U NIV E R S IT A TI S MARIAE C U RI E - S K L O D O W S K A LUBLIN — POLONIA
VOL. XII/XIII, 10 SECTIO FF 1994/1995
Instytut Filologii Polskiej
Barbara MYRDZIK
O potrzebie wolności. Refleksje o edukacji polonistycznej z perspektywy aksjologicznej
Du besoin de la liberté. Réflexions sur l’enseignement de la langue maternelle dans une perspective axiologique
1. Wolność, obok prawdy, jest wartością, która jest niezbędna dla ist
nienia człowieczeństwa i rozwoju człowieka w człowieku, gdyż warunkuje urzeczywistnienie się innych wartości?1
Jakie znaczenia kryją się zatem pod słowem „wolność”?
Wolność jest zaprzeczeniem niewoli, przymusu, podległości, oznacza zdolność do samodzielnych wyborów i działań. Sensem wolności jest więc rozwój osobowy człowieka, dlatego on sam jest przedmiotem wyboru. Wol
ność jest również otwartością i słuchaniem, konstytuuje pole odpowiedzialno
ści człowieka, ma zatem wspólnotowy wymiar.2 Wolność jednostki wyznacza wolność innych ludzi, nie jest zatem samowolą („wolnością negatywną”)3, wypowiada się w działaniu (czyn wewnętrzny i aktywność zewnętrzna).
Rezygnacja z wolności jest zawsze ucieczką człowieka od siebie, od możliwości wybierania, przyswojenia wartości i w konsekwencji od tworzenia siebie.
Powyższe refleksje pełnią rolę swoistego adagia, które towarzyszyć będzie rozważaniom na temat wolności i przymusów aksjologicznych w edukacji polonistycznej w szkole średniej.
2. W Polsce w okresie przemian systemowych trwają dyskusje na te
mat kształcenia i wychowania młodego pokolenia. Spory te dotyczą inte- 1 J. Tischner: Ethos wolności [w:] id.: Świat ludzkiej nadziei. Wybór szkiców filozo
ficznych 1966-1975, Kraków 1975, s. 149-162.
2 K. Jaspers: Vom Ursprung und Ziel der Geschichte, München 1983, s. 193, 196-197.
3 M. Abramowicz: Wolność [w:] Nazwy wartości. Studia leksykalna-semantyczne I,
red. J. Bartmiński, M. Mazurkiewicz-Brzozowska, Lublin 1993, s. 149.
lektualnej i moralnej formacji przyszłych pokoleń Polaków, trudno zatem przeceniać ich wagę.
Niepokojące są często ton i stylistyka tych wystąpień, które, powodowane szlachetnymi uzasadnieniami, są wyrazem „lęku przed wolnością”.4
Jeszcze nie tak dawno na różnych sympozjach i konferencjach naukowych panowała zgodność poglądów w oporze przeciwko przymusom ideologicznym i światopoglądowej indoktrynacji w wychowaniu i kształceniu. Domagano się wolności dla nauczyciela i ucznia, postulowano odejście od „monistycznego”
modelu kształcenia i wychowania na rzecz pluralizmu i tolerancji.
W toczących się obecnie sporach na temat przyszłości edukacji poloni
stycznej powraca dylemat: czy należy wskazywać człowiekowi wzory i auto
rytety, „wpajać” mu zasady i wartości, czy też przede wszystkim kształtować człowieka wolnego, który sam w toku rozwoju własnych możliwości wytwo
rzy zdolności dostrzegania i wyboru wartości. Odpowiedzi na te pytania wymagają zasadniczych deklaracji, odnoszących się do filozofii człowieka, jego istoty i doświadczenia.
Akceptacja modelu wychowania, wywiedzionego z arbitralnych, narzuca
jących cele i sposoby ich osiągnięcia założeń, jest wyrazem braku poszanowa
nia ludzkiej godności i lękiem przed wolnością. „Totalitaryzm wychowawczy”
zawsze i wszędzie ponosi fiasko. „Owocuje” postawami konformistycznymi, pozorną akceptacją autorytetów, niezdolnością do samodzielnych wyborów i podejmowania za nie odpowiedzialności. Rodzi też postawy buntu, nieufno
ści lub sceptycyzmu wobec wszelkich autorytetów. Prowadzi do spontanicz
nego odrzucania proponowanej przez szkołę „oferty aksjologicznej”, nawet bez uświadomienia sobie modelu kultury, który był jego inspiracją.5
Drugi model (oferujący), nie rezygnując z działań pedagogicznych, przy- znaje, zarówno uczniowi jak i nauczycielowi, prawo do wolności w sferze przekonań i wyborów wartości. Istotę takiego stanowiska, pełnego wewnętrz
nego dramatyzmu, ujmuje J. Tischner:
„Uznanie wolności to przyznanie, że wychowanie jest ryzykiem, że jego rezultaty są prawdopodobne, a nie pewne”.6
4 Na przykład dyskusja wokół wolności i przymusów w wychowaniu i kształceniu na konferencji na temat: Tradycje polonistyki w szkole a potrzeby innowacji pedagogicznych, Poznań 3-5 listopada 1994 r.
5 Por. H. Świda-Zięba: System wartości polskiej młodzieży licealnej. Stabilność i zmiany [w:] K. Kiciński, H. Swida: Przed sierpniem i po grudniu. Z badań nad po
stawami i wartościami, Warszawa 1991, s. 148-320; id.: Wartości młodzieży licealnej — ankieta jako metoda badania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1993, nr 2 (148), s. 3-29.
6 J. Tischner: Z problematyki wychowania chrześcijańskiego [w:] id.: Świat ludzkiej
nadziei, s. 37.
Oponenci dysponują ważnymi argumentami, których zasadność oparta jest jednak na efektach skrajnie liberalnego i skrajnie radykalnego modelu edukacji amerykańskiej, propagującego, z jednej strony, idee „społeczeństwa bez szkoły”7 lub „szkoły kształcenia otwartego”8, z drugiej zaś — oporu jako strategii pedagogicznej i politycznej.9 Próba przełamania rutyny i dogma- tyzmu edukacji sterującej doprowadziła tam do „nadinterpretacji” wolności ucznia. Może on wybrać wiedzę, której nie chce znać, szczycić się „świadomą ignorancją” w imię tego, „by nasze subiektywności były konstruowane poza informacjami”.10 Może zrezygnować z nauczyciela profesjonalisty jako orga
nizatora i kierownika procesu kształcenia, a wybrać urzędnika, rzemieślnika, rolnika czy kogoś innego, u którego będzie zgłębiał tajniki wybranej przez siebie specjalności. Efekty takiej edukacji okazały się alarmujące: dewaluacja wartości uznanych przez społeczeństwo,, zrywanie więzi społecznych, zamy
kanie się w odrębnych światach środowisk koleżeńskich, egoizm i egotyzm.
Zaczęto pisać o pogłębiającej się coraz bardziej „luce pokoleniowej”, grożącej brakiem porozumienia między młodszą i starszą generacją Amerykanów.11
Doświadczenia te powinny być, jak sądzę, przestrogą przed wolnością bez odpowiedzialności, gdyż w tych modelach edukacyjnych całą odpowie
dzialność za kształcenie i wychowanie zrzucono na braki wychowanków.
Nie zwalniają one jednak od obowiązku spojrzenia „w głąb odzyskanej wolności”12, a tym samym do przyznania w edukacji prawa wolności od
„przymusów aksjologicznych”.
3. Wartości stanowi podstawę każdego modelu edukacji, dlatego każdy system kształcenia i wychowania wiąże się z ich określonym wyborem i hierarchią.
W edukacji polonistycznej, rozumianej jako ogół procesów, wiążących się z kształceniem i wychowaniem człowieka, którego kierunek wyznacza, z jed
nej strony, kultura, z drugiej zaś — potrzeby i predyspozycje indywidualne wychowanka, istotną rolę odgrywa autorytet tradycji. Ona to uświadamia
„ciągłość w czasie”, stwarza człowiekowi możliwość „poruszania się w ho-
7 J. Illich: Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976; E. Reimer: Schooi is Dead- - Alternatives in Education, Nowy Jork 1972.
8 J. S. Caleman, et al., Equality of Educational Opportunity, Washington 1966.
9 Z. Melosik: Amerykańskie kontrowersje wokół teorii oporu [w:] Spory o edukację.
Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Zbiór, red. Z. Kwieciński i L. Wit
kowski, Warszawa 1993, s. 240-183.
10 Ibid., s. 248.
11 Caleman: op. cit.
12 J. Tischner: Nieszczęsny dar wolności, Kraków 1993, s. 7.
ryzoncie otwartej przyszłości i niepowtarzalnej przeszłości”.13 Jej autorytet ugruntowany jest w kanonie kultury narodowej (i europejskiej), odsyłają
cym do zespołu wartości i idei, charakterystycznych dla pewnej wspólnoty, która go wytworzyła i uznała za własny.14 Kultura jako sfera komunikacji symboliczno-aksjologicznej przekazuje wartości w drodze aktywnego w niej uczestnictwa, skłaniając jednostkę do ich rozumienia i interpretacji, wyboru i respektowania.
W edukacji polonistycznej, której powierza się doniosłą rolę w rozwoju młodego człowieka, mieści się optymistyczne przeświadczenie o tym, że czło
wiek w procesie kształcenia tworzy swój świat i odnajduje swoje niepo
wtarzalne miejsce w wielkim obszarze kultury i tradycji.15 „Oferta aksjo
logiczna” edukacji polonistycznej ugruntowana jest w przekazach kultury wysokiej: dziełach literackich, malarskich, muzycznych, filozoficznych i in.
Przez całe wieki tradycji pierwszeństwo przyznawała dziełom literackim, które tworzyły, weryfikowany przez czas, „kanon lekturowy”. Potwierdze
nia wartości dzieła szukano w wielu zasadach ocennych, np. w kryterium ważności historycznej, znamienitości dzieła, kryterium wartości absolutnej, jaką dzieło miało dla swoich współczesnych (rozumiejąc przez to spełnienie postulatów estetycznych, etycznych czy religijnych), oraz kryterium aktu
alnej wartości absolutnej dzieła.16 Uznaniu dla trwałych pozycji kanonu, stanowiącego o tożsamości kultury narodowej, towarzyszy przeświadczenie o możności jego innowacji i otwarcia się ku przyszłości. Wywołuje to liczne kontrowersje w dyskusjach przy kolejnych zmianach programowych, które, powodowane (m.in.) koniecznością kompromisu między utrwalonymi spo
łecznie wyobrażeniami o tradycji a możliwościami percepcyjnymi uczniów i wymogami współczesności, dokonują kolejnych „cięć” kanonu.17
Jednak „życie kanonu” to jego nieustanne doświadczanie, potwierdza
nie i odrzucanie, dokonuje się w każdym człowieku inaczej, za jego zgodą, o którą trzeba zabiegać. Dobór „materiału” literackiego winien być tak kon
struowany, by wychowanek mógł w jego lekturze znaleźć odpowiedź na wła
sne pytania i niepokoje, a w wypadku dzieł dawnych, często zbyt odległych od doświadczeń człowieka współczesnego, prześledzić intelektualne i emocjo- 13 H-G. Gadamer: Aktualność piękna. Sztuka jako gra, symbol i święto, przekl.
K. Krzeminiowa, Warszawa 1993, s. 12.
14 Por. dyskusję na temat: Czy kryzys kanonu kultury?, „Znak” 1994, (470) nr 7.
15 Inspiracje hermeneutyką H-G. Gadamera, zob. Prawda i metoda. Zarys filozofii hermeneutycznej, przekł. B. Baran, Kraków 1993.
16 J. Kleiner: Konstruowanie całości i ocena w badaniach historycznoliterackich [w:]
W kręgu historii i teorii literatury, wyb. i oprać., A. Hutnikiewicz, Warszawa 1981.
17 Por. dyskusje wokół prac Biura ds. Reformy Szkolnej — sekcja polonistyczna.
naine przesłanki owych odpowiedzi, znaleźć „miejsca wspólne” w sposobie stawiania pytań.
Działania dydaktyczne szkoły winny koncentrować się nie tylko wokół doboru dzieł, ale także, a może przede wszystkim, na sposobach pedagogicz
nych działań, które zależą od nauczyciela, jego przygotowania zawodowego i postawy etycznej oraz od wiedzy o wychowanku.
Uznanie konkretnej wartości wynika z jej rozpoznania w akcie komuni
kacji. Chciałbym zatrzymać się przy tym zagadnieniu nieco dłużej. Moje rozważania będą dotyczyły przede wszystkim czytelniczego kontaktu z dzie
łem literackim, określanym jako lektura „nieprofesjonalna” bądź „naiwna”.
Tylko na zasadzie „wspomagającej obserwacji” pojawiają się „nośniki war
tości” tekstu, który inicjował dialog.
Teoretyczną inspiracją zagadnienia komunikatywności szkolnej lektury są tutaj antropologiczno-aksjologiczne aspekty hermeneutyki Hansa-Georga Gadamera.18
Z bogatego obszaru „kanonu lekturowego” wybrałam do obserwacji utwory liryczne Zbigniewa Herberta, gdyż jego poezja w sposób szczególny nasycona jest wartościami i nastawiona na dialog z czytelnikiem. Referowane w tej wypowiedzi ustalenia pochodzą z większej całości, mającej nieco inny i szerszy kontekst sytuacyjny.19
4. Obcowanie z poezją to proces złożony, zawsze odbywający się w sfe
rze intymnych, niedostępnych dla postronnych, doznań i przeżyć. Badanie tego zjawisk jest dla badanego „zadaniem narzuconym z zewnątrz i podej
mowanym z perspektywą osobliwie utylitarną po to, by móc zdać sprawę”
z tego , że mogą się zdarzyć sytuacje uruchamiające w świadomości wypo
wiadających się mechanizmy autocenzury, która sprawi, iż na plan pierw
szy wysuną się „wyobrażenia o tym, jak powinna przedstawiać się sama wypowiedź”.
20
21
Uznałam jednak, że interpretacja wybranego indywidualnie tekstu po
etyckiego oraz wypowiedź na temat efektywności lektury (ocena i refleksje, jakie utwór wywołał), przy wszystkich niedostatkach narzędzia, jest bar
dziej taktowną formą wtargnięcia badawczego w świat intymnych doznań i refleksji niż kwestionariusz.
Widziałam, że mogą nastąpić kłopoty z werbalizacją doznań i refleksji, a także niemożność uchwycenia rozległego i często nie uświadamianego sobie
18 Gadamer: Prawda i metoda, s. 447.
19 B. Myrdzik: Poezja Zbigniewa Herberta w recepcji maturzystów, Lublin 1992.
20 R. Handke: Badanie szkolnego odbioru dzieła literackiego Materiały i Sprawozdania, z. 17, red. Z. Uryga przy współudziale H. Kosętki, Kraków 1989, s. 9.
21 Ibid., s. 10.
w pełni zakresu oddziaływania dzieła literackiego. Jednakże spotkanie czy
telnika z tekstem następuje w językowym procesie interpretacji i chociaż nie wszystko da się wyrazić w języku, to przecież należy on do najdoskonalszych sposobów ludzkiej komunikacji.
W swoich badaniach starałam się uszanować, jak tylko to było możliwe w tego typu procedurze, wolność respondentów: nie narzucałam tekstów do interpretacji, uczniowie mieli prawo odmówić wykonania proponowanych zadań (z czego korzystali).
Celem tych badań było rozpoznanie uwarunkowań szkolnej recepcji tek
stu w aspekcie aksjologicznym. Obserwacja złożonych i współistnieniejących ze sobą płaszczyzn wartościowania: indywidualnego rozumienia tekstu i na
kładającego się „szkolnego procesu lektury” — była niezwykle trudna, jak każdy złożony proces.
Badania recepcji poezji wśród licealistów pozbawiają złudzeń, co do spontanicznych inicjacji czytelniczych, bez zabiegów dydaktycznych szkoły.22 Młodzież, chociaż deklaruje potrzebę obcowania z poezją, w sposób spon
taniczny rzadko (a nawet bardzo rzadko) sięga po teksty poetyckie. Poezja należy do lektury trudnej, wymagającej emocjonalnej i intelektualnej współ
pracy odbiorcy, a jej recepcji nie sprzyjają także popularne wśród młodzieży standardy kultury masowej, nastawionej na reakcje zbiorowe i tłumne emo
cje.
Lektura wierszy Zbigniewa Herberta (w świetle moich rozpoznań) jawi się jako doświadczenie konfliktowe, w którym wartości, uobecnione w utworach, pomagają odbiorcom przezwyciężyć schematyzm szkolnych modeli interpretacyjnych oraz tradycjonalizm wychowawczych wykładni sensów wierszy.
Każde uogólnienia, dotyczące poezji wybitnej, a taką jest twórczość Her
berta, noszą znamię uproszczenia i deformacji.23 Nie da się ich uniknąć w pracach poświęconych czytelniczej recepcji. Działa znamienite mają to do siebie, że zawsze pozostaje wokół nich „sfera niedookreśloności”, niepro
fesjonalnemu odbiorcy pozwalają zrozumieć tylko „nieco więcej, niż rozumie on zwykle w swoim życiu codziennym” .24
5. Nie będę tutaj referowała rozległego materiału badawczego, lecz skon
centruję się na wybranych aspektach, skupiających się wokół sygnalizowa
nych już sfer — wolności i przymusów aksjologicznych w szkolnej lekturze.
22 Zob. B. Chrząstowska: Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Wrocław 1979; Z. Uryga: Odbiór liryki w klasach maturalnych, Warszawa-Kraków 1982.
23 S. Barańczak: Uciekinier z utopii. O poezji Zbigniewa Herberta, Paryż 1984 (por.
I rozdz. — przegląd stanowisk krytycznych).
24 Gadamer: Prawda i metoda (uzupełnienie).
Wpływ procesu dydaktycznego w interpretacjach wierszy autora Pana Cogito był wyraźnie obserwowalny. Zaznaczał się wielokierunkowo, zarówno w efektach pozytywnych, jak i negatywnych.
Pierwsze z nich dotyczyły następujących płaszczyzn:
— odkrywania wartości uobecnionych w tekstach poetyckich i rozpozna
wania wartości ocenionych już i realizowanych w życiu:
— uświadamiania istnienia systemów alternatywych i podejmowania z nimi dialogu (również polemicznego);
— organizowania sytuacji sprzyjających przeżywaniu wartości i wyraża
niu stanów emocjonalnych z nimi związanych;
— sprawności rozumienia i komunikowania;
— bogacenia wiedzy o dziele literackim, tradycji, kulturze, człowieku i świecie.
Drugie można było obserwować w następujących działaniach maturzy
stów:
— w mechanicznym naśladowaniu stosowanego przez nauczyciela po
rządku interpretacji;
— w jednakowych wykładniach sensów utworu i jednakowych sposobach wartościowania (we wszystkich pracach zespołu klasowego); co sygnalizo
wało autorytarny model kształcenia i wychowania:
— w bezkrytycznym powielaniu informacji podręcznikowych (lub in
nych);
— w braku wypowiedzi o osobistych refleksjach na temat utworu (wynik pomijania w procesie lektury swobodnych wypowiedzi uczniów, dyskusji na temat różnych hipotez interpretacyjnych itp.)
O procesie odkrywania i rekonstruowania dyskursu w dziele literackim decydowało traktowanie wiersza jako „rzeczywistości ludzkiej”25 (w herme- neutycznym sensie: każdy przedmiot kultury jest rzeczywistością ludzką).
Uczniowie traktowali osobę wypowiadającą się w tekście w swoisty sposób jako „obraz autora”, utożsamiany z podmiotem nadrzędnym lub bohaterem poetyckim utworu. Chętnie też wypowiadali swoje sądy o ethosie artysty i roli, jaką powinien spełniać w życiu społecznym. Wiarygodny artysta to — zdaniem maturzystów — człowiek niezależny od politycznych nacisków, żyjący w zgodzie z głoszonymi w dziele przekonaniami, to bohater i świadek historii oraz sumienie narodu.
W przekonaniu wielu (51%) Zbigniew Herbert jest takim właśnie poetą,
który godzi ideały moralne z ideałami artystycznymi. Uczniowie często
25 M. Czermińska: Interpretacja tekstu poetyckiego w szkole jako dialog [w:] Pytanie,
dialog, wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992, s. 207.
zaznaczali, iż wartości moralne, uobecnione w literaturze, akceptują tylko wtedy, jeśli wiedzą, że artysta potrafi sprostać niełatwej jedności dzieła i życia.
Oto przykładowo wybrane wypowiedzi:
„Muszę się przyznać, że utwór przemawia do mnie wtedy, jeśli wiem, że prezentowane w nim spojrzenie na świat i życie nie wypływa tylko z artystycznych kalkulacji. Wszyscy wiemy, że można gadać dużo i ładnie, trudniej godnie postępować [...].
„Zbigniew Herbert jest dla mnie uosobieniem godności człowieka oraz dobrze pojętej etyki artysty i poety [... .
„Informacje o poecie nie tylko określiły moje spojrzenie na poezję Herberta, ale stanowiły pierwszą przyczynę mego nią zainteresowania, jako że w twórczości poetyckiej szukam prawdy, wiary w człowieka — wszystko to jest dla mnie wystarczającą zachętą do zgłębienia tajników lirycznego przekazu [... .
Z pewnością takie nastawienie i wyrażona w nim tęsknota za artystą, który byłby autorytetem- moralnym i osobowym, uświadamia przede wszyst
kim — wielką potrzebę prawdy i prawdziwości w życiu ludzkim. Okres mło
dości cechuje głód autorytetu. Młodzi, odrzucając autorytety akceptowane przez środowisko rodzinne i szkolne, krytykując rodziców i nauczycieli, czę
sto podświadomie dążą do przyjęcia innych, wybranych i uznanych przez siebie jako wiarygodne.
Cechy przypisywane Zbigniewowi Herbertowi noszą wyraźny wpływ ethosu romantycznego, ufundowanego na „dogmacie patriotyzmu”, zbun
towanego przeciwko niesprawiedliwości i niewoli26 (wartość sytuacyjna — badania prowadzono w drugiej połowie lat osiemdziesiątych).
Obraz autora stawał się symbolem wartości cenionych przez czytelników i wpływał na kierunek dialogu, wyznaczając relacje aksjologiczne.
6. Wypowiedź poetycka jest wieloznaczna, w tym tkwi jej siła, ale i wyzwanie dla czytelnika, gdyż to w jej wewnętrznym obszarze rozgrywa się akt komunikacji. Będąc światem niedookreślonym, otwartym, o wielorakich odniesieniach, wchodzi ona w relacje o dużej dynamice, staje się partnerem słabszym, bezbronnym wobec projekcji własnego świata czytelnika, jego wiedzy uprzedniej, przyzwyczajeń i przekonań itd.
Jednym z ważnych doświadczeń, towarzyszących lekturze poezji Her
berta, było doświadczenie czasu, związane ze współczesnością lektury i czasu opisanych w utworze wydarzeń, historii bohaterów itp. Zdaniem znawców:
„Obraz świata w poezji Herberta to obraz czasu i jego ciągłości i przepaści wewnętrz
nych; powrotów i bezpowrotnych dewastacji. Tu nie istnieje żaden gotowy porządek hi
26 M. Janion: Projekt krytyki fantazmatycznej, Warszawa 1991, s. 77; id.: Gorączka
romantyczna, Warszawa 1975, s. 37, 47.
storii, i nie tylko dzień dzisiejszy wymaga bezustannych odkryć, rewizji, postanowień po
znawczych. Także przeszłość stanowi zadanie epistemologiczne artysty — [... ]”.27 Nicią porozumienia między tekstem a czytelnikiem była płaszczy
zna tradycji, a w niej „bezustanne prowokowanie spięć teraźniejszości z przeszłością.28
Unikalne doświadczenie czasowości przynosi wiersz Nike która się waha, jeden z najbardziej popularnych i zarazem najbardziej dramatycznych utwo
rów Herberta.
Najpiękniejsza jest Nike w momencie kiedy się waha
prawa ręka piękna jak rozkaz opiera się o powietrze ale skrzydła drżą widzi bowiem
samotnego młodzieńca idzie długą koleiną wojennego wozu
szarą drogą w szarym krajobrazie skał i rzadkich krzewów jałowca ów młodzieniec niedługo zginie właśnie szala z jego losem gwałtownie opada ku ziemi
Nike ma ogromną ochotę podejść
pocałować go w czoło ale się boi
że on który nie zaznał słodyczy pieszczot poznawszy ją
mógłby uciekać jak inni w czasie tej bitwy więc Nike waha się i w końcu postanawia pozostać w pozycji
której nauczyli ją rzeźbiarze
wstydząc się bardzo tej chwili wzruszenia rozumie dobrze
27 S. Balcerzan: Poezja polska w latach 1939-1965, cz. 2, Warszawa 1988, s. 235;
Barańczak: Uciekinier z utopii i in.
28 Balcerzan: op. cit., s. 235.
że jutro o świcie
muszą znaleźć tego chłopca z otwartą piersią
zamkniętymi oczyma i cierpkim obolem ojczyzny pod drętwym językiem
Szukanie „punktów odniesienia” do mitów, historii, sztuki, wydarzeń wojny i okupacji stwarza pozór oddalenia, rodzaj dystansu, który czytelnik powinien pokonać. Sprzyja temu sytuacja dialogowa, ugruntowana w kon
strukcji monologu lirycznego, który jest dramatyczny, wielogłosowy: „opo
wiadający” zdarzenia, i Nike, dodatkowo rozszczepiona na kilka ról — matkę obejmująca chłopca, kobietę współczująca doli żołnierza, a także boginię przybierającą postać klasycznej rzeźby. Za każdym razem wewnętrzny dia
log Nike opiera się na wyobrażeniowej reakcji wewnętrznego partnera.29 Zaprojektowane w tekście „role” prowokują czytelnika do zbudowania własnej „roli”, w której wyraziłby swoje przekonania i poglądy.
Zdecydowana większość maturzystów podjęła ten dialog. Płaszczyzna mitu i kontekstu historii, aluzyjnie przywołanych w wierszu, nie budziła ich emocji. Odbiorcy rzeczowo informowali o tradycyjnych ujęciach bogini zwycięstwa i oryginalności tego motywu w Nike która się waha. Sens rein- terpretacji tradycji dostrzegali w „odświeżaniu” liryki patriotycznej, pełnej dotąd patosu i retorycznych apeli.
Emocje pojawiły się w wypowiedziach wtedy, kiedy maturzyści włączyli swoje „teraz” do tego wielogłosowego dialogu. Najwięcej kontrowersji bu
dziła w nich sprawa prymatu wartości etycznych, a więc poczucia obowiązku wobec ojczyzny nad prawem człowieka do szczęścia i życia pojmowanego w kategoriach najwyższej wartości.
Oto przykłady takich wypowiedzi:
„Wiersz nawiązuje do świętości narodowych, zawiera swoisty kodeks patriotyczny, a nie stara się w nas, jak to jest u innych poetów współczesnych, podważyć przekonania o doniosłości takich tradycji jak patriotyzm czy żołnierskie męstwo [... ]”
..[...] Czy Nike dobrze zrobiła, że nie pocałowała chłopca? Nie dała wyrazu swojej czułości i współczucia? Może lepiej byłoby, gdyby to uczyniła? Po zastanowieniu się odpowiadam, że Herbert nie mógł inaczej rozwiązać tej sytuacji. Bogini musiała odnieść zwycięstwo nad słabością właściwą wszystkim kobietom żegnającym swoich bliskich, która mogłaby stać się przyczyną klęski człowieka, gdyby nie wypełnił swego obowiązku moralnego wobec kraju”.
Zaprezentowany wyżej kierunek rozważań, wypływający z przekonania, iż „obowiązkiem człowieka jest bronić ojczyzny, nawet za cenę życia”, a „z
29
A. Lam: Lupus in fabula, Szkice literackie, Kraków 1988.
własną słabością należy walczyć i wypełniać powinność patriotyczną”, pre
zentowali najczęściej respondenci z małych ośrodków miejskich, częściej chłopcy niż dziewczęta. W ich wypowiedziach zwracały uwagę zdania o cha
rakterze powinnościowym, typu: „należy wypełniać obowiązek wobec ojczy
zny”, „trzeba bronić kraju, kiedy jest w niebezpieczeństwie”, „człowiek musi przestrzegać kodeksu patriotycznego”.
Natomiast respondenci ze szkół wielkomiejskich często podejmowali dialog polemiczny z normami aksjologicznymi, do których odwołuje się Nike...
Na ogół dystansowali się wobec ideowych i etycznych uzasadnień, zwią
zanych przez tradycję z modelem patriotyzmu heroicznego.
W ich pracach czytamy:
„[... ] Walka o ojczyznę nie jest czystą pięknością. Tę refleksję czynię po przeczytaniu nie tylko wiersza Nike która się waha. Mogę powiedzieć, że polskość ma cierpki smak [... .
„Wiersz wywołuje we mnie bunt i niezgodę na konieczność przeznaczenia i niemożność pokierowania własnym losem. Człowiek, wydawać by się mogło, posiada wolność wyboru, a jednak wybór ten dokonuje za niego Historia. Odejście z pola walki jest haniebną ucieczką, dezercją, a więc człowiek musi pod presją wybierać los żołnierza. Heroizm jest wymuszeniem! [... ]”.
„Nike która się waha nie przemawia do mnie, gdyż przedstawia świat pełen absurdu, mimo którego musimy o niego walczyć. Dostrzegam w wierszu jedynie przejmujący dramat samotności człowieka w sytuacjach trudnych, w momentach działania losu”.
„[... ] W naszej historii zawsze ginęli ci, którzy powinni byli żyć i tworzyć nowe, lepsze życie. Ginęli, ponieważ taka była potrzeba, ponieważ trzeba było udokumentować swoją i innych miłość do ojczyzny [... ]”.
„Przeznaczeniem żołnierza jest śmierć. Czy można wyciągnąć z tego wniosek, że hero
izm wypływa z niewiedzy? Z braku doświadczenia? Bo przecież bohaterem zdecydowanym na śmierć można być tylko raz [... ]”.
Brak akceptacji dla patriotyzmu heroicznego w wielu refleksjach współ
istniał z przekonaniem o nieuniknionej klęsce, do której prowadziły orężne starcia w naszej historii. Respondenci wyrażali nawet przekonanie, że temat martyrologiczno-patriotyczny stanowi rodzaj „przeżycia pokoleniowego”, które stało się trwałym systemem bodźców motywujących twórczość arty
styczną wielu polskich poetów. W ich ocenie zjawisko to nabierało negatyw
nej konotacji:
„Zbigniewa Herberta nazywa się często »katastrofistą pamięci«, gdyż należy on do poetów, którzy przeżyli wojnę i okupację. Wystarczy przypomnieć wiersz U wrót doliny, aby zauważyć, że Herbertowi najbardziej ciążą tragiczne przeżycia wojenne, które nie pozwalają nawet na sprawy pozaziemskiej egzystencji spojrzeć inaczej niż przez pryzmat doświadczeń wojennych [... ]”.
Niektórzy maturzyści chętniej wypowiadali sądy o tym, co dotyczy bar
dziej człowieka niż Polaka, skupiając uwagę na perspektywie uniwersalnej
wiersza. Podkreślali dystans wobec zasadniczego tematu utworu, tłumacząc się tym, iż każde ich stanowisko może mieć charakter jedynie hipotetyczny, gdyż historia oszczędziła im określenia się wobec ojczyzny w sytuacji zagro
żenia bytu narodowego.
Inni prowadzili rozmowę z samym sobą, rodzaj soliliquium, zadając sobie pytania: Jak zachowałbym się w sytuacji zagrożenia ojczyzny? Czy byłoby mnie stać na decyzje i postawy heroiczne?
Co dla mnie jest wartością większą — życie czy godność?
Oto przykłady takich wypowiedzi:
„Wiersz napełnił mnie pesymizmem. Tym chłopcem mógłby być każdy z nas. Czy stać by mnie było na bohaterstwo? Nie potrafię jednoznacznie odpowiedzieć [... ]”.
„Wiersz Herberta uświadomił mi, że człowiek jest istotą niedoskonałą. Pozwolił zrozumieć, ale nie zaakceptować, przyczyny słabości ludzkiej, wahania i tchórzliwości.
Ale czym byłoby bohaterstwo, gdyby łatwo przychodziło? [... ]”.
W niewielkiej liczbie prac (ok. 10%) konfrontowano patriotyczny obo
wiązek z wartościami, jakie niesie życie, temu ostatniemu przyznając zde
cydowanie pierwszeństwo (głównie dziewczęta). Towarzyszył temu lęk przed bólem i cierpieniem, niepokój kobiet, porzuconych i skazywanych na pono
szenie kosztów „heroicznej przygody” mężczyzn. Wśród tej grupy respon
dentów byli i tacy, którzy starali się wykazać absurdalność wierności jakim
kolwiek imponderabiliom w sytuacji zagrożenia życia (chłopcy):
„Człowiek walczy dlatego,że brak mu innych wartości.Gdyby poznał miłość, zrezy
gnowałby z poświęcania się jakiejś idei.Cóż może być wspanialszego niż kochać i być kochanym? [... ]”.
„Czy warto niszczyć piękno w imię szczytnych skądinąd ideałów: wolności, zwycięstwa, ojczyzny? Wszędzie przecież słońce świeci!”.
Wypowiedzi takie stanowiły jednak niewielki „ułamek” całości. W tych i innych refleksjach nieufność i ostrożność wobec słowa „ojczyzna” nie świadczy jeszcze o odrzuceniu wartości patriotycznych. Koresponduje z nimi
— jak sądzę — wypowiedź zamieszczona na łamach „Polityki”, której autor, równie młody człowiek, pisał:
„Wobec słowa »ojczyzna« jesteśmy nieufni, ponieważ jest wyjątkowo starte w użyciu, a ponadto instynktownie odczuwamy ją jako groźnego wampira niż matkę. Ojczyzna — to dla nas problemy, upokarzenia, fałsz, terror, ogrom ciemnoty, zacofanie i absurd, który odbiera siły i zniechęca do jakiejkolwiek aktywności. To w imię Ojczyzny pakuje się nas w mundury, by nas siłą zawlec i pogrążyć w bagnie armii — tej wstydliwej kloaki współczesnych społeczeństw, gdzie łamie się indywidualności”.30
30
