 70 uniwersytetów - tylko uniwersytety utrzymały się przy tych samych celach, aprofesorowie istudenci zajmują sięciągle tymsamym, częstokorzystającnawet ztych samych budynków. Za M. Wójcicką Innowacje w szkolnictwie wyższym - warunki powodzenia [w:]

Znaczenie edukacji oraz współpracyedukacyjnej dla rozwoju i umocnienia stabil nych, pokojowych, a także demokratycznych społeczeństw jest powszechniedocenia

ne, szczególnie w świetle wydarzeń w Europie Południowo-Wschodniej2. Deklaracja z Sorbony z 25 maja 1998 roku, oparta na tych rozważaniach, podkreśliła centralną rolę uniwersytetów w budowie kulturalnego obszaru Europy3. W Deklaracji Sorboń-

(2)

122 Kazimiera Pacławska

skiej wskazano znaczenie stworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego jako klucza do promowania mobilności obywateli, nowych możliwości pracy oraz ogólnego rozwoju kontynentu. Kilkanaście państw europejskich zobowiązało się do osiągnięcia celówpostawionych wdeklaracji poprzez jej podpisanie lub poprzez wyra

żenie zgody ogólnej. Kierunek, jaki przyjęto we wprowadzanych w życie reformach szkolnictwa wyższego w Europie, jest dowodem determinacji wielu rządów. Europej

skie instytucje szkolnictwa wyższego podjęły wyzwanie i wzięły na siebie odpowie dzialność za budowanie europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, również w związku z fundamentalnymi zasadami, ustalonymi na uniwersytecie w Bolonii w 1988 roku4. Mato ogromne znaczenie,jeśliweźmiemy pod uwagę, iż niezależność iautonomia uniwersytetów gwarantuje, że instytucje szkolnictwa wyższego oraz in stytucje badawcze przystosowująsię na bieżąco do zmieniających się potrzeb, wyma

gań społeczeństwa oraz postępu wiedzynaukowej5.

M. Wójcicka red., Dywersyfikacjawszkolnictwie wyższym, 'Warszawa 2002, Centrum Badań Polityki Na

ukowej i Szkolnictwa WyższegoUniwersytet Warszawski, s. 16.

4 Bologna Magna Charta Universitatum. 18.09.1988.

5 M.Wójcicka, Innowacjew szkolnictwie wyższym-warunki powodzenia [w:]M. Wójcicka red., Dy

wersyfikacja w szkolnictwie wyższym, Warszawa 2002, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego UniwersytetWarszawski, s. 23.

6 BolognaProcess. Realizacja Deklaracji Bolońskiej w ramach tzw. Procesu Bolońskiego. Bologna Magna Charta Universitatum. 18.09.1988.

W szczególności trzeba zwrócić uwagę na konieczność zwiększenia międzynaro dowej konkurencyjności europejskiego systemu szkolnictwa wyższego. Rozumiejąc, iż witalność i efektywnośćkażdej cywilizacji można mierzyćtym, w jaki sposób jej kul

tura jestodbieranaprzez inne kraje, należy mieć na uwadze takie zmiany, aby europej ski system szkolnictwa wyższego stał się równie atrakcyjny na skalę światową, jak nasze nadzwyczajne tradycje kulturalne i naukowe. Potwierdzając poparcie dla ogól

nych zasad ustalonych wDeklaracji Bolońskiej, ministrowieokreślilistanowisko zmie rzające do osiągnięcia w niezbyt odległym czasie wielu celów, najistotniejszych dla utworzenia europejskiego systemu szkolnictwa wyższego oraz dla promowania euro pejskiego systemu szkolnictwa wyższego na skalę światową. A wśród nich należy zwrócićuwagę na:

- przyjęciesystemu łatwoczytelnych i porównywalnych systemówoceniania...;

- promocję współpracy europejskiej w zakresie zapewnienia jakości,w celu opra cowania porównywalnych kryteriów i metodologii;

- promocję niezbędnych europejskich wymiarów szkolnictwa wyższego, szczegól

nie pod względem rozwoju zawodowego, współpracy międzyinstytucjonalnej, planów dotyczących mobilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i ba dań6.

W tym kontekście zapewnienie jakości kształcenia w polskim szkolnictwie wyż

szym (mimo iż pojęcie Jakości” jest historycznie ściśle związane z instytucją akade micką), nabiera nowej, innej perspektywy. Zważywszy, iżna grunt uczelni przenikają wartości świata zewnętrznego, a wśród nich również pojęciastosowane w gospodarce, takie jak„misja”, „zarządzanie jakością”,„monitorowanie”, „ewaluacja”, i wobec ist

niejących nieporozumień wynikających z niejednoznaczności pojęć i niepewności co do ich znaczenia, podjęto rozważenie rozumienia „ewaluacji” z potrzeb czysto po znawczych, jak i praktycznych, służąc pomocą w procesie uruchomienia procedur

(3)

Ewaluacja wdydaktyceakademickiej 123

określania jakościna poziomiejednostki dydaktycznej czy na szczeblu uczelni. Przy

jmując założenie,że to społeczność akademicka decyduje o poziomie ofertyedu kacyjnej, zarówno z pozycji oceniającego odbiorcy - studenta, twórcy i realizatora- nauczyciela akademickiego, jak i organizatora czy zarządzającego różnych szczebli - z wielu względów jest/powinnabyć poziomem tej oferty żywotnie zaintere

sowana w przekonaniu,że zapewnienie jakości to nie jest stan, lecz proces dążenia do doskonałości.

1. Rozumienie ewaluacji w aspekcie socjologicznym

W połowielat dziewięćdziesiątych, w trakcie reformy polskiego systemu edukacji - jak piszę L.Korporowicz - zwrócono uwagę na już obecne w niektórych naukach społecznych i psychologicznych, a wciążjeszcze niezbyt popularne pojęcie ewaluacji programów, projektów oraz innych działań społecznych o różnym poziomie zinstytu

cjonalizowania. Nader często zaczęło ono stawać obok bardziej znanego na gruncie nauk edukacyjnych terminu, jakim jest pomiar dydaktyczny, a także obok nowych iobco brzmiącychpojęć, jak monitoring, mierzenie jakości pracy szkoły, akredytacja czy audyt7. Ponieważ systemy strategii i technik ewaluacyjnych nigdy jednak nie były i nie muszą być związane jedynie z obszarem edukacji, obecnie coraz częściej mówi się o nich i projektuje w obszarze psychologii i socjologii stosowanej8, polityki spo

łecznej, ochrony zdrowia, przypomina o pionierskich w Polsce ewaluacjach progra

mówprofilaktycznych w obszarze pracy z młodzieżą, wskazujena potrzebę ewaluacji istotnych współcześnie programów ochrony środowiska, szeroko pojętych usług, szkoleń, programów restrukturalizacji instytucji, zatrudnienia i wielu innych. Wszyst kie one wykorzystująbogatedoświadczenia światowe, a także i polskie, choć osadzone w odmiennie definiujących się tradycjach, inspiracjach i zastosowaniach.

7 Por. L.Korporowicz, Ewaluacja profilaktykiproblemów dziecii młodzieży, J.Ł. Grzelak, M.J. So

chacki red.,Warszawa 2001, Pracownia ProfilaktykiProblemowej, s. 36-47.

8K. Ornacka, Teoria imetodologiaewaluacji wpracysocjalnej, Kraków 2001, Instytut SocjologiiUJ, maszynopis rozprawy doktorskiej.

Różnorodność praktyk i modeli studiów ewaluacyjnych orazzwiązane z tym różni ce w rozumieniu celów, w uznawanej za właściwą metodologii, jak i realizowanych procedurach, nader często prowokujądo pytania: Czy istnieje coś, co je łączy? Czy można wistocie operować pojęciem ewaluacjibez przymiotnika lub innegookreślenia, któreodnosi ją nie tylko do konkretnej dziedziny rzeczywistości, ale określajednocze śnie specyfikę, odrębny rodzaj kompetencji i doświadczeń ewaluatorów, a w końcu także odmienne metody badawcze? Być może nie istnieje coś takiego jak ewaluacja w ogóle, ale jedynie ewaluacja edukacyjna, ewaluacja programów społecznych itd.

Pytania te wydająsię zasadne w kontekście istniejącej już praktyki, w perspektywie zakorzenienia studiówewaluacyjnych w działaniach konkretnych instytucji i tworzonej przez nie kultury ewaluacyjnej.

Badania ewaluacyjne, które kumulują doświadczenia długiej i wyspecjalizowanej współpracy z tymi właśnie instytucjami, kreująteżspecyficznyjęzyk, który wiąże się z językiem ewaluowanych środowisk. Ponadto ze względu na aplikatywny charakter

(4)

badań ewaluacyjnych, które uniknąć chcąrozmaitych form społecznego wyalienowa

nia, zawodowe środowiska badaczy ewaluacyjnych przyjmująbardzo otwartą formułę swoich działań, poszukując twórczych form ich rozwoju, nieograniczonegosztywnym kanonem wyabstrahowanego paradygmatu. Jest teżwielce wskazane, abyewaluatorzy posiadali odpowiednią wiedzę o dziedzinie, a nawet konkretnych działaniach, które chcą poddaćewaluacji. W istocie wpewnych modelach ewaluacji jest to warunek ko

nieczny,aewaluatoramizostają jedynieeksperci ewaluowanych działań.Wbrew pozo romproblem nie wygląda jednak tak prosto, a nadmiernadywersyfikacjarozumienia celów i procedur ewaluacyjnych doprowadzić może do utratyjakiejkolwiek ich spój ności, a w konsekwencji tożsamości samej dziedziny, łatwomylonej z wieloma innymi opodobnych aspiracjachi zastosowaniach.

W sposób wyraźny warto zauważyć, że pomimoniewątpliwej specjalizacji praktyki ewaluacyjnej- związanej z gromadzeniem jej doświadczeń na wymienionych wcze

śniej obszarach życia społecznego, gospodarki, ochrony zdrowia, a nawet techniki - istnieją krajowe i międzynarodowe stowarzyszenia ewaluacyjne, tworzące własną tra

dycję badań, poszukujące metodycznych, proceduralnych i aplikacyjnych wyróżników, nawiązujące do dorobku i osiągnięć najbardziej zaawansowanych ośrodków. Trudno też nie zauważyć olbrzymiej już literatury powstałej wokół najbardziej udanych dzia

łań, polemik i dyskusji ewaluacyjnych9.

9Szerzej naten temat w wielu pracach - m.in. antologii Ewaluacja w edukacjiL. Korporowicza- po

święconych różnymaspektom badańewaluacyjnych, szczególnie funkcjomspołecznym ewaluacji;a także:

K. Ornacka, Teoria imetodologia ewaluacji w pracy socjalnej, Kraków 2001,InstytutSocjologii UJ, ma szynopis rozprawy doktorskiej;M. Frankowicz,A. Juszkiewicz, E. Stobiecka i Z. Wójcik,Ocena jakości kształcenia: systemy, narzędzia i procedury. Materiały IX Ogólnopolskiej Konferencji Metodycznej

„Ochrona środowiska na uniwersyteckich studiach przyrodniczych”, Łódź 2001, s. 8-18;M. Frankowicz, Z. Wójcik, Ocena jakości kształcenia: perspektywa europejskai polska [w:] Społeczeństwo informacyjne:

jakośćedukacji i pracy bibliotekarzy, Kraków 2001, WydawnictwoUJ, s. 19-28,

Także: prace M.Wójcickiej nt. zapewniania jakości kształcenia w szkolnictwiewyższym (porównania międzynarodowe) - współzałożycielka i w latach 1997-1999 redaktor naczelny półrocznika „Nauka i Szkolnictwo Wyższe”.

10 Joint Committeeon Standards for Educational, Standards forEvaluationsof Educational Programs, Projects and Materials, New York, McGraw-Hill, s. 12.

Wiele ośrodków akademickich powołało centra studiów ewaluacyjnych (jak np.

wAnglii i Szwecji),zajmujących się nie tylko kształceniem i organizacją kadr ewalu acyjnych, lecztakże analizą różnych aspektów funkcjonowania badań ewaluacyjnych wperspektywie socjologicznej, politologicznej,antropologicznej, menedżerskiej. Są to w istocie studia metaewaluacyjne o bardzo interdyscyplinarnym charakterze. Przykła dem takiego ośrodka może być brytyjskie Centre for Applied Research in Education (CARE) wUniversity of East Anglia, spełniające rolę wzorcotwórcząi określające od lat obowiązujące standardy.

Wszystko to skłania do wniosku, iż niezależnie od skali odmiennych zastosowań, a nawet strategii i rozumienia zasadniczych celów badań ewaluacyjnych, niezależnie od wielości szybko rozwijających się modeli, orientacji i konwencji, istnieje pula pro blemów wspólnych. Wynikają one z samego rozumienia pojęcia ewaluacji, jak i ele

mentarnychprocedur.

Jedną z najbardziej znanych i akceptowanych definicji ewaluacji zaproponował amerykański Joint Committee on Standards for Educational Evaluation w 1981 roku, określając jąjako „systematyczne badanie wartości lub zalet jakiegoś obiektu”10.Defi

(5)

Ewaluacjawdydaktyce akademickiej 125

nicja ta podkreśla niezwykle istotny i zapominany często fakt, iż rdzeniem pojęcia evaluation jest value, a więc wartość, a nie pomiar, ocena czy szacunek.

Jakiekolwiekwięc rozumienie pojęcia ewaluacji wymaga świadomości, iżwartość, a więc i proces wartościowania, jest faktem społecznym, asamewartości mają często charakterbardzo relatywny i związane są z odmiennymi potrzebami konkretnych grup, instytucji; mają też swerozliczne kulturowe uwarunkowania. Proceswartościowania to jednocześnie coś znacznie więcej niż procedura kontrolna o wyłącznie instrumental nym charakterze. Dlatego wydaje się, iż zasadne jest pewne rozszerzenie zaprezento

wanej wyżej definicji. Rozumiemy przez nią systematyczne badanie wartości lub cech konkretnego programu, działania lub obiektu, z punktu widzenia przyjętych odpowiednich kryteriów, w celu jego usprawnienia, rozwoju lub lepszego rozu

mienia - przy czym termin „badanie” odzwierciedlać może bardziej analityczno- -opisowe niżoceniające przeznaczenie ewaluacji.

Wszystkie te względy wymuszają dość fundamentalne, aczkolwiek oczywiste stwierdzenie, iż wartościowanie nie jest możliwe bez refleksji nad wartościami. Stąd też już w latach siedemdziesiątych XX wieku zrodziła się krytyka technokratycznych tendencji w szybko rozwijających swe działania badawcze i usługowe zespołach ewa- lucyjnych, wkomponowujących się w mechanizmy urynkowienia współczesnych orga

nizacji. Warto zauważyć, że to niezwykłe prawie ożywienie zainteresowania studiami ewaluacyjnymi, jakie obserwujemy w Polsce od połowy lat dziewięćdziesiątych ubie głegowieku, dokonało się w znaczącejmierze za sprawą przeobrażeń politycznych.

Ewaluacja pojawiła się ze szczególnie wyraźną świadomością jej potrzeby jako elementu zmiany strategii zarządzania wraz z woląjej poważnego uspołecznienia.

Sytuacja ta wynikała z wymogów międzynarodowych programów pomocy meryto rycznej, organizacyjnej i finansowej, jak również z dynamiki reformy edukacyjnej, któraewaluacjęczyniła jednym zeswych dobitnie zauważanych elementów o charak

terze systemowym 1.

11L. Korporowicz, Ewaluacjawreformiesystemuedukacji, „Polityka Społeczna” 1998, nr 9 (295).

12 Taksonomię głównych modeli ewaluacji prezentuje Emest R. House, wyróżniając osiem ujęć:

E.R. House, Ewaluacja ijej uprawomocnienie. Główne podejścia [w:] L. Korporowicz red., Ewaluacja w edukacji, Warszawa 1997, Oficyna Naukowa, s. 97.

13 Szerzej na tematodmienności celów, inspiracji ifunkcji ewaluacji, kontrowersji o uprawniony zakres zainteresowań, metodi zastosowań badań ewaluacyjnych, środowisk opiniotwórczych, konieczności anali zy takspołecznie wielowymiarowego zjawiska wkategoriach socjologii ewaluacjipatrz: L.Korporowicz, Społeczne funkcje ewaluacji [w:]Strategie reform oświatowych w Polsce na tle porównawczym,I. Wojnar, A. Bogaj, J. Jubin red.,Warszawa 1999, Komitet Prognoz Polska 2000Plus, PAN, oraz tegoż: Społeczne wyzwania ewaluacji, „Remedium”, nr 10 (92), październik2000, s. 6-8; także:Ewaluacja (ujęcie socjolo giczne) [w:] M. Wójcicka red., Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym.Słownik tematyczny,Warszawa 2001, CBPNiSzWUW,s. 30i następne.

Niemal natychmiast powstał jednak istotny problem odróżnienia nie tylko bardzo odmiennychmodeli ewaluacji1112, ale mylnie utożsamianych z nią często, a wspomnia nych wcześniej, innych form działalności diagnostycznej, badawczej, czy wręcz in

spekcyjnej,jak różne rodzaje pomiaru, monitoringu czy akredytacji. Świadomość tych różnic jest istotna nie tylko z powodów teoretycznych i metodologicznych, lecz także z powodów etycznych13.

Socjologiczna refleksja nad ewaluacjąpozwala również na stwierdzenie, iż ewalu acja pojmowana jako systematyczne badania wartości programu i strategii społecznych staje się procedurą, aletakże dialogiem, negocjacjąi może się przyczynić dowyzwole

(6)

nia istotnej społecznie wiedzy, wspomagającej proces zmianyspołecznej, w tym roz

woju społeczności akademickiej.

To,czym realnie może stać się ewaluacjaw ofercie strategii i technik dbałości oja

kość, zależy nie tyle od niej samej, ile od sposobówjej pojmowania oraz od szerszej koncepcji badań społecznych i kulturyakademickiej, które wkomponowują się wkon

kretnąwizjęi praktykęrozwojuszkoły wyższej.

2. Rozumienie ewaluacji w aspekcie pedagogicznym, dydaktycznym

1.1. Przesłanki nowego myślenia oewaluacji wdydaktyce akademickiej

Naprzełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XXwieku we wszystkich krajach Europy Środkowej i Wschodniej wystąpiło zjawisko umasowienia studiów orazzróżnicowanie ofertyedukacyjnej instytucji szkolnictwa wyższego. Obok sektora państwowego, dynamiczniezaczął rozwijać się sektor prywatny. Zróżnicowaniu uległy także typy studiów,zasadyprzyjmowania, programy i treści kształcenia.

W wielu państwach postkomunistycznych zostały powołane agencje do spraw za

pewniania jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym. Przypisywane są im dwa cele:

- czuwanie nad zapewnieniem przez uczelnie minimalnych standardów jakości14 kształcenia w warunkach umasowienia studiów, dywersyfikacji programów i pozio

mów oferty edukacyjnej;

- uwiarygodnieniejakości kształcenia w perspektywiemiędzynarodowej15.

14 M. Baster-Grząślewicz, Standardy nauczania dla kierunkówstudiów. Założenia, materiały doku

menty, Warszawa 2002,Rada Główna Szkolnictwa Wyższego.

„Standardynauczania nie są programem studiów, a jedynienormąokreślającąsposób jegotworzenia dla poszczególnych kierunków studiów,przy zachowaniu pewnych zasad ogólnych oraz ogólnoeuropej skich tendencji edukacyjnych. Powinna być ona formułowanaw taki sposób, abynie narzucała szczegóło wychwzorców, a raczejinspirowała, wobrębie nakreślonych norm programowych, różnorodne rozwiąza nia dydaktyczne. Wedukacji standardy związane są z procesemkształceniai dotyczączterech odrębnych, lecz powiązanych ze sobą obszarów.Sąto:

- standardy akademickie;

- standardykompetencji;

- standardy usług;

- standardyorganizacji.

Dwa pierwsze rodzaje standardówdotyczą poziomu osiągnięć studenta -jego rozwoju intelektualnego orazodpowiednichdokierunkustudiów kompetencji zawodowych. Dwakolejne- działalności instytucji w zakresie ukierunkowanym na tworzenie warunków sprzyjających osiągnięciom studenta”, a także za M. Wójcicką, Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny, Warszawa 2001, CBP- NiSzW UW, s. 112.

15Ta podwójna na ogól funkcja - akredytacyjna izapewniania jakości - znajduje odzwierciedlenie w nazwieodpowiednich agencji.

Dotychczasowe działania Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, wspierane przez środowisko akademickie, doprowadziły do stworzenia podstaw powszechnego systemu akredytacji i oceny jakości kształcenia.

Podstawowe znaczenie dla zapewnienia jakości kształcenia mają (i będą miały) jednak działaniasamych uczelni, zarówno teukierunkowane nadbałość o poziom pro cesu dydaktycznego, jak i te, w których chodzi o zapewnienie wewnętrznych systemów

(7)

Ewaluacja wdydaktyce akademickiej 127

zarządzaniajakościąkształcenia. Takie działania szkół wyższych, wsparte działalno

ścią Państwowej Komisji Akredytacyjnej i decyzjami Ministerstwa Edukacji Narodo wej i Sportu (MENiS), powinny stworzyć spójny system mobilizujący środowisko akademickie do dbałości o poziomkształceniai umożliwienie wyeliminowaniainicja

tyw edukacyjnych, które nie powinny być wprowadzane na poziomie studiów wyż szych16.

16Por. m.in. T. Popłonkowski, Jakość kształcenia w polityce edukacyjnej państwa [w:] M. Wójcicka i J. Urbanikowa (red. nauk.), Zewnętrzne zapewnianie jakości kształcenia wszkolnictwiewyższym, Warsza wa 2001, CBPNiSzW UW, s. 18-30.

17 Por. B.D. Gołębniak, Relacje między ocenianiem zewnętrznym awewnętrznym.EuropejskiKontekst Szkolnego Oceniania [w:] B. Niemierko, J. Brzdąk red., Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie wewnątrzszkolnei zewnętrzne a jakośćpracy wszkole, Katowice 2002, s. 329; a także:zob.P. Broatfoot, Records of Achie rement and LeamingSociety [w:] Assesment in Education: Principles. Policy &Practice, Vol.5, Nr 3, November 1998,s. 450-454.

18Por. M. Young,C.Howieson, D. Raff,K. Spours, Unifying academic and vocational learningand the ideaof a learning society,„Journal ofEducation Policy” 1997.

19 B.D. Gołębniak, Relacje między ocenianiem zewnętrznym a wewnętrznym. Europejski Kontekst Szkolnego Oceniania [w:] B. Niemierko, J. Brzdąk red., Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie wewnątrzszkolnei zewnętrzneajakośćpracyw szkole, Katowice 2002.

20 Tamże, s.329.

Członkowie „uczącego się społeczeństwa”, żyjący w świecie nowoczesnej techno

logii i stojący wobec konieczności wielokrotnego zmieniania swych kwalifikacji za wodowych, oczekują od wszystkich placówek funkcjonujących wramach formalnego systemu oświatowego nie tyle przygotowania specjalistycznego, co wyposażenia w taką „bazową” wiedzęi umiejętności, by mogli nanich budowaćosobistąkompeten

cję w zakresie zarządzania własnym uczeniem.

Nauczyć się, jak się uczyć,jak diagnozować swe edukacyjne potrzeby i stany do

tychczasowych osiągnięć, jak planować dalszy rozwój, jak prezentować zdobyte już kompetencje i możliwości - to tylko niektóre z umiejętności czy zdolności, które chcielibyśmy rozwijać, czy też formować w tokukształcenia ogólnego17 18.

Urzeczywistnienie tej idei wymaga dokonaniaradykalnychzmian zarówno w orga

nizacji, iak i praktyce edukacyjnej wszystkich szkół - od „podstawówek” do uniwer sytetów .

Jednocześnie należy wskazać na jednomyślnośćwśród pedagogów, stwierdzających że pole największych transformacji to stosowana w danym systemie oświatowym pe dagogia oraz formy oceniania (zewnętrznego i wewnętrznego). Nie ulega teżwątpli

wości, iżtradycyjne nauczanie,z dominującąpracąfrontalną i wpisaną w niąstrategią oceniania końcowego produktu uczenia się, bardziej sprzyja kamuflowaniu różnych deficytów motywacyjnych - zaufania do siebie jako osoby uczącej się albocałkowite

go braku zainteresowania nauką- niż uczeniu się we współpracy czy dokonywaniu samooceny19.

„W dyskursie krytycznym podkreśla się, że oparta na behawioryzmie pedagogika firmu

jąca ortodoksyjne ocenianie konwencjonalne (skale, stopnie szkolne i nieustanne porówny

wanie uczniów, szkół i nauczycieli) i towarzyszące mu przekonanie, że wynik pomiaru wie

dzy ma predyktywną wartość w odniesieniu do takich konceptów, jak zdolność czy inteli

gencja, stanowi niewątpliwie znaczące narzędzie selekcji społecznej i sprzyja wzmacnianiu nierówności szans edukacyjnych, związanych z przynależnością do różnych grup społecz

nych czy kręgów kulturowych”20.

(8)

Zmiana - odchodzenie od behawioryzmu w kierunku podejścia poznawczego staje się konieczną rzeczywistością w reformowanymsystemieedukacji.

Obecne przemiany w edukacji wynikają z odrzucenia funkcjonującej w oświacie adaptacyjnej doktryny edukacyjnej i przyjęcia nowej, kreatywno-rozwojowej, która zakłada promocję warunków umożliwiających wspieranie rozwoju uczniów/studentów,

„abymogliwiedzieć, współdziałać, żyćwspólnie i aby być”.

Konsekwencją tak szeroko formułowanych celów edukacyjnych jest pewna dyna

mika przemian napłaszczyźnie formalno-organizacyjnej i treściowo-metodycznej.

Tenswoistyeksperyment społeczny wymaga systematycznego monitoringu,ewaluacji.

„W szkolnictwie wyższym ewaluacja stała się popularna głównie dzięki grantom Mini

sterstwa Edukacji Narodowej, przeznaczonym na doskonalenie nauczycieli. Wszystkim trzem edycjom grantów towarzyszyły badania ewaluacyjne, które stały się obowiązkową procedurą określania jakości oferty dotyczącej doskonalenia nauczycieli, proponowanej przez szkoły wyższe”2 .

21I. Kawecki, R. Kwiecińska, H. Stępniewska-Gębik, Ewaluacja w szkole wyższej, Kraków 2002 (arty

kułzłożonydodruku), s. 4.

22 L. Korporowicz red. nauk., Ewaluacja..., tamże, s. 278-280.

23 K. Ciekotowa, Ewaluacja(ujęcie pedagogiczne) [w:] Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym.

Słownik tematyczny, M. Wójcik red., Warszawa2001, CBPNiSzW UW, s. 35 i następne; szerzej na ten temat wbogatympiśmiennictwie pedagogicznym: K. Denek wrazz Zespołem Pracowników Zakładu Dy

daktyki Ogólnej UAM w Poznaniu, J. Gnitecki, I. Kawecki, L. Korporowicz, B. Niemierko, T. Marek i inni.

2.2. Definicja/eewaluacji i zakresy znaczeń

Z dotychczasowych rozważań wynika, że istnieje wiele definicji pojęcia „ewalu

acja”2122. Dla rozwoju profesjonalnego, analizy doświadczenia pedagogiczno- -dydaktycznego oraz zmiany (poprawy) jakości działania zarówno w wymiarze oso

bowym jak i społecznym, instytucjonalnym, niezbędną jest„ewaluacja”, której proce dury pozwalają na rozważania w poziomach:

- operacyjno-przedmiotowym (kto?,co?);

-metodologicznym (jak?, w jaki sposób?);

- aksjologicznym (w jakim celu?).

Pytania przypisane odpowiednim poziomom porządkują wymiary funkcjonowania procedur ewaluacyjnych. Wymiarem funkcjonowania procedur ewaluacyjnych, który wiąże się z pytaniem kto?, co?, jest obiekt/przedmiot ewaluacji. Pedagodzy przyjmują najczęściej rozumienie „ewaluacji” jako procedury umożliwiającej określenie stopnia realizacji założonych celów kształcenia23; dotyczyć one mogą - w szkolnictwie wyż

szym - nie tylko kompetencji osiąganych w procesie kształcenia, ich powiązań ze standardami obowiązującymi i koniecznymi do wykonywania zawodu (nauczyciela!), ich relacji do zmieniających się potrzeb rynku pracy, efektywności programów kształ- cenia/doskonalenia, ale także zadowolenia studenta z różnych aspektów zajęć dydak tycznych.

Ze względu na spełniane funkcje możemy wyodrębnić wiele rodzajów ewaluacji.

Najistotniejsze znich to:

Ewaluacja wstępna (diagnostyczna). Jej podstawowym zadaniem jest określenie poziomu i zakresu wiedzy „wejściowej” osób rozpoczynających dany cykl kształcenia,

(9)

Ewaluacja wdydaktyce akademickiej 129

a także innych ich dyspozycji, istotnychw aspekcie możliwości realizacji celówzało

żonych w programie. Wyniki pomiaru związanego z ewaluacjąwstępną(np. wyniki egzaminu wstępnego) mogą równieżsłużyć jakocharakterystyka uczących się. Analiza wyników ewaluacji wstępnej powinna być wykorzystywana do korekty celów ogól

nych programu kształcenia czysposobów uzupełniania wiedzy niezbędnej do osiągnię cia tych celów, jeżeliw trakcie ewaluacji wstępnej stwierdzono braki. Ważne jest, aby wnioski z tej ewaluacji wraz z komentarzem były udostępnione uczącym się przed rozpoczęciemokreślonegoetapu czycyklu kształcenia.

Ewaluacja bieżąca (formatywna) - towszystkiedziałania podejmowane w trakcie realizacji założonych celów kształcenia. Wnioski ztejewaluacji służą jako informacja zwrotnadla nauczającego i uczących się. Zmetodycznego punktu widzenia wnioski te powinny być wykorzystywane m.in. w korygowaniu sposobów oraz temparealizacji celówkształcenia.

Ewaluacja końcowa (sumatywna, podsumowująca)maza zadanie określenie stop

nia realizacji wszystkich założonych celów ogólnych po ukończeniu całego programu kształcenia. Może przybierać różne formy: od sprawdzianów syntetyzujących wiedzę, poprzez różnego rodzaju egzaminy, do prac dyplomowych. Warto zwrócić uwagę, iż niektóre formy ewaluacji końcowej powinny spełniać również funkcję atestującą, zwłaszcza wtedy, gdy dyplom upoważnia do wykonywania zawodu lub prac, których poziom wykonania poniżej założonego standardu może mieć negatywne skutki spo

łeczne24.

24 Por. K.Ciekotowa, Ewaluacja (ujęcie pedagogiczne), s. 35-36.

25B. Niemierko, Ewaluacja dydaktyczna. Standardy edukacyjne. Elementy statystyki opisowej, Gdańsk, 1998, s.8.

Ponadto należy wyróżnić funkcję motywującą ewaluacji, umożliwiającą kreowanie specyficznych relacji między uczestnikami procesu edukacyjnego - nauczycielami akademickimi(nauczającymi) i studentami(uczącymi się), także ewaluatorami.

Na gruncie dydaktyki B. Niemierko twierdzi, że:

„... ewaluacja dydaktyczna jest systematycznym zbieraniem informacji o warunkach, przebiegu i wynikach działań dydaktycznych w celu ulepszenia tych działań lub podjęcia decyzji o ich prowadzeniu (...), jest pogłębionym sprawdzaniem i ocenianiem osiągnięć uczniów, obejmującym analizę warunków przebiegu i wyników nauczania nastawionym na ulepszenie procesu dydaktycznego”25.

B. Niemierko wskazuje, iż ewaluacja projektów oświatowych, innowacji, strategii edukacyjnychwymaga zastosowania metodologii badańpedagogicznych.Metodolodzy badań stosowanych wyróżniają trzy składniki programów rozwojowych, z których każdymoże podlegać ewaluacji, a mianowicie:

1) „wejścia” - uzdolnienia, zainteresowania, aspiracje, początkowy stanwiadomo

ści i umiejętności uczniów oraznauczycieli, a także właściwości systemów dydaktycz

nych;

2)„działania” - rozumiane jakosposób realizacji zadań;

3) „wyjścia” - wiadomości, umiejętności, cechy osobowości oraz inne wyniesione wartości, ukształtowanepostawy i zachowania społeczne uczniów.

Na „wyjścia” - oprócz „wejść” i „działań” - niebagatelny wpływ ma „kontekst”, czyli urządzenie szkoły, struktura administracyjna, sposób finansowania, postawy ro

(10)

130 KazimieraPacławska

dziców, rynek pracy itp. Wszystkietrzy elementy są ze sobą powiązane i pozostają pod wpływem „kontekstu”.

Ewaluacja dydaktyczna może być badaniem naukowym, gdy - jak piszę B. Nie- mierko - „jej cele są jasno określone, a zbieranie i przetwarzanie informacji jest wysoce systematyczne. Jest to zawsze badanie stosowane, nastawione na bezpo

średnią użyteczność”21. Wyróżnia on cztery typy badań: programowe, diagnostyczne, ewaluacyjne i wdrożeniowe. Badania ewaluacyjne dotyczą jakości wyników nauczania w różnych fazachrealizacji programówdydaktycznych.Mogą być próbą oszacowania przyszłych wyników, analiząwyników bieżących, ale najczęściej syntezą wyników końcowych. Interesuje je więc sytuacjana„wyjściu” - nie tylko ostatecznym, ale i na wszystkich etapowych (np. w klasach lub fazach przygotowańdo egzaminów).

26Por. projekty kursów proponowanychw Dolnośląskiej Szkole Wyższej Edukacji TWP, „Informator”

tejże z roku2002/2003, Wrocław 2002, s. 49, a także poprzednie i następne.

27 A. Brzezińska, Miejsce ewaluacjiw procesie kształcenia [w:] A. Brzezińska, J.Brzeziński red., Ewaluacjaprocesu kształcenia w szkole wyższej,Poznań 2000, Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Ewaluacja rzetelna (systematyczna i uczciwa) to ewaluacja:

- sumująca, ustosunkowującasię do wynikówkońcowychprojektów edukacyjnych;

- kształtująca, bogatsza o szerokie ujęcie tła społecznego („wejść” i „kontekstu”) działań innowacyjnych, odnosząca się do wyników bieżących projektów edukacyj nych.

Inne rodzaje (tandetna, masywna, towarzyska) to pseudoewaluacje, które jedynie pozorują prawdziwe działania ewaluacyjne22. Omawiając typy badań ewaluacyjnych, B. Niemierko podkreślaprzydatność metod pomiarowych doprowadzonych działań.

Stwierdzić można, iż ewaluację pojmować należy jako „systematyczne badanie wartości i zalet jakiegoś obiektu”2 . Ewaluacja jest więc systematycznym i jawnym procesem gromadzenia i analizowania informacji na temat istoty, charakteru iwartości interesujących praktyka zjawisk. Ma ona dostarczyć danych ułatwiających podejmo

wanie decyzji na podstawie jawnych, precyzyjnie sformułowanych kryteriów i warto

ści.

Na szczególną uwagę zasługuje „autoewaluacja”/„samoewaluacja” - ewaluacja osobistegodoświadczenia pedagogicznego/edukacyjnego26.

Pojęcia „ewaluacja”, „ocena”, „pomiar” znajdująszerokie zastosowanie w różnych dziedzinach życia społecznego idyscyplinach wiedzy oraz w rozmaitych sytuacjach na gruncie edukacji.

Ewaluacja: metodologiaiaplikacja

Ponieważ mianem „ewaluacji” określa się „systematyczne badanie wartości lub za

let jakiegoś obiektu”,ale także„gromadzenie danych, na podstawie których podejmuje się decyzje”, to oznacza, iż w pierwszym ujęciu odnajdujemy nawiązanie do istoty pracy badawczej, natomiast w drugim przypadkupodkreślany jest aplikacyjny charak ter ewaluacji: chodzi o zbieranie danych opisujących wartość pojedynczego obiektu, zjawiska, napotwierdzenie sądów o nimbądźocen.

W codzienności akademickiej mamy do czynienia z drugim ujęciem. W instytucji szkolnictwa wyższego proces ewaluacji odnosi się do „zbierania informacji o przebie gu działania i uzyskiwanych efektach oraz ich analizowania w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osiągnięcia zamierzonych efektów”27. Informacjami tegotypu

(11)

Ewaluacja w dydaktyce akademickiej 131

mogąbyć zainteresowani zarządzający uczelnią bądźjej jednostką organizacyjną, re alizatorzy procesu kształcenia (nauczyciele akademiccy) oraz adresaci oferty eduka cyjnej (studenci). Procesten jest procesembadawczym, powinien jednak opierać się na elementach metodologii ewaluacji, dostosowanychdo jednostkowych przypadków.

Ewaluacja a ocena

W języku projektów międzynarodowych jako ewaluację określa się wszystkie for

my gromadzenia danych, które umożliwiają wnioskowanie ojakości oferty edukacyj nej bądź o warunkach, w jakich konkretyzuje się proces kształcenia. W tym kontekście pojęcie „ocena” występuje w podobnym znaczeniu. Ze względu na to, że procedura oceny zawiera dodatkowy element- oszacowywania (np. stopień, punkty) - traktuje sięjąjako specyficznąformę ewaluacji.

Ocenaa pomiar dydaktyczny

Wynikprocesu zbierania informacji może stać się podstawą orzekania o doświad

czeniach uczeniasię (studiowania), o postępach wszkole uczniaczy studenta. Socjolo gia edukacji wyodrębnia dwasposoby oceniania. Pierwszy polega na odwoływaniu się do kryteriów, drugi- na odwoływaniu się do norm. Pedagogika określa pierwsze uję cie mianem kryterialnego: testy sprawdzające informują, czy uczeń (student) osiągnął założonycel. Ujęcie oparte na normach określane jest jako różnicujące.Najpowszech

niejsze narzędziepomiaru różnicującego-tostandaryzowane testy osiągnięć28.

28 Por. M. Wójcicka, Jakość kształcenia..., s. 37, 38.

2.3. Ewaluacja jako dyskurs

Dyskurs pomiędzy przedstawicielami odmiennych orientacji wewnątrz środowisk ewaluacyjnych jest w warunkach polskich wciążjeszczejedynie potencjalny. Dyskurs ten jest o tyle potrzebny, o ile integralny charakter czynności diagnozujących różne pola rzeczywistości społecznej stanowi palący nakaz chwili, jak również komponent szerzej zakrojonych strategiirozwojowych. Wielokrotniepodkreśla się komplementar nycharakter poszczególnych strategii i procedurdiagnostycznych, które nie tylko mo

gą, ale powinny funkcjonować w sposób zintegrowany.

Nie ma jednak powodu,aby kierującsię źle pojętym technokratyzmem iarbitralnie często czynionymi rozróżnieniami, zredukowaćspołeczne cele ewaluacji,jakich nie są w stanie wykreować inne formydziałań, szczególnie pomiarowych. Celeteto:

- demokratyzacja procesupodejmowania decyzji;

- inicjowaniedialogu pomiędzyuczestnikami procesu ewaluacyjnego;

- ujawnianie doświadczeń społecznychwidzianych oczymaewaluowanych;

- tworzenie klimatu pobudzającego rozwój indywidualny i organizacyjny;

- uspołecznianieprocesu kontroli.

Podjęcie wymienionych wyżej wątków, obserwowane w wielu środowiskach ewa luacyjnych, wprowadza elementy społecznej racjonalności, odpowiedzialności i wraż

liwościwprocesie planowania, realizacji i popularyzacji działań diagnostycznych,jak również sprzyja refleksji nad rzeczywistymi celami i wartościami, jakie tkwią u ich podstaw w konkretnym środowisku.

(12)

Niezwykle cenna forma dyskursu zawiera się w procedurach planowania i projek

towaniaewaluacji. Wymuszaona uzgodnienie pomiędzy wieloma podmiotami „sceny ewaluacyjnej” nie tylko obiektu, lecz także pytań kluczowych, a przede wszystkim kryteriów ewaluacji. Dyskusja nad elementami projektu może być istotnym instru mentem podnoszenia kultury pracy, zmian w kulturze organizacyjnej, w sposobie przewodzeniai motywowania uczestników całego procesu. Wszystko to wzmaga inne jeszcze procesy w rozwoju świadomości zarówno środowisk ewaluowanych, jak i sa

mych badaczy.

Dostrzeżenie dyskursywnej perspektywy w procesieewaluacyjnym pozwala lepiej docenić jej walory interakcyjne, które same w sobie stać się mogą istotną wartością społeczną. Dzieje się tak w organizacjach, które charakteryzował autorytarny system zarządzania o niskim poziomiekomunikacji wewnętrznej, o zrytualizowanym i bezre

fleksyjnym stylu działania. Ewaluacja stać się może wówczas czynnikiem zmiany społecznej, poprzezstymulowanie nowych proceduranalizy wewnętrznej organizacji, ale także przez wspomaganie bardziej merytorycznych procedur podejmowania decy

zji. Nie jest to oczywiście możliwew sytuacji zdecydowanego oporu przed jawnością iweryfikowalnościązasad postępowania, planowania i oceny działań.

3. Nauczyciel wobec wyzwań

Reforma systemu edukacji w Polsce wznowiła dyskusję nad modelem kształcenia nauczycieli na uczelniach wyższych, tak by edukację nauczycieli uczynić bardziej elastyczną oraz innowacyjną na miarę oczekiwań społecznych XXI wieku. Pomimo wielokrotnego reformowania systemu kształcenia nauczycieli, ogólny stan edukacji nauczycielskiej jest przedmiotem ciągłej i uzasadnionej krytyki oraz wymusza poszu

kiwanie nowych orientacji i rozwiązań modelowych29.

29 Przemiany modeluedukacji nauczyciela [w:] K. Pacławska red. nauk., Tradycja i Wyzwania. Księga pamiątkowa na 75-lecie założenia Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego 1921-1996, Kraków 1996, Universitas, s. 71-86; S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Poznań, 1995, WydawnictwoNaukoweUAM; H. Mizerek, Alternatywne sposoby myślenia o nauczycielu i jegoedukacji:

pytania do badaczy i edukatorów, Alternatywy myślenia o/dla edukacji, wybór tekstów pod red.

Z.Kwiecińskiego, Warszawa 2000, IBE, s. 329-346; tenże: Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmemaponowoczesnością, Olsztyn 1999,UWM.

30 K. Pacławska,Nauczyciel jakopromotor zmian wprocesie edukacyjnym[w:] A. Jopkiewicz red., Edu

kacjairozwój: jakaszkoła?jaki nauczyciel? jakie wychowanie? Kielce 1995,Wyższa Szkoła Pedagogiczna, s. 193-201.

W sytuacji przyjęcia paradygmatu pluralistycznego i szukania kluczado rozwiązań w wymuszonej adaptacji i dominującej pragmatyzacji na poziomie programowania zachowań, dotychczasowy schemat‘doskonalenia nauczyciela’,zastępowany jest przez schemat ‘zmiany i adaptacji’ nauczycielado zmieniającej się sytuacji edukacyjnej.

Nauczyciel jest przy tym podmiotem transformacji, zakładającym otwartość sytu

acji edukacyjnej. Zmianato stanpermanentny, nauczycieljest w takim ujęciujej ak tywnym współkreatorem30.

W tej perspektywie aktywizm nauczyciela zorganizowany jest według czytelnego algorytmu. Diagnostyka zastanej sytuacji edukacyjnej stanowi punkt wyjścia krytycz

(13)

Ewaluacja w dydaktyce akademickiej 133

nej analizy, z której wyłania się perspektywa zmiany, ‘wyzwanie’, które zostaje uszczegółowionew opisie opartym na parametrach sytuacji i jej uczestników. Na po ziomie analitycznym ujawnia się profesjonalizm nauczyciela, który jest oto w stanie zarządzać procesem zmiany w celu osiągnięcia założonego celu ilościowego i jako

ściowego.

W ten sposób koncepcjanauczycielajako promotora zmian przyczynia się do roz

poznania procesów zachodzących w zawodzie nauczyciela w związku zprzemianami dokonującymi się w oświacie, pozwala głębiej opisać i zrozumieć istotne tendencje zmian zarówno w przygotowaniu do zawodu, jak i rozwoju profesjonalnym nauczy ciela.

Jednym z podstawowych celów wyłaniających się z analizy autorskiego planu iprogramu Studium Pedagogicznego UJ jest przyjęcie metody konstrukcjonistycznego opisu problemów rozwojowych przyszłych nauczycieli i właściwe pełnienie antycy powanej roli zarówno w odniesieniu do wymogów szkolnej rzeczywistości, jak i do aktywnego, świadomego uczestnictwa w jej zmienianiu. Wyuczenie odruchu anali

tycznego wobec sytuacji edukacyjnej, którajest z definicji dynamiczna, wyuczenie przez nabywanie kompetencji różnego stopnia i zawartości, przyczyniasię do nadawa

niauprawnień, dozmiany siebie i sytuacjiedukacyjnej.

Taki ‘konstruktywizm’ leży u podstaw budowanej od 1991 roku koncepcji kształ cenia kandydatów na nauczycieli zróżnych kierunkówstudiów UJ w Studium Pedago

gicznym.

Starania o jakość kwalifikacji zawodowych nauczyciela postrzegane są jako pro blem organizacji oświaty we wszystkich europejskich systemach oświaty publicznej.

Nabiera to szczególnego znaczenia dziś, w czasie kompleksowej (radykalnej) reformy systemu edukacji wPolsce.

Literatura

Bologna Magna Charta Universitatum, 18.09.1988.

Boustingl J.J., Szkoły jakości. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji, Wyd. II (poprawione), Warszawa 1999, Wyd. CDN.

Brzezińska A., Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia [w:] A. Brzezińska, J. Brzeziński red., Ewaluacjaprocesu kształcenia w szkole wyższej, Poznań 2000, Wyd. Fundacji Humaniora.

Gnitecki J., Metodologiczne problemy konstruowania i weryfikacji programów kształcenia [w:]

H. Kosątka, J. Kuźma red., Teoretyczne i praktyczne aspekty kształcenia zintegrowanego, Kraków 2000.

Kawecki I., Kwiecińska R., Stępniewska-Gębik H., Ewaluacja w szkole wyższej, Kraków 2002 (artykuł złożony do druku).

Komorowska H., Konstrukcja, realizacja i ewaluacjaprogramu nauczania. Warszawa 1995.

Korporowicz L., Ewaluacja w reformie systemu edukacji [w:] B. Niemierko red., Pomiar, ewa

luacja, technologia dydaktyczna oraz terminologia angielska, Gdańsk 1998.

Mizerek H., przy współpracy A. Hildebrandt red., Ewaluacja w szkole, Olsztyn 1997, Wydaw

nictwo MG.

Nevo D., Konceptualizacja ewaluacji edukacyjnej. Analityczny przegląd literatury [w:] L. Kor

porowicz red. nauk., Ewaluacja w edukacji, Warszawa 1997.

(14)

Niemierko B., Ewaluacja dydaktyczna. Standardy edukacyjne. Elementy statystyki opisowej, Gdańsk 1998.

Niemierko B., Brzdąk J., Dwa rodzaje oceniania szkolnego. Ocenianie wewnątrzszkolne i ze

wnętrzne a jakość pracy w szkole, Katowice 2002.

Owen J.M., Program Evaluation, Sage Publ., London 1999.

Pacławska K., Nauczyciel jako promotor zmian w procesie edukacyjnym [w:] A. Jopkiewicz red., Edukacja i rozwój: jaka szkoła? jaki nauczyciel? jakie wychowanie? Kielce 1995, Wyższa Szkoła Pedagogiczna.

fuUawska K., Model nauczyciela w kształceniu uniwersyteckim. Kompetencja do zmiany i roz

woju. Koncepcja nauczyciela w programie Studium Pedagogicznego Uniwersytetu Jagiel

lońskiego [w:] H. Kwiatkowska, T. Lewowicki red., Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, Warszawa 1997.

Pacławska K., Studium Pedagogiczne UJ (1921-1996). Edukacja dla niepodległości i rozwoju [w:] K. Pacławska red., Tradycja i Wyzwania. Edukacja, Niepodległość, Rozwój, Kraków 1998, Universitas.

Pacławska K. red., Informator Studium Pedagogicznego na rok akademicki 2002/2003, Kraków 2002 (ukazuje się od 1993 roku w kolejnych edycjach).

Słownik ważniejszych pojęć. Ewaluacja w edukacji, L. Korporowicz red. nauk., Warszawa 1997.

Patton M.Q., Qualitative Evaluation and Research Methods, Sage Publ., London 1990.

Wójcicka M., Urbanikowa J. red., Zewnętrzne zapewnianie jakości w szkolnictwie wyższym, Warszawa 2001, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, UW.

Wójcicka M. red., Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny, Warszawa 2001, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, UW.

Wójcicka M. red., Dywersyfikacja w szkolnictwie wyższym. Uwarunkowania i perspektywy, Warszawa 2002, Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, UW.