Michalina Biernacka
Uniwersytet Łódzki
Próba zastosowania teorii archigrafemu w nauczaniu języka polskiego jako obcego
Współcześnie coraz częściej metodycy zwracają uwagę na celowość inte- gracji treści nauczania, implikującą szybszy postęp uczących się. W nauczaniu języków obcych zwykle dotyczy to łączenia technik kształtujących wszystkie sprawności językowe (w różnych konfiguracjach) lub wiązania ich między innymi z rozwijaniem leksyki (mówienie, czytanie ze zrozumieniem) czy trenowaniem umiejętności fonetycznych (słuchanie ze zrozumieniem, mówienie). Celem artykułu jest przybliżenie stworzonej na gruncie języka francuskiego teorii archi- grafemu, która paralelnie ujmuje dwie płaszczyzny języka, fonetykę i ortografię.
Próba jej przeniesienia na grunt języka polskiego jako obcego jest zwróceniem uwagi na współzależności występujące między kodem graficznym a fonicznym w polszczyźnie oraz na słuszność równoległego rozwijania kompetencji ortogra- ficznej i fonologicznej1 (typów kompetencji lingwistycznych). Trudno bowiem mówić o możliwości zapisu usłyszanych przez cudzoziemców dźwięków mowy nauczanego języka, gdy nie znają oni alfabetu oraz jego odpowiedniości wzglę- dem głosek.
Standardowe typy ćwiczeń fonetycznych, na przykład wykorzystujące pa- ronimy czy polegające na powtarzaniu za lektorem artykułowanych przez niego wyrazów, połączeń wyrazowych czy wypowiedzeń, nie odnoszą się do warstwy graficznej języka. Po fazie prezentacji głoski, której pośrednio lub bezpośred- nio dokonuje lektor, następuje utrwalenie poprawnego wzorca dźwięku mowy.
Oznacza to przede wszystkim ugruntowanie głoski w postaci matrycy w pamięci fonemicznej2, co umożliwia jej natychmiastowe i automatyczne wywoływanie,
1 http://spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczyńska.pdf (dostęp: 20 września 2009).
2 Pamięć fonemiczna (kategorialna) to „typ pamięci sensorycznej, który przekazuje sygnały do dalszego przetwarzania w pamięci krótkotrwałej i długotrwałej, gdzie poddane one zostają se- mantycznej obróbce. Jest to taki mechanizm, który wyposażony jest w specjalne dekodery wrażliwe na określone cechy dystynktywne fonemów”; za: I. Kurcz, Psycholingwistyka. Przegląd problemów badawczych, Warszawa 1976, s. 127.
a także bezrefleksyjne percypowanie. Utrwalanie wzorca odbywa się w dwojaki sposób: może dotyczyć zarówno etapu przedprodukcyjnego, czyli słuchania i roz- poznawania głosek, jak i etapu produkcyjnego — a więc prób ich artykulacji3. Studenci starają się odnotowywać wymowę pamięciowo (zapamiętują ją), rzadko zapisują ją alfabetem fonetycznym, stosując API, fonetyczny alfabet słowiański czy alfabet ich własnego języka. Koncentrują się na recepcji4 i percepcji5 dźwię- ków mowy, które próbują zapamiętywać i powtarzać. Z procesem tym łączy się tzw. pamięć słuchowa, która jest zdolnością przechowywania w pamięci wzor- ców słuchowych wyrazów, czyli ich długości (liczby sylab w wyrazie), kolejności sylab i liczby głosek w wyrazie. To także „zdolność zatrzymywania w pamięci ciągu wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi”6, jest więc ona istotna zarówno dla czynności nadawania, jak i odbioru. Dzięki temu, że pozwala na przypominanie sobie pewnych informacji dźwiękowych, sprzyja przyswaja- niu wiedzy (reguluje i wzmacnia poziom komunikowania się w języku obcym).
Na podstawie usłyszanych dźwięków (wypowiedzianych w konkretnej kolejno- ści) student może odtworzyć znaczenia poszczególnych słów i zidentyfikować znaczenie całych wypowiedzeń. Za pomocą antycypacji, na podstawie kontekstu czy wspomagając się elementami mowy niewerbalnej, uczący się języka obcego jest w stanie zinterpretować daną strukturę zdaniową i stworzyć właściwą repli- kę. Pamięć słuchowa pozwala dekodować znaczenia leksemów, niekiedy jesz- cze przed ich całościowym wypowiedzeniem, a więc ułatwia proces komunikacji i doskonali posługiwanie się językiem obcym. Ten typ pamięci usprawnia syntezę słuchową, ponieważ przechowywane są w nim wszystkie składowe słowa (głoski, sylaby), co odgrywa znaczącą rolę w rozumieniu sensu wypowiedzi.
W nauczaniu poprawnej wymowy niebagatelną funkcję pełni także tzw. pa- mięć fonetyczna. Jest to umiejętność pamiętania nieznaczących jednostek języka, a więc nie tylko fonemów, lecz i sylab. Bronisław Rocławski tłumaczy, że ten rodzaj pamięci przygotowuje do czytania i pisania, ponieważ uczy zapamięty- wania ciągów głosek (lub sylab), które na początku nie mają dla nas znaczenia7.
3 Terminy „etap przedprodukcyjny i produkcyjny” za: A. Seretny, E. Lipińska, ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005, s. 38.
4 Za odbiór bodźców słuchowych (dźwięków mowy) odpowiada tzw. recepcja. Jest to wąskie pojęcie oznaczające jedynie odbiór bodźców o danej modalności, np. fali akustycznej; zob. Mózg a zachowanie, red. T. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka, Warszawa 1997, za: G. Jastrzębowska, Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, [w:] Logopedia. Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 1999, s. 257.
5 „Percepcja dźwięków jest to zdolność rozróżniania dźwięków o różnym natężeniu, częstotli- wości czy też barwie”; za: I. Styczek, Logopedia, Warszawa 1981, s. 149. Warunkuje ona percepcję mowy, która jest procesem złożonym, angażującym trzy rodzaje słuchu: fizjologiczny (który umoż- liwia odbiór i różnicowanie sygnałów słuchowych), słuch muzyczny i słuch mowny.
6 G. Jastrzębowska, op. cit., s. 273.
7 B. Rocławski, Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, Warszawa 1981, s. 147–148.
Na podstawie analogii można przyjąć, że tak jak dziecko uczy się nowych dla sie- bie wyrazów i próbuje zapamiętać określone ułożenia poszczególnych realizacji fonemów, które dopiero po zapamiętaniu (wspomagane pamięcią semantyczną) będą wywoływały określone treści, tak samo cudzoziemcy uczący się na przy- kład języka polskiego jako obcego usiłują najpierw utrwalić w pamięci brzmienie, a dopiero potem znaczenie wyrazów. Ponadto, tak samo jak dzieci obcokrajow- cy mają często na początku problemy z rozpoznawaniem liter i przypisywaniem im poszczególnych dźwięków. Nie wynika to z nieznajomości żadnego alfabetu (tak jak w przypadku dzieci), lecz z interferencji alfabetu pierwszego, którym posługuje się uczeń, oraz z różnic pomiędzy pisownią a wymową w języku pol- skim. Analizatory wzroku i słuchu w zakresie zdolności percepcyjnych mają duży wpływ na poziom sprawności ortograficznej8. Zapisane w pamięci fonemicznej dźwięki mowy, wcześniej słuchowo rozpoznane, odnajdują swoje graficzne wzor- ce. Zaburzenie tej relacji może powodować między innymi błędy dotyczące sub- stytucji liter o podobnych kształtach (jak przy dysleksji), na przykład b–d, m–n, l–ł (percepcja wzrokowa) czy liter transkrybujących spółgłoski dźwięczne i bez- dźwięczne, na przykład p–b, k–g, s–z (percepcja słuchowa).
Poznanie zjawisk fonetycznych występujących we współczesnej polszczyź- nie pozwala często zrozumieć skonwencjonalizowany zapis, a więc polską normę ortograficzną. Na przykład studenci zapoznani z koniecznością ubezdźwięcznia- nia spółgłoskowego wygłosu w języku polskim, przy jednoczesnym braku odwzo- rowania tej zmiany w grafii, rzadziej popełniają błędy zapisu typu: *chlep. Rów- nież znajomość zapisu samogłosek nosowych umożliwia redukcję liczby błędów wynikających z różnorodności ich odwzorowań graficznych. Studenci, których językiem pierwszym jest język słowiański, transponują często zapis na zasadzie analogii (korzystają z tzw. transferu pozytywnego9). W ten sposób eliminują błę- dy z zakresu pisowni ó/u czy ż/rz (między innymi Rosjanie, Macedończycy czy Słoweńcy10). Jednak posługujący się w języku ojczystym alfabetem odmiennym od łacińskiego, szczególnie słowiańskim, mają problemy związane z zestawem
8 Zob. J. Porayski-Pomsta, Zagadnienia sprawności językowej w teorii i praktyce dydak- tycznej, „Polonistyka” 1996, nr 4; U. Żydek-Bednarczuk, Sprawność językowa we współczesnej edukacji polonistycznej, [w:] W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej. Księga jubi- leuszowa, red. H. Synowiec, Katowice 2002.
9 Rozumienie pojęcia transferu stosuję za H. Komorowską, m.in. na podstawie tekstu: H. Ko- morowska, Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm, kognitywizm, in- terferencja, Warszawa 1980.
10 Por. publikacje: M. Foland-Kugler, Uczymy polskiego na Wschodzie. Poradnik metodyczny, Warszawa 2001; M. Mirkulovska, Problemy związane z nauczaniem Macedończyków języka pol- skiego, [w:] Język polski w kraju i za granicą, red. B. Janowska, J. Porayski-Pomsta, t. 2, Warszawa 1997, s. 98–101; M. Pančiková, Polsko-słowacka interferencja (Swoistość nauczania języka polskie- go Słowaków), [w:] Nauczanie język polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji po- lonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997, s. 215–219.
podstawowych liter, na przykład: b, w, bowiem w ich języku grafemom tym przy- pisane są inne realizacje dźwiękowe.
Skoro więc wymowa i pisownia tak silnie na siebie oddziałują, warto za- stanowić się nad możliwościami ich integracji w procesie nauczania. Relacje między nimi mogą bowiem usprawnić akwizycję języka i uatrakcyjnić jej prze- bieg. Ciekawym sposobem połączenia obu dziedzin jest teoria archigrafemu, którą Mieczysław Gajos zaprezentował na przykładzie fonogramicznych relacji występujących w języku francuskim. Autor Dydaktyki ortografii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego11 zaproponował koncepcję nauczania ortografii integralnie z fonetyką. Wyodrębniając w języku francuskim grafemy samogłoskowe, półsamogłoskowe i spółgłoskowe, podzielił je za Niną Catach na trzy poziomy, których opanowanie wiąże się z przejściem na kolejne stadium umiejętności językowych w tym zakresie.
W języku francuskim silne różnice między grafią a wymową wynikają z niejednolitego zapisu dźwięków mowy oraz z niejednolitego wypowiadania dźwięków na podstawie grafii. Stąd też tak wiele różnorodnych problemów napotykają osoby uczące się tego języka. Jak wynika z rozważań przedstawio- nych w wyżej przytoczonej książce, M. Gajos odniósł koncepcję nauczania zarówno do podejścia komunikacyjnego, jak i do uczenia ze zrozumieniem (a nie tylko pamięciowego). Niezwykle ważną dla niego umiejętność pisania ukazuje jako zdolność do „rozumienia i tworzenia utrwalonych komunikatów graficznych w stopniu pozwalającym na zaspokojenie własnych potrzeb języ- kowych”12, co koreluje z definicją kompetencji ortograficznej zaproponowa- ną przez ESOKJ13. Badacz nie poprzestaje na kształtowaniu trafnej percepcji i różnicowaniu fonemów, lecz uwzględnia także bezpośrednie relacje między fonemami a grafemami oraz ich identyfikacje i klasyfikacje.
Teorię archigrafemu opracowała ekipa HESO z N. Catach, która w ję- zyku francuskim wyodrębniła 33 archigrafemy (odpowiedniki francuskich archifonemów), realizowane przez 133 grafemy. Oznacza to, że we fran- cuszczyźnie określonym fonemom możemy przypisać w warstwie graficznej języka odpowiednie grafemy (warianty wybranego archigrafemu), na przy- kład archigrafem „O” jest odpowiednikiem archifonemu [O], na który skła- dają się fonemy [o] i [ɔ]14 — możemy je transkrybować przez grafemy:
11 M. Gajos, Dydaktyka ortografii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego, Łódź 1999.
12 Ibidem, s. 76.
13 Według ESOKJ „kompetencja ortograficzna tyczy się umiejętności percepcji i tworzenia symboli, z jakich składają się teksty pisane […], a zatem uczący się powinni znać i umieć odróżniać oraz tworzyć kształty małych i dużych liter w druku i kursywie, znać prawidłową pisownię słów wraz z formami skróconymi, znaki interpunkcyjne oraz zasady ich stosowania […]”, za: http://spn- jo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczyńska.pdf (dostęp: 20 września 2009), por. Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Martyniuk, War- szawa 2003, s. 105.
14 Zapis francuskich fonemów za M. Gajosem.
o, ô, au, eau, itd.15 Te relacje fonogramiczne badacz przedstawia w formie schematu16:
Schemat 1. Relacje fonogramiczne dla archifonemu [O] w języku francuskim
Na gruncie językoznawstwa polskiego mówi się o relacjach fonem–głos- ka, fonem–warianty fonemu (alofony). Terminologiczne przełożenie tej teorii na grunt polski jest niemożliwe przede wszystkim ze względu na niewystępowa- nie w polszczyźnie pojęcia archigrafemu (językoznawcy posługują się jedynie terminami „grafem”17, „alograf”18). Ponadto pojęcie archifonemu (lub hiperfone- mu) w ujęciu polskim rozpatrywane jest według koncepcji strukturalistycznych i oznacza wyłącznie „zespół fonologicznych cech dystynktywnych obejmujący jedynie cechy wspólne dla zneutralizowanych członów opozycji”19; „zbiór cech dystynktywnych wspólnych danej parze fonemów, [gdzie] natomiast wartość ce- chy z opozycji podlegającej neutralizacji precyzuje się kontekstowo”20. Zacho- wanie terminologii francuskiej, którą przyjął M. Gajos, wydaje się więc niewska- zane, gdyż musielibyśmy przyjąć potoczne rozumienie nazwy „archifonem”21, natomiast jego reprezentacje nazwać fonemami — a dla tych pojęć mamy już ugruntowaną w językoznawstwie polskim terminologię. Odpowiednio w pol- szczyźnie mówilibyśmy więc o fonemie i jego wariantach. Powstały schemat
15 M. Gajos, op. cit., s. 44–46.
16 Ibidem, s. 44.
17 Grafem to „zapis fonemu (jednemu fonemowi może odpowiadać kilka grafemów, np. ch, sz)”, za: W. Kopaliński, Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Warszawa 2000, s. 197.
18 http://sjp.pwn.pl/slownik/2549594/alograf (dostęp: 16 lutego 2009).
19 Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk, Wrocław 1991, s. 250.
20 I. Sawicka, L. Dukiewicz, Gramatyka współczesnego języka polskiego. Fonetyka i fonolo- gia, Kraków 1995, s. 109. Brak koncepcji archifonemu we współczesnej fonologii, por. J. Szpyra- -Kozłowska, Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Lublin 2002.
21 Wtedy człon „archi-” miałby znaczenie nadrzędności/ogólności, jak np. w analogicznie przyjętych przez polskich językoznawców archisemach, por. W. Kopaliński, op. cit., s. 45.
archifonem archigrafem
fonemy grafemy
[O] O
[ɔ] otwarte [o] ścieśnione
o ô au eau
traci więc nazewniczo równorzędność z członem „archi-”, jednak zmiana ta nie powoduje zmiany jakości relacji. Skoro występują pojęcia „grafem” i „alografy”, a na poziomie systemu fonologicznego równorzędne są im „fonem” i „alofony”, możemy przenieść regułę na grunt polszczyzny bez modyfikacji jej treści. Nasz schemat mógłby wyglądać następująco dla samogłosek:
[q] ą
[o] om
[om] on
[on]
[oń]
[oJ]
Schemat 2. Relacje fonogramiczne dla fonemu |q| w języku polskim
Z wyżej przedstawionego schematu wynika, że również w zakresie polszczy- zny jeden grafem może być reprezentowany przez kilka alografów i jednocześnie odpowiadający mu fonem może mieć kilka alofonów. Zauważenie tych relacji i rozpisanie ich z przykładami zarówno na płaszczyźnie wymowy, jak i pisma ułatwia cudzoziemcom zapamiętanie oraz przyswojenie reguł rządzących pol- szczyzną. Całkowita i stała odpowiedniość między głoską a literą (np. dom, kot), a więc zasada fonetyczna, na której między innymi oparta jest polska ortografia, występuje dość rzadko i nie tłumaczy heterogeniczności zjawiska. Pokazanie po- zostałych zasad, morfologicznej, historycznej oraz konwencjonalnej22, pomaga zrozumieć przyczyny różnic. Jednak wyjaśnianie źródeł pisowni poszczególnych wyrazów jest słuszne przede wszystkim na wyższych poziomach nauczania, gdy na zasadzie analogii studenci o wysokiej kompetencji leksykalnej mogą samo- dzielnie rozwijać umiejętności ortograficzne. Na początku nauczania dobrze wy- korzystywać wizualizacje i jak najczęściej pokazywać zależności graficzno-fo- netyczne w praktyce, ponieważ zwykle wymowa nie podpowiada prawidłowej pisowni, a grafia nie świadczy o właściwej artykulacji.
Istotą teorii archigrafemu jest właśnie brak grafemów, będących graficzną realizacją wszystkich występujących w języku francuskim fonemów, np. [J] czy [œ]- nosowego. W przypadku polszczyzny jest podobnie — brak na przykład alo- grafu odzwierciedlającego [J] czy fakultatywnego [ą] (por. grafem ą odpowiada-
22 A. Markowski, Wielki słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa 2006, s. 1636–1637.
fonem
alofony
|q| Ą
alografy grafem
jący głosce [q]). Niezależnie od odmienności terminologicznych liczba odchyleń grafii od wymowy jest w polszczyźnie mniejsza niż w przypadku języka francu- skiego, jednak duże problemy cudzoziemców w opanowywaniu zarówno arty- kulacji, jak i ortografii polskiej potwierdzają słuszność poszukiwania kolejnych technik ich nauczania.
Zorganizowanie procesu nauczania według reguł przyswajania relacji fono- gramicznych wymaga stosowania odpowiednich typów ćwiczeń. Według teorii archigrafemu ważna jest rezygnacja z okresu bezpodręcznikowego23, uczeń bo- wiem od początku powinien mieć równoczesny kontakt z kodem graficznym i fo- nicznym24. Wystarczy chociażby pokazywanie studentom ilustracji bądź zdjęć, które uwzględniać będą nie tylko przedstawianie sytuacji lub osób (o których lektor może mówić), lecz także napisy, na przykład na tablicach na lotnisku czy szyldach. Autor proponuje podawanie serii analogicznych jednostek leksykalnych z podziałem na sylaby, co ułatwia proces identyfikacji fonemów i transkrybują- cych je grafemów, na przykład25:
sza-fa ła-ta sza-ta
Na podstawie różnych diagramów wizualizacyjnych należy przedstawiać uczą- cym się wszystkie możliwe relacje typu głoska–litera. W przypadku języka pol- skiego mogłyby one wyglądać następująco26:
(szafa–kasza–kosz) (żaba–rzeka) (chata–hak)
sz ż–rz ch–h
[2] [3] [h]
(zęby–dęby) (kąt–prąd) (ząb–dąb)
ę ą ą
[em] [on] [om]
23 Metoda bezpodręcznikowa jest często wykorzystywana, gdyż kształtuje sprawności słu- chania ze zrozumieniem i mówienia „w oparciu o ćwiczenia i działania słuchowo-ustne. […] Pra- widłowe nauczanie w okresie bezpodręcznikowym może zapewnić biegłość w mówieniu językiem docelowym oraz przeciwdziała błędnemu transponowaniu znaków graficznych na wartości fonicz- ne, błędnemu czytaniu tekstu obcojęzycznego, spowodowanego stosowaniem przez uczących się technik czytania właściwych czytaniu tekstu w języku pierwszym”, za: J. Brzeziński, Nauczanie języków obcych dzieci, Warszawa 1987, s. 81.
24 Współczesne metodyki nauczania sugerują jednak stosowanie tej metody choćby przez kilka pierwszych lekcji, szczególnie, gdy słuchaczami są dzieci, por. A. Seretny, E. Lipińska, op. cit., s. 147.
25 Wszystkie poniższe przykłady dostosowane zostały przez autorkę artykułu do języka pol- skiego. Wzorowane są na ćwiczeniach proponowanych przez M. Gajosa w różnych rozdziałach wspomnianej publikacji.
26 Ćwiczenia ortograficzne uwzględniające trudności charakterystyczne dla cudzoziemców uczących się języka polskiego jako obcego, a nie rodzimych użytkowników języka, odnaleźć można w podręczniku E. Lipińskiej, Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców.
Orthographic Exercises for Foreigners, Kraków 1999, lub eadem, Nie ma róży bez kolców. Ćwicze- nia ortograficzne dla cudzoziemców (B1, B2), Kraków 2010.
Przy czym należałoby zaznaczać także relacje dźwięków mowy do grafii z uwzględnieniem upodobnień27, na przykład:
(palma–sklep — babka–chleb) (tata–kot — kredka–głód)
p–b t–d
[p] [t]
a także różnice w zapisie miękkości28 (uwarunkowane funkcją [i] — w poniższych przykładach jako głoska, jako zmiękczenie bądź jako głoska i zmiękczenie):
(siła–siano–śnieg–ktoś) (cisza–cielę–ćma–kość)
si–ś ci–ć
[ś] [ć]
Autor koncepcji próbuje również wpłynąć na sposób postrzegania dyktand, które są zwykle formą testowania, a nie treningu29. Wobec poczynionych ob- serwacji proponuje on innego rodzaju ćwiczenia, które dzieli na trzy typy: kon- frontacyjne, identyfikacyjne i klasyfikacyjne30. Naukę rozpoczynają ćwiczenia konfrontacyjne, których celem jest „kształtowanie umiejętności rozpoznawania obrazu graficznego słowa w odniesieniu do jego realizacji fonicznej na podsta- wie wybranych cech fonicznych i graficznych wyrazów”31. Wszystkie ćwiczenia w tej serii wymagają od studentów aktywnego słuchania. Zadanie może polegać na zaznaczaniu wyrazów, które zostały wypowiedziane — w oryginalnych ćwi- czeniach używane są nagrania, jednak native speaker swobodnie może wyma- wiać słowa, przy czym wcześniej musi dokonać ich wyboru. Na przykład ucz- niowie mają zapisane imiona: Bartosz, Bożena, Bartłomiej, Barbara, Bernadeta, Borys, Bogna, Bogdan, Bohdan, Beata, Bogumił, a lektor czyta jedynie: Bogdan, Barbara, Bożena, Bartosz, Bogna — dla utrudnienia zmieniając ich kolejność.
Dzięki temu studenci uczą się rozpoznawać zapis graficzny na podstawie wy- mowy i porównują oba kody. Tego typu ćwiczenia, wykorzystywane szczególnie do trenowania umiejętności językowych lub ich testowania (co zdarza się częś- ciej), kształtują tzw. słuch mowny, będący „złożoną umiejętnością umożliwiającą rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z fonemów danego języka oraz de- cydującą o poprawnej, zgodnej z przyjętymi normami artykulacji i prozodyza- cji”32. Według Ewy Małgorzaty Skorek składa się on z trzech rodzajów słuchu:
fonemowego, odpowiadającego za rozróżnianie cech dystynktywnych, czyli fo-
27 Por. wygłos spółgłosek dźwięcznych w polszczyźnie, który jest przykładem występowania neutralizacji opozycji fonologicznej, a więc i archifonemów, w omawianych przykładach [p] i [t].
28 Ze znakiem diakrytycznym przed spółgłoskami lub w wygłosie.
29 Warto wspomnieć, że dla cudzoziemców są one także formą kształtowania sprawności ro- zumienia ze słuchu. Wobec tego częściej powinny służyć ćwiczeniom podczas zajęć niż testowaniu.
30 Wszystkie omówione ćwiczenia przedstawione są w książce M. Gajosa, Dydaktyka orto- grafii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego na stronach 87–96. W niniejszej pracy zaadaptowane zostały na potrzeby polszczyzny.
31 M. Gajos, op. cit., s. 87.
32 E.M. Skorek, Oblicza wad wymowy, Warszawa 2001, s. 82.
nemów (autorka zalicza tu również zdefiniowane cechy słuchu fonematycznego i fonologicznego), fonetycznego, umożliwiającego rozróżnianie cech niedystynk- tywnych, czyli realizacji jednego fonemu, oraz prozodycznego, który powoduje rozróżnianie cech prozodycznych wypowiedzi. Według niej słuch mowny pełni wiele różnorodnych funkcji, dzięki niemu bowiem nie tylko potrafimy słuchowo odróżniać poszczególne fonemy, lecz także sposoby ich realizacji33. Podobnym sposobem trenowania słuchu mownego są ćwiczenia wykorzystujące liczebni- ki, na przykład: „Wysłuchaj nagranych na taśmę wyników wyścigów konnych.
Zaznacz numery koni, które wygrały gonitwę”34. Na kartkach może być prosty ciąg liczebników od jeden do dziesięć (odczytane będą tylko trzy numery) albo bardziej skomplikowany zestaw, na przykład: pięć, piętnaście, trzy, trzysta, sześć, pięćdziesiąt, trzydzieści, sześćset, szesnaście, trzydzieści trzy35. Można także po- służyć się ćwiczeniem dotyczącym rozpoznawania wyrazów o podobnym obrazie graficznym, w których uczeń otrzymuje kartę z zestawem słów, lecz słyszy tylko jedno z każdej serii, na przykład:
1) banan, bordo, brama, broda 2) pora, poranek, por, prorok 3) krok, krawat, krata, karta 4) tren, trema, tryb, trok
lub kontrastowym ćwiczeniem dotyczącym rozpoznawania słów o podobnym brzmieniu, na przykład:
1) bok, bek, byk, bak 2) krab, kradł, Krak, krat 3) wat, pat, bat, mat 4) lód, lot, luty, ludy36.
Ten typ ćwiczeń nawiązuje do t e c h n i k i r o z w i n i ę c i a Davida Gamona i Allena D. Bragdona, którzy jako przykład podają zestaw wyrazów: kto, kot- let, kotara, kotlina. Uważają, że „rozwinięcie materiału wymaga uzupełnienia danych dodatkowymi informacjami, ułatwiającymi proces zapamiętywania”37. Podobieństwo brzmieniowe znacznie ułatwia zapamiętywanie wyrazów i zwra- ca uwagę na ich zapis, dlatego warto łączyć naukę leksyki z nauką poprawnej wymowy. Im więcej razy student powtórzy podobny zestrój zgłosek, tym lepiej
33 Ibidem.
34 M. Gajos, op. cit., s. 87.
35 Liczebniki w języku polskim są uznawane za najtrudniejsze części mowy, zarówno ze względu na ich deklinację, jak i artykulację tworzących je zbitek spółgłoskowych.
36 Warto wspomnieć, że nie należy w ramach ćwiczeń ortograficznych dyktować ciągów po- jedynczych wyrazów pozbawionych kontekstu. W powyższym ćwiczeniu studenci widzą wyrazy, a na podstawie tego, co słyszą, mają określić, który z nich został wypowiedziany przez lektora.
Gdyby mieli podany wyraz samodzielnie zapisać ze słuchu, a nie wystąpiłby on w kontekście, pra- widłowych odpowiedzi mogłoby być kilka — ze względu na występowanie zjawiska homofonii, np. lód–lud.
37 D. Gamon, A.D. Bragdon, Ucz się szybciej, zapamiętuj więcej, Warszawa 2003, s. 86.
wyćwiczy aparat artykulacyjny i tym samym utrwali dany wzorzec. W związku z tym możemy uczyć nowych wyrazów nie tylko ze względu na ich podobień- stwo znaczeniowe — wspólne pole semantyczne (na przykład zakupy), ale także ze względu na izolowane podobieństwo brzmieniowe, które niekiedy może wy- nikać ze wspólnej etymologii (choć wcale nie musi). Takich różnorodnych (także pod względem etymologicznym) grup wyrazów możemy znaleźć w polszczyźnie wiele. Mogą one ćwiczyć zarówno pojedyncze głoski, na przykład: bar, bila, bak, beret, buk, jak i grupy spółgłoskowe, na przykład: ściana, ścianka (do wspinacz- ki), ścierać, ściskać, ściszać; trzeba, trzask, trząść, trzy, trzymać. Grupy wyrazów mogą być bardziej lub mniej zróżnicowane, zarówno ze względu na obecność lub brak upodobnień czy grup głosek trudnych do wymówienia, jak i w związku ze znaczeniem. Możemy posługiwać się rodzinami wyrazów, na przykłąd: ręka, ręcznik, rękawiczki, bezrękawnik, ręczy, rękojeść, rączka; książka, księga, księ- garnia; związkami etymologicznymi oraz figurami etymologicznymi, na przy- kład: kobieta, kobyła, kobierzec, kobra; książka, ksiądz, księżyc, książę; ser, ser- nik, sen, sennik.
Drugi typ ćwiczeń obejmuje identyfikację relacji zachodzących pomiędzy grafią a fonią. Zadania takie ułatwiają odkrycie reguł rządzących przejściem od fonemu do grafemu. W języku francuskim opierają się one na trzech procesach opisywanych jako: 1) słyszę, lecz nie widzę (lub widzę coś innego); 2) słyszę i widzę; 3) widzę, lecz nie słyszę. W języku polskim mogą odnosić się do re- lacji głoska–litera: jedna głoska–jedna litera (na przykład [bas]/[mama]), dwie głoski–jedna litera (na przykład [zemby]/[goronco]) oraz jedna głoska–dwie litery (na przykład [2afa]/[ńebo]). Jednym z proponowanych przez M. Gajosa ćwiczeń jest danie studentom zestawu wyrazów, w których słychać pewną głoskę (na przy- kład [f]), lecz widać inny zapis (transkrybowana na przykład grafemem „ph”).
To ćwiczenie opisane jest jako: słyszę, lecz nie widzę lub widzę coś innego38. W zakresie polszczyzny tego rodzaju ćwiczenia można przygotować dla grup na poziomie zaawansowanym, mogą one dotyczyć między innymi rozmaitych realizacji samogłosek nosowych:
awans
………
dyliżans
…………
trans
…………
ansa
………….
szansa
…………
pan sam
…………
gąbka
………
krąg
…………
bądź
…………
bąk
………….
kąt
…………
ciągle
…………
38 M. Gajos, op. cit., s. 89.
Podobnie działa kolejne ćwiczenie, polegające na przytoczeniu fragmentu tekstu, który zawiera nagromadzenie głoski transkrybowanej na więcej niż jeden sposób. Można dodatkowo używać tekstów wspierających wiedzę o kulturze pol- skiej (zgodnie z propagowanym dziś podejściem eklektycznym39), na przykład:
Turyści odwiedzający w tych dniach Warszawę zobaczą pustą kolumnę, bez króla Zygmun- ta. Wokół kolumny stanęły rusztowania. W sobotnie południe figura zostanie zdjęta. Przez półtora miesiąca będzie poddawana zabiegom konserwatorskim, które obejmą także postument. Pomnik musi być wzmocniony konstrukcyjnie. Trzeba usunąć spękania, które mogły powstać wskutek drgań tunelu. Król niedługo wróci na Starówkę40.
Zadaniem studentów jest wysłuchanie tekstu i wypisanie wyrazów, w któ- rych usłyszeli dźwięk [u]41. Natomiast w kolejnym ćwiczeniu należy wysłuchać tekstu i wpisać w miejsce kropek brakujące litery. Ćwiczenie to wiąże się jednak ze znajomością zasad ortografii (typowe dyktanda) i leksyki występującej w tek- ście, a więc nadaje się raczej jako zadanie wieńczące lekcję dotyczącą na przykład reguł pisowni i wymowy głoski [h]42 bądź jako zadanie testujące43, na przykład:
Zasada rezonansu me…anicznego jest dobrze znana dzieciom, które bawią się na …uśtawce.
Oczywiście nie zdają sobie sprawy z tego, co się właściwie dzieje. Wiedzą natomiast bardzo dobrze, że …cąc roz…uśtać kolegę, muszą popy…ać …uśtawkę równomiernie, w takt kolejnych wy…yleń.
I… p…nięcia są więc w rezonansie z drganiami swobodnymi …uśtawki. Gdyby p…nięcia następo- wały niezgodnie z częstotliwością ty… drgań, to wkrótce ru… jej zostałby za…amowany44.
Ćwiczenie może także polegać na wysłuchaniu tekstu i podkreśleniu wyra- zów, w których student usłyszał określony dźwięk, na przykład [ę/q]. Następnie jego zadaniem jest wyróżnienie grup grafemów, które służą do zapisu dźwięku w poszczególnych pozycjach — a więc próba samodzielnego dostrzeżenia reguł fonogramicznych:
Wysoki mężczyzna z wąsikiem wędrował przez lasy i łąki, szukając „Dziesiątej Księgi” zawie- rającej skrywaną przez wieki wiedzę tajemną. Cenzorzy straszyli długoletnim więzieniem każdego, kto odważy się znaleźć i przeczytać książkę. Spisana językiem konspirantów urągała mądrości ksią- żąt i groziła klęską całego świata. Znalazł się jednak dzielny inspektor, marzący o wyzwoleniu ludzi, który w świetle księżyca mknął w poszukiwaniu cennego woluminu [M.B.].
39 Por. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków 2006, s. 208–211.
40 J. Chabiuk, Sposób na ortografię. Teksty do dyktand dla uczniów klas 4–6 i gimnazjum, Warszawa 1997, s. 9.
41 Współcześnie nie ma różnicy w artykulacji dźwięku transkrybowanego jako „u” lub „ó”, jednak kiedyś była ona wyraźnie słyszana, por. H. Zielińska, Kształcenie głosu, Lublin 2002, s. 163.
42 Wbrew pozorom artykulacja jest tu bardzo ważna, ponieważ np. studenci niemieckojęzycz- ni mogą prezentować wymowę przydechową. Ponadto dwuznak „ch” często na drodze interferencji artykułowany jest przez cudzoziemców jako [2] lub [1]. Realizowanie ćwiczeń z zakresu grafii uła- twia przejście do ćwiczeń fonetycznych.
43 Wiele ciekawych i efektywnych typów dyktand prezentuje artykuł Danuty Krzyżyk, Ćwi- czenia ortograficzne dla obcokrajowców — różne typy dyktand, 2007, [w:] Sztuka czy rzemiosło?
Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice 2007, s. 62–70.
44 J. Chabiuk, op. cit., s. 71.
Warto też zwrócić uwagę studentów na różnice między wymową a pisow- nią, na przykład w wygłosie absolutnym wyrazów zakończonych na spółgłoski dźwięczne. Zadaniem uczniów jest prawidłowe odczytanie wyrazów w grupach, tak więc ćwiczenia kształtujące słuch mowny są pretekstem do ćwiczeń artykula- cyjnych, na przykład:
A. B. C. D.
chleb kod mag arbuz
grzyb głód wróg obraz
klub trud stóg gruz
drób brud próg wóz
Do ostatniej grupy ćwiczeń, klasyfikacyjnych, należą zadania uaktywniające zdobyte przez studentów umiejętności rozróżniania i identyfikowania fonogra- mów. Mogą być opracowywane w oparciu o listy słów lub autentyczne czy pre- parowane teksty. Ćwiczenia te obejmują różne realizacje fonemów, wobec czego w przypadku języka polskiego nie zawsze są trafne. Obciążanie studentów rozróż- nianiem na przykład alofonów fonemu /d/ (jako głoski [d], [ḍ], [d’] czy [d´]) nie jest konieczne, ponieważ różnica w wymowie nie stanowi o modyfikacji znaczeń wyrazów (są to warianty kombinatoryczne, por. [dom], [ḍž’Vi], [d’jana], [d´ino]).
Jednak ważne, by zdobyta wcześniej wiedza mogła być rozwijana przez studen- tów, dlatego ćwiczenia klasyfikacyjne łączą w sobie elementy poprzednich typów zadań. Możemy na przykład poprosić o odszukanie w zbiorze wyrazów takich, które w transkrypcji mają grafem „w”, a w wymowie prezentują dwa warianty [v/f], a następnie ich prawidłowe odczytanie, na przykład:
trawka paw wola krew powtórka ławka
brew kwiat kawka wszy wóz włos
krówka wróg swoboda wtorek stawka waga
powstanie swatka owal łów czwartek wzrost
wzór rów władza twój wstać krowa
Uporządkowanie słów według zasad wymowy potwierdzi zrozumienie zagadnienia (wola, owal, wóz, krowa, waga; wzór, włos, władza, wzrost, wróg;
rów, krew, łów, brew, paw; ławka, stawka, kawka, trawka, krówka; kwiat, twój, swoboda, czwartek, swatka; wtorek, powtórka, wstać, powstanie, wszy). Ta grupa ćwiczeń poświadcza ewaluację osiągnięć w zakresie spostrzeżeń relacji fonogra- micznych, pozwala sprawdzić, czy pisownia sugeruje studentom właściwą wy- mowę, a reguły zapisu są dla nich czytelne.
Wszystkie zaproponowane w Dydaktyce ortografii dźwięku… ćwiczenia zakła- dają integrację nauki fonetyki z ortografią. Opierają się na różnicach i podobień- stwach między kodami (pisanym i mówionym) oraz prezentują sposoby podawa- nia wiedzy z tego zakresu i jej kształcenia. Ćwiczenia są ważne z punktu widzenia
komunikacji i zakładają odniesienia do metod wizualizacyjnych. I choć w zało- żeniu dotyczą języka francuskiego, ich przeniesienie na grunt polszczyzny może okazać się skutecznym wzmocnieniem jednoczesnego kształtowania wszystkich sprawności i umiejętności językowych. Wkomponowywanie elementów innych dziedzin gramatycznych do nauki fonetyki języka polskiego jako obcego pozwala skrócić czas potrzebny do utrwalenia wielu reguł, a więc usprawnić proces nau- czania. Polimetodyczność i wielowymiarowość nauczania dają najlepsze efekty, ponieważ mobilizują umysł do jednoczesnego odbioru różnych bodźców i ak- tywizują postawę uczącego się. Tym sposobem dwie płaszczyzny języka, które zwykle kojarzone są przez uczących się ze żmudnym powtarzaniem lub odtwa- rzaniem wcześniej zdobytej wiedzy, zyskują na atrakcyjności.
Bibliografia
Brzeziński J., Nauczanie języków obcych dzieci, Warszawa 1987.
Chabiuk J., Sposób na ortografię. Teksty do dyktand dla uczniów klas 4–6 i gimnazjum, Warszawa 1997.
Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk, Wrocław 1991.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, przeł. W. Mar- tyniuk, Warszawa 2003.
Foland-Kugler M., Uczymy polskiego na Wschodzie. Poradnik metodyczny, Warszawa 2001.
Gajos M., Dydaktyka ortografii dźwięku języka obcego na przykładzie języka francuskiego, Łódź 1999.
Gamon D., Bragdon A.D., Ucz się szybciej, zapamiętuj więcej, Warszawa 2003.
Jastrzębowska G., Lingwistyczne, biomedyczne i psychologiczne ujęcie mowy, [w:] Logopedia.
Pytania i odpowiedzi, red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Opole 1999, s. 248–278.
Komorowska H., Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Audiolingwalizm, kognity- wizm, interferencja, Warszawa 1980.
Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Warszawa 2000.
Krzyżyk D., Ćwiczenia ortograficzne dla obcokrajowców — różne typy dyktand, [w:] Sztuka czy rzemiosło? Nauczyć Polski i polskiego, red. A. Achtelik, J. Tambor, Katowice 2007, s. 62–70.
Kurcz I., Psycholingwistyka. Przegląd problemów badawczych, Warszawa 1976.
Lipińska E., Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców (B1, B2), Kraków 2010.
Lipińska E., Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców. Orthographic Exercises for Foreigners, Kraków 1999.
Markowski A., Wielki słownik poprawnej polszczyzny, Warszawa 2006.
Mirkulovska M., Problemy związane z nauczaniem Macedończyków języka polskiego, [w:] Język pol- ski w kraju i za granicą, red. B. Janowska, J. Porayski-Pomsta, t. 2, Warszawa 1997, s. 98–101.
Pančiková M., Polsko-słowacka interferencja (Swoistość nauczania języka polskiego Słowaków), [w:] Nauczanie język polskiego jako obcego. Materiały z pierwszej konferencji polonistów zagranicznych i polskich zwołanej z inicjatywy Grupy „Bristol” do Instytutu Polonijnego UJ, red. W.T. Miodunka, Kraków 1997, s. 215–219.
Porayski-Pomsta J., Zagadnienia sprawności językowej w teorii i praktyce dydaktycznej, „Poloni- styka” 1996, nr 4.
Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, Warszawa 1981.
Sawicka I., Dukiewicz L., Gramatyka współczesnego języka polskiego. Fonetyka i fonologia, Kraków 1995.
Seretny A., Lipińska E., ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005.
Skorek E.M., Oblicza wad wymowy, Warszawa 2001.
Styczek I., Logopedia, Warszawa 1981.
Szpyra-Kozłowska J., Wprowadzenie do współczesnej fonologii, Lublin 2002.
Zielińska H., Kształcenie głosu, Lublin 2002.
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, red. E. Lipińska, A. Seretny, Kraków 2006.
Żydek-Bednarczuk U., Sprawność językowa we współczesnej edukacji polonistycznej, [w:] W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej. Księga jubileuszowa, red. H. Synowiec, Ka- towice 2002, s. 119–126.
Źródła internetowe
http://sjp.pwn.pl/slownik/2549594/alograf.
http://spnjo.polsl.pl/konferencja/materialy/referaty/raczyńska.pdf.
