Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia
Anna Brzezińska
Instytut Psychologii, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu 1. Wprowadzenie
Miejsce, rola i zadania ewaluacji w procesie kształcenia zależą od przyjmowanej - przez osoby odpowie- dzialne za jego organizację i przebieg realizacji - koncepcji procesu kształcenia. Planując kształcenie jakiej- kolwiek grupy ludzi zawsze stawiamy sobie jakieś cele do osiągnięcia. Jest to punkt wyjścia. Dopiero potem zasta- nawiamy się nad środkami ich realizacji, tj. doborem odpowiednich treści kształcenia, formułowaniem zadań do wy- konania, warunkami materialnymi, formami organizacyjnymi, metodami i środkami dydaktycznymi, rolą nauczyciela.
Zawsze też chcemy wiedzieć, czy cele przez nas zakładane rzeczywiście zostały zrealizowane i w jakim zakresie oraz stopniu. W tym celu stosujemy różne formy sprawdzania przede wszystkim wiedzy i umiejętności studentów, jak np. pisemne sprawdziany, różnorodne w formie prace pisemne, kolokwia, różne formy egzaminowania. Większość nauczycieli swoją uwagę koncentruje na realizacji celów dydaktycznych (por. trzy wątki procesu kształcenia – roz- dział poprzedni), a więc ocenie poddaje jedynie jakość efektu końcowego i to w jednym tylko wymiarze. Rzadziej dokonujemy analizy i oceny całej sytuacji edukacyjnej, różnych jej elementów, np. jakości materiałów edukacyjnych, dostępnej literatury przedmiotu, własnego zaangażowania, poziomu motywacji studentów, klimatu w grupie, w której prowadzimy zajęcia. Jeszcze rzadziej takiej analizy i oceny dokonujemy w trakcie semestru, kilkakrotnie w ciągu roku akademickiego. Jednym z powodów takiego postępowania jest brak czasu, ale bardzo często jest to przede wszyst- kim brak zrozumienia sensu i brak potrzeby monitorowania procesu kształcenia we wszystkich jego wymiarach – edukacyjnym, indywidualnym i grupowym oraz brak odpowiednich do tego, prostych i nie wymagających nadmierne- go zaangażowania oraz nakładów finansowych narzędzi.
Monitorowanie procesu kształcenia jest ważnym źródłem informacji dla każdego nauczyciela, pozwala mu bowiem na szybkie dokonywanie korekt we własnym postępowaniu, prowadzi do udoskonalania stosowanych proce- dur i metod pracy, a w rezultacie podnosi jakość kształcenia i powoduje, iż zarówno cele cząstkowe, etapowe, jak i cele końcowe mogą być realizowane na bardzo wysokim poziomie w odniesieniu do większości studentów w danej grupie. Tak też rozumiemy tu podstawową rolę ewaluacji – jej celem jest dostarczenie organizatorom i realizatorom procesu kształcenia (nauczycielom) informacji zwrotnych pozwalających na: (1) doskonalenie przebiegu procesu kształcenia oraz (2) podnoszenie jakości uzyskiwanych efektów etapowych i końcowych.
2. Czym jest i czego dotyczy ewaluacja?
2.1. Pojęcie ewaluacji
Hawkins i Nederhood (1994) w następujący sposób określają ewaluację:
• “ocenianie tego, czy osiągnęliśmy postawione sobie cele” (op. cit., s. 13);
• “Ewaluacja może być narzędziem, które pomoże Ci odpowiedzieć na (...) pytanie Czy to rzeczywiście coś daje? (...). W ewaluacji własnego programu szukasz odpowiedzi na swoje pytania, a uzyskane informacje możesz wykorzystać dla własnych celów. Ta- kie spojrzenie prowadzi do odrzucenia myśli o ewaluacji jako o strategicznej broni w rękach wroga.” (ibidem);
• “Ewaluacja jest to zbieranie i wykorzystywanie informacji w celu odpowiedzi na pytania dotyczące Twojego programu. Jest to sposób na zdobycie większej ilości informacji o programie, niż było dostępnych przed przystąpieniem do jego realizacji” (op. cit., s. 14);
• “Jeśli zbierasz informacje, aby rozwiązywać problemy i trudności pojawiające się w toku realizacji własnego programu (...), to już tym samym angażujesz się w proces ewaluacji.” (ibidem);
• “ (...) ewaluacja jest Twoją badawczą bronią umożliwiającą rozwój.” (op. cit., s. 17).
Słownik Wyrazów Obcych Michała Arcta z roku 1928 podaje, iż “ewaluacja (to) ocenienie, oszacowanie, określenie wartości” (op. cit., s. 69). Zwróćmy jednak uwagę na źródłosłów i odwołajmy się do Słownika łacińsko- polskiego z roku 1988, w którym czytamy: “e-valesco, -ere, -ui – stawać się silnym, potężnieć” (op. cit., s. 189) i z roku 1998: “e-valeo, -ere – móc, zdołać; e-valesco, -ere, -ui – wzmocnić się, nabrać siły, spotężnieć; móc, być zdol- nym, zdołać, potrafić” (op. cit., s. 371).
Przytoczone wyżej – wybrane z wielu – określenia pozwalają nam na sformułowanie roboczej definicji ewa- luacji w taki oto sposób: ewaluacja jest to proces zbierania informacji o przebiegu działania i uzy- skiwanych efektach oraz ich analizowania w celu udoskonalenia przebiegu tego procesu i osią-
gnięcia zamierzonych efektów. W obszarze edukacji informacje mogą być zbierane zarówno przez osoby, które są odpowiedzialne za organizację procesu kształcenia, jak i osoby uczestniczące w nim (nauczyciele lub stu- denci), i te osoby nazwiemy ewaluatorami wewnętrznymi. Mogą być jednak także zbierane przez osoby bezpośred- nio nie uczestniczące ani w organizacji ani w realizacji procesu kształcenia, i te osoby nazwiemy ewaluatorami ze- wnętrznymi1.
2.2. Rodzaje ewaluacji: reaktywna i proaktywna
Ewaluacja – i wewnętrzna i zewnętrzna - może mieć dwojaki charakter. Po pierwsze, może być dokonywana po zakończeniu jakiegoś cyklu działania, np. po zakończeniu kursu wykładów, zakończeniu jednego cyklu ćwiczeń w laboratorium albo po prostu pod koniec semestru, niezależnie od tego, czy dany kurs się zakończył, czy też nie. Taka ewaluacja ma charakter reaktywny, bowiem zebranych informacji nie można już wykorzystać do udoskonalenia tego, co się zdarzyło, można natomiast próbować wyjaśnić, dlaczego (z jakiego powodu) uzyskiwane efekty są takie a nie inne. Ewaluację można tu więc traktować jako swoiste “podsumowanie” zakończonego działania i można z niej wyprowadzić wnioski odnośnie do przyszłych działań.
Z punktu widzenia organizatorów procesu kształcenia wyniki ewaluacji reaktywnej mogą być podstawą do gratyfikowania w odpowiedni sposób nauczycieli, ale też mogą stać się podstawą różnego typu działań represyjnych względem nich. Z tego to powodu nauczyciele często obawiają się i wyników ewaluacji i samej ewaluacji, nie są bowiem pewni albo nie mają na ten temat jasnych informacji, w jakim celu się ją prowadzi oraz jak zostaną wykorzy- stane zebrane dane. Jeżeli takiej ewaluacji końcowej dokonuje sam nauczyciel może on, z jednej strony, ukrywać wyniki niezbyt pomyślne dla niego, a po drugie poddać je “odpowiedniej” interpretacji, której konkluzją będzie utwier- dzenie się, co do słuszności swego dotychczasowego postępowania w stosunku do studentów. Np.: niskie oceny studentów wyrażające brak zadowolenia z zajęć można “tłumaczyć” sobie ich niskim zaangażowaniem, nie wywią- zywaniem się ze wszystkich nałożonych na nich obowiązków, brakiem czasu na czytanie literatury, niską aktywno- ścią w trakcie zajęć itp. Jest więc wysoce prawdopodobne, iż w sytuacji, gdy ewaluacja jest przeprowadzana tylko raz, tj. po zakończeniu działania, znacznie częściej u wielu nauczycieli będą pojawiały się “obronne” strategie inter- pretowania zebranych informacji, polegające na “zrzucaniu winy” na studentów. Znacznie rzadziej informacje te zo- staną wykorzystane jako podstawa do refleksji nad własną praktyką nauczycielską i jako punkt wyjścia do wprowa- dzania modyfikacji do swego dotychczasowego sposobu działania, np. kompozycji wykładu, wykorzystywania folii w trakcie jego trwania i jednocześnie udostępnienia ich studentom w formie kserokopii, częstszych a krótszych przerw w trakcie zajęć prowadzonych w dużych blokach godzinowych, podsumowywania każdych zajęć (np. przez prezen- towanie listy słów-kluczy lub mapy podstawowych pojęć), krytycznych komentarzy do polecanej literatury itp. Z efek- tów takiej refleksji skorzystają już jednak tylko następne, przyszłe grupy studentów. Prawie zawsze dzieje się też tak, iż nie ma możliwości podzielenia się swymi spostrzeżeniami i przemyśleniami z grupą studentów, która dokony- wała ewaluacji. Jest to czynnik, który w istotny sposób podważa jej wartość i w oczach nauczycieli i w oczach stu- dentów i może powodować, iż studenci, którym nie udostępnia się w jakikolwiek sposób wyników analizy danych z ewaluacji i nie omawia się ich z nimi, którzy nie widzą żadnych zmian w postępowaniu swych nauczycieli związanych jakkolwiek z wyrażanymi przez nich opiniami kolejne arkusze ewaluacyjne pod koniec następnego semestru wypeł- nią z niechęcią i z pewnością mniej rzetelnie.
Ewaluacja może mieć jednak charakter konstruktywny w odniesieniu do tych, którzy jej dokonują (najczęściej studenci, rzadziej nauczyciele) bądź jej podlegają (najczęściej nauczyciele, rzadziej studenci). Aby to było możliwe musi być dokonywana w trakcie realizacji danego kursu, np. kilka razy w semestrze, pod koniec co 2-3 zajęć, pod koniec każdego wykładu, może też mieć charakter ciągły – tzn. można się tak umówić ze studentami, iż w trak- cie każdych zajęć mogą anonimowo (lub podpisując się, jeżeli chcą) podawać nam na karteczkach swoje uwagi (w trakcie zajęć lub pod koniec). Taką ewaluację nazwiemy proaktywną albo formatywną, bowiem możliwe jest tu na bieżąco wykorzystywanie zbieranych czy dostarczanych przez różne osoby w grupie informacji do korekty sposo- bu własnego względem nich działania. Od innej strony rzecz ujmując ewaluacja proaktywna może być źródłem wielu satysfakcji dla nauczyciela i studentów, bowiem może ich upewniać, że idą w dobrym kierunku, że osiągają zakłada- ne cele i to na wysokim poziomie. Umożliwia wchodzenie obu stronom procesu kształcenia w interakcję opartą na współdziałaniu, wymianie, dialogu, uczy studentów rzetelnego wyrażania swych opinii, ale jednocześnie buduje w nich poczucie sprawstwa i przekonanie, że poprzez własne działania można istotnie dokonywać zmian. Nauczycie-
1 Na temat roli i zadań ewaluatorów zewnętrznych patrz tekst A. Brzezińskiej i T. Czuba w tym tomie.
lowi ułatwia dostrojenie swoich wymagań do oczekiwań i możliwości studentów oraz ukazuje obszary, w których jego pomoc jest niezbędna, jeżeli postawione wymagania mają zostać niezmieniome i spełnione.
2.3. Związek między koncepcją kształcenia a celami i przebiegiem ewaluacji To, jakich obszarów dotyczy ewaluacja, jakie wskaźniki jakości przebiegu procesu kształcenia i uzyskiwa- nych efektów bierze się pod uwagę, wg jakich kryteriów dokonuje się analizy zależy przede wszystkim od tego, jaka filozofia edukacji (inaczej: ideologia edukacji wg Rolanda Meighana, 1993) leży u podstaw budowanych progra- mów kształcenia. Owa najczęściej nieuświadamiana, ukryta, milcząco zakładana (tacit) filozofia edukacji ma istotny wpływ na to:
• jak nauczyciel traktuje związek między własną działalnością naukową a prowadzoną działalnością dydaktyczną, czy jego własna praca badawcza “zasila” prowadzone przez niego zajęcia dydaktyczne, czy wprowadza studentów w zespoły badawcze, w któ- rych uczestniczy sam, czy uczestniczy lub animuje studencki ruch naukowy, czy jego publikacje naukowe wiążą się z prowadzo- nymi zajęciami czy też nie?
• czy nauczyciel w ogóle formułuje cele kształcenia budując program swych działań dydaktycznych czy nie, jak formułowane są cele, czy ogólnikowo typu “opanowanie wiadomości z zakresu ...” czy może konstruowana jest cała struktura celów, szczególnie wtedy, gdy kilka form zajęć odnosi się do jednego przedmiotu (jakie cele realizuje wykład, jakie seminarium, jakie laboratorium, jakie są między nimi powiązania)?
• wg jakich reguł nauczyciel konstruuje programy kształcenia i syllabusy, czy są to programy autorskie, modyfikowane, aktualizo- wane rokrocznie czy też powielane z roku na rok, z nieznacznymi kosmetycznymi poprawkami?
• w jakiej formie programy i syllabusy są udostępniane studentom?
• jaka jest koncepcja organizacji przestrzeni i czasu w procesie kształcenia, czy nauczyciel ma wiedzę na temat związku między tym, jak zorganizowana jest przestrzeń a jakie działania można w niej podejmować i w konsekwencji jakich efektów się spodzie- wać?
• jak nauczyciel ujmuje się relację “nauczyciel – student”, jak widzi swoje miejsce, swoją rolę, jaką zajmuje pozycję (na kontinuum:
dominacja – submisja), czy jest dostępny dla studentów poza zajęciami z nimi?
• jakie preferuje metody kształcenia oraz formy organizowania studentów do działania (indywidualnie – w parach – w zespołach o zmieniającej się liczbie osób – praca frontalna, z całą grupą)?
• jak dokonuje oceny efektów kształcenia – tylko pod koniec każdego semestru, zgodnie z zewnętrznymi ustaleniami (jest to wymóg akredytacyjny), czy na bieżąco w trakcie semestru, metodami uzgodnionymi ze studentami, w jakich sposób udostępnia studen- tom i omawia z nimi wyniki takich cząstkowych ewaluacji?
Od tego, jakie będą odpowiedzi na wszystkie powyższe pytania będzie zależało to, jak będzie przebiegała procedura ewaluacji, a więc to:
(1) kto dokonuje ewaluacji (pracodawca - nauczyciel - studenci),
(2) kiedy się jej dokonuje (przed – w trakcie – po zakończeniu realizacji programu),
(3) jakich obszarów dotyczy ewaluacja (program kształcenia – sposób jego realizacji – efekty etapowe – efekty końcowe – efekty odroczone),
(4) jakie wskaźniki jakości bierze się pod uwagę (obiektywne – subiektywne, “twarde” – “miękkie”, z jednego źródła – z kilku źródeł, wewnętrzne – zewnętrzne),
(5) wg jakich kryteriów dokonuje się analizy (kryteria formalno-prawne, kryteria związane z promowaniem określonej filozofii eduka- cji w szkole wyższej, kto ustala te kryteria, czy podlegają one negocjacji i modyfikacji),
(6) jak przebiega procedura ewaluacji (analiza dokumentacji, wytworów naukowych, prac studentów, stosowanie specjalnie kon- struowanych ankiet i arkuszy ewaluacyjnych, rozmowy, obserwacje, inne narzędzia - jakie),
(7) jak ujawnia się wyniki ewaluacji, w jaki sposób są prezentowane, kto i jak się je wykorzystuje (do jakich celów).
3. Etapy działalności edukacyjnej
W działalności nauczyciela na każdym szczeblu edukacji można wyodrębnić trzy duże odrębne etapy.
Pierwszy z nich odnosi się do przygotowania projektu działania, drugi do jego realizacji, a trzeci do końcowej ewalu- acji (por. Brzezińska, Lutomski, 1996). Etapy te prezentuje Tab.1. Etap pierwszy “wypada” wtedy, gdy nauczyciel korzysta z gotowych programów kształcenia i nie dokonuje w nich żadnych korekt czy modyfikacji. W przypadku edukacji niższej i średniej wiąże się to z ryzykiem niedopasowania programu kształcenia do możliwości grupy uczniów, względem której ma być realizowany. Ryzyko to jest znacznie mniejsze w przypadku edukacji studentów –
ludzi dorosłych. Tutaj jednak pojawia się inny problem – ryzyko rozerwania związku między własną działalnością naukowo-badawczą a realizowanymi programami kształcenia. Oczywiście, swoboda w dokonywaniu korekt w pro- gramach przedmiotów z bloku tzw. podstawowego jest znacznie ograniczona, ale i one mogą mieć swe “autorskie”
piętno, w końcu nauczyciel (wykładowca) też się rozwija, i po roku ma zapewne w wyniku dyskusji naukowych, lek- tur, własnych przemyśleń i odkryć - coś innego do zaoferowania nawet na kursie podstawowym niż w roku poprzed- nim.
3.1. Etap pierwszy - projektowanie
Pierwszy etap to projektowanie swej działalności. Jest to etap, w którym następuje planowanie kolej- nych kroków działania oraz wyobrażanie sobie jego możliwych konsekwencji z punktu widzenia realizacji założonych celów (wątek edukacyjny), z punktu widzenia, zmian, jakie mogą zostać sprowokowane / uruchomione u studentów (wątek indywidualny) oraz tego, co może wydarzyć się w grupie studentów ujmowanej jako całość (wątek grupowy).
Przedmiotem refleksji nauczyciela jest wtedy właśnie wyobrażenie sobie możliwych konsekwencji przygotowanego projektu we wszystkich trzech obszarach. Bezpośrednim rezultatem takiej refleksji jest wprowadzenie korekt do projektu, zanim zostanie on wprowadzony w życie. Rezultat pośredni to uwrażliwienie nauczyciela na pewne sytu- acje, które wg jego przewidywań, czynionych na podstawie wcześniejszych doświadczeń, mogą okazać się szcze- gólnie trudne dla studentów i będą wymagały od niego zwiększonego zaangażowania, uważności i wysiłku.
I. przygotowanie II. realizacja III. ewaluacja
przestrzeń edukacyjna
czas i formy edukacji
zespół nauczycieli
programy kształcenia
kryteria i formy ewaluacji
środki dydaktyczne
spotkanie wstępne
spotkania realizujące kolejne treści wg programu
spotkanie podsumowujące
promowanie idei ewaluacji przez zespół zarządzający
instytucją
ciągła praca zespołu ds. ewaluacji
szkolenia pracowników w zakre- sie doskonalenia procesu kształcenia, w tym prowadzenia ewaluacji
ewaluacja procesu kształcenia
ewaluacja końcowa
ewaluacja odroczona Tab. 1. Trzy etapy procesu kształcenia – charakterystyka ogólna
przestrzeń edukacyjna
sale do zajęć, sale do konsultacji i pracy kół naukowych, biblioteka, sala komputerowa (internet), gabloty informacyjne, gazeta instytutowa (także w Internecie)
czas i formy edukacji
proporcja wykładów i zajęć w formach aktywnych, czas trwania zajęć, zajęcia tzw. blokowe, formy “zajęć domowych”, zajęcia terenowe
zespół nauczycieli
zespoły naukowe a zespoły dydaktyczne, zadania i zakres odpowiedzialności tzw. kierownika przedmiotu, współpraca między kierownikami zakładów / przedmiotów, formy przygotowania, opieki i pomocy dla młodych nauczycieli
programy kształcenia
założenia i cele kształcenia, zasady doboru i segmentacji treści, warunki i formy uzyskania zaliczenia, formy egzaminu, literatura podstawowa, literatura dodatkowa, formy organizacyjne zajęć,
metody kształcenia, pakiety materiałów edukacyjnych dla studentów (ich dostępność w bibliotece, lektorium lub możliwość wyko- nania kserokopii)
kryteria i formy ewaluacji
zespół pracujący nad ewaluacją, zasady dokonywania ewaluacji w danej instytutcji (ewaluacja etapowa i końcowa oraz odroczo- na), stosowane narzędzia, formy ujawniania rezultatów i wykorzystywania zebranych informacji
środki dydaktyczne
dostęp do Internetu, środki techniczne, pakiety materiałów edukacyjnych, materiały piśmienne Tab. 2a. Etap I – przygotowanie programu kształcenia
3.2. Etap drugi – realizacja projektu
Etap drugi to realizacja przygotowanego projektu działania. Nauczyciel podejmuje działania zgodnie z kolejnymi, wcześniej zaplanowanymi przez siebie krokami. Jednocześnie, jeżeli uzna to za wartościowe poddaje obserwacji to, co się dzieje w trakcie prowadzonych przez niego zajęć, co dzieje się w grupie studentów - z poszcze- gólnymi studentami i w relacjach pomiędzy nimi. Analiza wyników obserwacji służy mu jako podstawa do podejmo- wania decyzji odnośnie do korygowania (lub nie) przygotowanego planu działania, ewentualnie jako podstawa do konstruowania arkuszy ewaluacyjnych.
Wszystkie zajęcia edukacyjne składają się z typowych elementów. W tradycyjnej dydaktyce systemu klaso- wo-lekcyjnego są one określane jako ogniwa lekcji. Znane są różne sposoby ich wyróżniania. W pewnym stopniu są one bowiem uzależnione od metody, która w trakcie zajęć edukacyjnych jest używana przez nauczyciela. Gene- ralnie wszystkie takie propozycje można sprowadzić do zamieszczonego poniżej wyliczenia, niezależnie od tego, czy zajęcia mają charakter wykładu (przekazywanie gotowej wiedzy), seminarium (praca z tekstem, dyskusja) czy ćwi- czeń, laboratorium (wykonywanie określonych zadań). Ważne jest to, jaki sens przypisywany jest poszczególnym elementom konstrukcyjnym zajęć oraz to, jakie kategorie celów szczegółowych możliwe są do osiągnięcia w trakcie ich realizacji. Wyróżnić można sześć takich konstrukcyjnych elementów:
(1) P ie rw s zy kon t ak t: moment rozpoczynania zajęć, nawiązania kontaktu nauczyciela ze studentami i między nimi nawzajem pełni bardzo ważną rolę. Tutaj nauczyciel uruchamia procesy komunikowania się i wymiany informacji, sądów i opinii, tworzy społeczne warunki do realizacji zajęć. Jest to moment szczególnie ważny, gdy zajęcia odbywają się rzadko i mają postać długich godzinowo bloków np. wykład 4-godzinny jeden raz w miesiącu lub kilkugodzinne laboratorium 3 razy w trakcie semestru.
(2) B ud ow a ni e na st aw ie ni a st u den t ów do p ra cy : ten etap pracy przewiduje: (1) badanie nastawienia, z jakim wchodzą na zajęcia studenci (wstępna orientacja), (2) modyfikowanie go, jeżeli jest ono nieadekwatne do zamierzeń nauczyciela, (3) ustale- nie ze studentami celów, jakie będą realizowane w trakcie zajęć oraz (4) ustalenie reguł, które mają obowiązywać na zajęciach.
Ustalenie reguł współdziałania odbywa się zwykle na pierwszych zajęciach, potem nauczyciel je tylko przypomina, zależnie od sytuacji.
(3) O rg an iz ow an ie st ud en tów d o pr ac y : obejmuje z jednej strony wszystkie czynności dyscyplinujące oraz stosowanie pro- cedur aktywizujących do pracy lub rozładowujących napięcia emocjonalne (kontrola charakteru aktywności grupy) – jest to swo- ista “rozgrzewka” (ang. warming up) przed rozpoczęciem właściwego toku zajęć, z drugiej zaś strony służy tworzeniu grup (loso- wo lub w sposób kierowany), w których przebiegać ma wprowadzanie nowych treści lub realizacja planowanych zadań (tego elementu nie ma na wykładzie).
(4) W p ro w a dz ani e n ow y ch tre śc i : polega głównie na dostarczaniu nowych informacji lub tworzeniu okazji do ich aktywnego poszukiwania przez studentów. Czasami polega na koncentrowaniu uczestników na informacjach już przez nich posiadanych, na aktualizowaniu ich doświadczeń oraz tworzeniu okazji do ich ujawniania i odmiennego porządkowania, a także dokonania nad nimi krytycznej refleksji.
(5) R ea li za cj a za da ń : używanie nowych informacji lub w innym uporządkowaniu informacji już posiadanych do rozwiązywania określonych problemów. Ten etap odnosi się w sposób szczególny do ćwiczeń.
(6) S pr aw d za ni e e f ek tów pr ac y ( ew al ua cja ): jest badaniem osiąganych przez studentów efektów i konfrontowaniem ich z zamierzeniami nauczyciela. Może przebiegać w trakcie zajęć lub dopiero pod ich koniec w różnej formie.
spotkanie wstępne
♦ poznanie się (“parę słów o sobie” – prowadzący i studenci)
♦ nawiązanie kontaktu
♦ prezentacja programu: cele kształcenia, układ treści / problemów, formy pracy
♦ ustalenie reguł współpracy (funkcjonowanie na zajęciach, zaliczanie nieobecności)
♦ podanie formy zaliczenia przedmiotu i warunków jego uzyskania
♦ ewaluacja wstępna: dotycząca oferty edukacyjnej i oczekiwań studentów w ramach przygotowanej oferty
spotkania realizujące kolejne treści wg programu
♦ krótkie wnioski z ewaluacji z zajęć poprzednich (“co możemy zmienić?”, “czego nie i dlaczego?”)
♦ realizacja treści kolejnych zajęć (rozwiązywanie kolejnych problemów, praca z pakietami edukacyjnymi – zależnie od formy zajęć)
♦ ewaluacja kolejnych zajęć
spotkanie podsumowujące
♦ dyskusja końcowa (“mapa podstawowych pojęć”, lista słów-kluczy, lista głównych pytań / problemów)
♦ ewaluacja końcowa dokonana przez nauczyciela (wyrażona wobec grupy ustnie)
♦ ewaluacja końcowa dokonana przez studentów (krótkie ustne opinie oraz wypełnienie arkuszy ewaluacyjnych) Tab.2b. Etap II - realizacja programu kształcenia
Każde spotkanie edukacyjne niezależnie od formy ma swoją dynamikę, swój początek czyli wprowadzenie, rozgrzewkę i swój koniec czyli podsumowanie i wyciągnięcie wniosków. Swoją dynamikę ma również cykl spotkań realizowanych w jednym semestrze lub w ciągu całego roku. W takim cyklu szczególna rola przypada pierwszym zajęciom, na których studenci poznają osobę nauczyciela, jego ofertę, ale także jego wymagania i warunki uzyskania zaliczenia. Równie ważne są ostatnie – podsumowujące – zajęcia, w trakcie których powinna być dokonana ewalu- acja końcowa, najlepiej na specjalnie przygotowanych arkuszach ewaluacyjnych. Tab.2b. pokazuje najważniejsze zadania do wykonania przez nauczyciela w trakcie całego cyklu spotkań – semestralnego lub rocznego. Zadania te podzielono na trzy części zgodnie z rytmem: wstęp – rozwinięcie – zakończenie.
Zmiany w przygotowanym wcześniej projekcie, dokonywane na podstawie informacji zbieranych w trakcie ewaluacji kolejnych zajęć w ciągu semestru czy roku, mogą dotyczyć różnych kwestii. Może to być:
1. zmiana kolejności prezentowanych zagadnień, poświęcenia większej niż planowano ilości czasu na analizę jakiegoś problemu (bo np. okazał się wyjątkowo trudny, albo atrakcyjny poznawczo, intrygujący dla studentów, albo ujawniły się między nimi kontrower- sje),
2. zmiana treści zadań (ćwiczeń), jakie wykonują studenci w trakcie zajęć na uczelni, ćwiczeń terenowych lub samodzielnie w domu, wprowadzenie dodatkowych ćwiczeń lub zadań,
3. zmodyfikowanie instrukcji, wprowadzenie większej lub mniejszej liczby poleceń, wskazówek, wyjaśnień, zmiana limitu czasu przewidywanego na wykonanie zadania,
4. zmiana charakteru zadania z grupowego na indywidualne lub odwrotnie, albo też wprowadzenie etapu pośredniego, jakim może być przedyskutowanie problemu w diadach lub triadach, nawet w trakcie wyjątkowo trudnego poznawczo dla studentów wykładu, 5. wprowadzenie krótkich przerw lub radykalna zmiana charakteru aktywności grupy (może tu chodzić albo o pobudzenie grupy do
większej aktywności albo o jej wyciszenie i uspokojenie).
W tym etapie przedmiotem refleksji nauczyciela - podejmowanej na podstawie danych z ewaluacji - jest to, co aktualnie dzieje się w grupie: z pojedynczymi studentami i pomiędzy nimi oraz między nimi a nauczycielem (wątek indywidualny i wątek grupowy). Drugi obszar refleksji to jakość uzyskiwanych rezultatów cząstkowych i ich zgodność z zakładanymi celami (wątek edukacyjny).
3.3. Etap trzeci – ewaluacja końcowa
I wreszcie etap trzeci czyli ewaluacja, nazwijmy ją ewaluacją końcową. Nauczyciel dokonuje tu analizy te- go, do czego doszedł wraz ze studentami, jakie osiągnął efekty, czy są one zgodne z zamierzonymi celami czy też nie, jaką drogą zostały osiągnięte, jakie jest samopoczucie studentów po zakończeniu pracy, jakie jest jego samopo- czucie. Tutaj przedmiot refleksji to odczucia i opinie samego nauczyciela oraz studentów i to zarówno w sferze osią- gnięć związanych z podejmowanymi problemami (np. łatwe - trudne, ciekawe - nudne, owocne - stracony czas, uży- teczne - nieużyteczne), jak i w sferze emocji (przyjemne - nieprzyjemne, zadowolenie - rozgoryczenie, poczucie krzywdy - wyzwanie).
ETAP PRZYGOTOWAWCZY:
promowanie idei ewaluacji przez zespół zarządzający instytucją kampanie informacyjne, pozyskiwanie sojuszników i współpracowników
powołanie i ciągła praca zespołu ds. ewaluacji
współpraca z przedstawicielami różnych grup nauczycieli, współpraca z samorządem studenckim poprzez ich przedstawicieli, zachęcanie do prowadzenia tzw. ewaluacji ciągłej zajęć przez pracowników, szczególnie młod- szych, przygotowywanie propozycji narzędzi ewaluacji (arkuszy ewaluacyjnych)
szkolenia pracowników w zakresie doskonalenia procesu kształcenia, w tym prowadzenia ewaluacji warsztaty edukacyjne, pożądana współpraca i wymiana pomysłów z innymi placówkami
ETAP WŁAŚCIWY:
dokonywanie ewaluacji procesu kształcenia
przez prowadzących zajęcia - w trakcie realizacji przedmiotu, kilka razy w trakcie semestru lub roku
dokonywanie ewaluacji końcowej
przez władze instytucji - dwa razy w roku, tj. pod koniec każdego semestru, opracowywanie informacji, udostępnia- nie ich pracownikom, prezentowanie globalnych wyników w gablotach, gazecie Instytutu, Internecie
dokonywanie ewaluacji odroczonej
przez władze instytucji - prowadzenie meta-analiz zbieranych informacji, przygotowywanie informacji dla pracowni- ków i studentów (ciągłe prowadzenie “ewaluacji ewaluacji”)
Tab.2c. Etap III - ewaluacja programu kształcenia
Przebieg ewaluacji końcowej i jakość uzyskanych informacji zależą przede wszystkim od tego, czy studenci w trakcie semestru też dokonywali ewaluacji (ewaluacja cząstkowa, etapowa, a z punktu widzenia nauczyciela - mo- nitorowanie zmian), a więc czy nauczyli się posługiwania różnymi arkuszami ewaluacyjnymi i opanowali umiejętność udzielania wnikliwych, rzeczowych, ale także uczciwych, rzetelnych informacji zwrotnych i to w formie “nie raniącej”
nauczyciela. Jeżeli jednocześnie nauczyciel dzielił się z nimi swymi opiniami, sam dokonywał ewaluacji tego, co się dzieje, a więc udzielał im rzeczowych i uczciwych informacji zwrotnych na temat ich indywidualnych postępów oraz tego, co się działo w grupie to istnieją bardzo dobre warunki ku temu, aby ta końcowa ewaluacja dostarczyła obu stronom cennych informacji pozwalających z jednej strony na umocnienie swego poczucia kompetencji, a z drugiej na wskazanie obszarów, które wymagałyby zmiany.
Kontekst zewnętrzny, w jakim dokonywana jest ewaluacja końcowa przez samego nauczyciela też nie jest bez znaczenia. Jeżeli w instytucji, w której pracuje ewaluacja jest traktowana jako nieodłączny element procesu kształcenia, jeżeli przynajmniej dwa razy w roku wszyscy studenci wypełniają arkusze ewaluacyjne, a zebrane wyniki są rzetelnie analizowane przez osoby zarządzające i w jakiejś formie udostępniane wszystkim zainteresowanym (np.
w formie profilu średniej ocen dla kolejnych lat studiów) to znaczy, że podejmowane przez niego działania zostaną przez studentów potraktowane poważnie. Tab.2c pokazuje, iż warunkiem zebrania trafnych danych jest odpowiednie przygotowanie procedury ewaluacji na poziomie całej instytucji. Jest to zadanie bardzo trudne, wymagające współ- działania wielu grup ludzi ze sobą: nauczycieli i studentów, samorządu studenckiego i zespołu zarządzającego insty- tucją.
4. Strategia kształcenia a miejsce ewaluacji w procesie kształcenia
Jak wskazywano to kilka razy wyżej, koncepcja ewaluacji jest pochodną koncepcji procesu kształcenia. Od strony organizacyjnej można wyróżnić trzy różne strategie realizacji procesu kształcenia (popr.: Brzezińska, 1997, s.126-129). Przedstawiają je poniższe rysunki – Rys.1a, 1b i 1c.
4.1. Strategia pierwsza – nizania koralików
Praca wg strategii pierwszej czyli nizania koralików zakłada traktowanie każdego kolejnego spotkania edukacyjnego jako odrębnej, autonomicznej jednostki (Brzezińska, op. cit.). Całość zagadnień (czyli program najczęściej ujmowany jako uporządkowany zestaw treści), jakie nauczyciel chce przepracować ze studentami, np. w trakcie semestru lub roku, zostaje podzielona na odpowiednie “porcje” (na kolejne spotkania, zajęcia), a praca pole- ga na kolejnym “zaliczaniu” każdej z nich. Dopiero po “przerobieniu” wszystkich kolejnych porcji materiału studenci poznają całość, jaką one tworzą. Jest to więc taki “model do składania” – patrz: Rys.1a.
Uwaga nauczyciela skupiona jest przede wszystkim na wątku edukacyjnym, jemu podporządkowane są wszystkie jego działania oraz aktywność uczniów. Taki nauczyciel w pewnym sensie nie musi być w pełni refleksyj- ny, skoro świadomie jako cel swego działania formułuje osiągnięcie ściśle określonych celów kształcenia i w dodatku dysponuje narzędziami sprawdzania poziomu ich osiągnięcia (np. seria testów wiadomości czy umiejętności). Może więc skupiać się na wątku edukacyjnym, koncentrować się tylko na obserwowaniu zachowań studentów w tym ob- szarze i adekwatnie na nie reagować. Jego działanie ma charakter liniowy, tj.:
4.2. Strategia druga – na zakładkę
Druga strategia - na zakładkę - odnosi się do takiego stylu pracy, gdy nauczyciel dba o to, by kolejne za- jęcia (spotkania ze studentami – wykłady, seminaria, ćwiczenia, warsztaty) i kolejne tematy stanowiące przedmiot ich wspólnej pracy łączyły się ze sobą merytorycznie (powiązanie treści wykładu, treści rozwiązywanych zadań, te-
wykład 3 wykład 2
wykład 1
Rys.1a. Strategia nizania koralików
planowanie →→→→ realizacja →→→→ EWALUACJA → wyciągnięcie wniosków →→→→ →→ korekta planu lub nie →→ →→→ planowanie →→→→ realizacja →→→→ EWALUACJA ...
matów dyskusji, także korelacja z innymi przedmiotami) oraz logicznie (np. porządek od szczegółowych zagadnień do poszukiwania prawidłowości, albo odwrotnie, od przykładu do teorii itp.) (Brzezińska, op. cit.). Dba też o to, by studenci mieli świadomość istnienia takich powiązań. Stąd często rozpoczyna kolejny wykład od zachęcenia do wspólnego przypomnienia tego, co było tematem rozważań na poprzednim, tak formułuje temat zadań domowych, by jednocześnie dawały okazję do utrwalenia materiału i wprowadzały w nowy temat lub problem. Tutaj przedmiotem refleksji nauczyciela jest już nie tylko wątek edukacyjny, ale także wątek indywidualny. Bardzo ważne jest dla niego to, czy studenci rozumieją jego wyjaśnienia i polecenia, jaka jest ich koncentracja uwagi, jaki stopień zaangażowania emocjonalnego i zadowolenia z osiąganych rezultatów pracy. Swoje zachowania nauczyciel zmienia tak, by “wywo- ływać” u studentów odpowiednie reakcje, także emocjonalne.
Stałe obserwowanie i analiza tego, co się działo i dzieje powoduje, że etap ewaluacji uprzedniego spotkania nakła- da się na etap planowania następnego. Mamy więc tu do czynienia z takim łańcuchem czynności nauczyciela:
4.3. Strategia trzecia - pudełkowa
Strategia trzecia nosi nazwę pudełkowej (Brzezińska, op. cit.). Program, jaki realizuje wraz ze studentami nauczyciel ma układ spiralny, tzn. każde kolejne zajęcie wprowadza studentów na coraz wyższy stopień “wtajem- niczenia”. Spiralność programu oznacza, iż na kolejnych spotkaniach, np. wykładach czy seminariach omawia się podobne problemy, wielokrotnie powraca do omówionych i przepracowanych już kwestii, choć w innym kontekście, poddaje się dany problem analizie z różnych punktów widzenia, pokazuje wzajemne powiązania między omawianymi zjawiskami i procesami, kładzie się nacisk na genezę zjawisk oraz na ich konsekwencje. Za każdym razem jednak zmienia się dominanta spotkania, tzn. inne pojęcie staje się centralnym obiektem analiz, inny jest “temat zajęć” 2. Mimo, że tematy zajęć się nie powtarzają, nauczyciel wraz ze studentami często powraca do tych samych proble- mów, ukazuje zagadnienia coraz to z innej strony, z innej perspektywy. Stąd też często stosuje takie zabiegi, jak nawiązywanie w treści swych wyjaśnień do tematów uprzednio przepracowanych, formułowanie treści zadań tak, by wymagały one korzystania z uprzednio nabytej wiedzy i umiejętności, stawianie pytań i zachęcanie do formułowania problemów w odmienny niż poznany dotąd sposób, wykorzystywanie tych samych środków dydaktycznych do róż- nych celów i inaczej niż uprzednio, także w sposób niestandardowy.
2 Patrz szerzej nt. spiralności programu, sensu wyłaniania tzw. dominanty zajęć, kluczowych pytań i tworzenia map pojęć podstawowych:
Brzezińska, Lutomski (1996).
Rys.2a. Strategia na zakładkę wykład 1
wykład 2
wykład 3
EWALUACJA
planowanie →→→→ realizacja →→→→ EWALUACJA
planowanie →→→→ realizacja →→→→ EWALUACJA
planowanie →→→ ... →
Rys.1c. Strategia pudełkowa
wykład 1 wykład 2 wykład 3
Nauczyciel pracuje tu wg schematu ABC3, a przedmiotem jego refleksji są wszystkie trzy wątki: edukacyj- ny, indywidualny i grupowy w ścisłym ze sobą powiązaniu. Planowanie, realizacja i ewaluacja są etapami, które się wzajemnie przeplatają i tworzą układ nie liniowy a koncentryczny; dzięki temu nauczyciel może bardzo szybko wprowadzać korekty do swego planu działania, nie rozbijając wcale jego podstawowej struktury:
4.4. Porównanie trzech strategii realizacji programu kształcenia
Próbując ocenić trzy strategie pracy nauczyciela chcę zwrócić uwagę na jedno. W każdej z tych strategii chodzi właściwie o to samo - o realizację założonych celów. Inna jest jednak droga ich osiągania, inne zanurzenie w kontekście doświadczeń indywidualnych studenta i nauczyciela oraz doświadczeń zespołu studentów jako grupy społecznej. Zupełnie inna jest też rola programu kształcenia. W przypadku pierwszym stanowi on “punkt doj- ścia”, “metę”, do jakiej dobry nauczyciel powinien swych studentów doprowadzić, choć w różnym czasie, w róż- nym tempie i korzystając z różnych środków i metod. Program ma tu najczęściej postać “treści do przerobienia”.
Nauczyciel musi tu być refleksyjny tylko o tyle i tylko po to, by mógł świadomie dobierać jak najlepsze metody zmie- rzające do założonych celów. W drugim przypadku gotowy program stanowi już nie tyle “metę”, co podstawę do zbudowania takiego jego wariantu, który byłby zgodny z postrzeganymi przez nauczyciela możliwościami studentów, a zatem każdorazowo nauczyciel buduje swoją własną autorską wersję programu gotowego bądź modyfikuje pro- gram uprzednio przez siebie opracowany.
W przypadku trzecim program przybiera postać ramy bądź rusztowania4, stanowiącego dla nauczyciela swoisty drogowskaz, przewodnik po mapie problemów typowych dla wykładanej dziedziny wiedzy. Wskazuje na problemy istotne, osiowe, zagadnienia “węzłowe”, których poznanie stanowi o zrozumieniu danego obszaru wiedzy.
Pozwala na budowanie wielu autorskich indywidualnych wariantów szczegółowych projektów działania. Nauczyciel, zmierzając w określonym przez siebie kierunku, w obszarze nakreślonym “rusztowaniem” i korygując go, zależnie od tego, co dzieje się z grupą i z poszczególnymi studentami może wypełniać owo rusztowanie różnymi treściami i mo- że plastycznie zmieniać środki swego działania. Pozwala mu bez obawy o swój autorytet włączać studentów we wszystkie ogniwa procesu kształcenia, tj. w etap planowania, realizacji i ewaluacji.
4.5. Strategia kształcenia a strategia ewaluacji
Każda ze strategii kształcenia pociąga za sobą odpowiednią strategię dokonywania ewaluacji (por. Rys. 2).
W kształceniu opartym na strategii nizania koralików ewaluacja to końcowy etap w procesie kształcenia, zamykający go. Wyprowadzane wnioski można wykorzystać tylko dla planowanie przyszłych działań. W kształceniu opartym na strategii na zakładkę ewaluacja dokonywana jest już w trakcie realizacji programu (zwykle mniej więcej w połowie semestru) po, to by sprawdzić, droga prowadzi we właściwym kierunku i ewentualnie jak najwcześniej wprowadzić konieczne modyfikacje.
Natomiast w kształceniu opartym na strategii pudełkowej ewaluacja jest czymś, co towarzyszy procesowi kształcenia od samego początku, tj. od narodzin koncepcji aż do końca czyli po ostatnie zajęcia. Jest więc narzę- dziem służącym ciągłemu zbieraniu informacji i modyfikowaniu przebiegu działań nauczyciela i studentów, cały czas służy więc doskonaleniu procesu kształcenia, a więc zwiększa prawdopodobieństwo zrealizowania wszystkich zakła- danych celów na wysokim poziomie i w szerokim zakresie. Pozwala też oczekiwać, iż uzyskiwane efekty nie będą miały postaci ani kolekcji informacji ani izolowanych wysp umiejętności czy wysp kompetencji wśród morza niekom- petencji.
Aktywność nauczyciela ukierunkowana jest bowiem cały czas na wspólne ze studentami rozwiązywanie pro- blemów, na stymulowanie ich własnej aktywności poznawczej, na wymianę i dyskusję. Zwiększa to szansę kształto-
3 Patrz poprzedni rozdział.
4 Pojęcie rusztowania (ang. scaffolding) wprowadzili do analizy interakcji między dzieckiem a dorosłym Jerome S. Bruner i David Wood. Por.: Schaffer, H. R. (1994a, 1994b) oraz Wood, D. (1995).
KROK 1 KROK 2
planowanie →→→ realizacja →→ →→→ EWALUACJA ⇒⇒ planowanie →⇒⇒ →→→realizacja →→→ →EWALUACJA ⇒⇒⇒⇒
wania się wiedzy dobrze ustrukturowanej, operatywnej, dającej się wykorzystywać do rozwiązywania nowych i po- znawczo i praktycznie problemów w różnych sytuacjach, także znacznie odbiegających od sytuacji, w których zostały opanowane. Nauczyciel występuje tu mniej jako podstawowe źródło wiedzy i surowy kontroler oraz organizator pro- cesu kształcenia, a bardziej jako mediator, przewodnik, pomocnik, doradca, konsultant, także ekspert czyli jako ktoś, kto wyjaśnia, prowokuje, zachęca, wspiera, udziela niezbędnej pomocy. Jednocześnie formułuje wysokie wymagania czyli stawia studentów przed wielkimi wyzwaniami i udziela im niezbędnego wsparcia w procesie realizowania kolej- nych zadań (Brzezińska, 2000, s. 82-96, szczególnie Rys. 3.5. na s. 90). Tylko w takich warunkach i on i studenci rzeczywiście mogą się rozwijać “pod wpływem” kształcenia i pod wpływem wzajemnych na siebie oddziaływań.
5. Zadania ewaluacji w kolejnych etapach kształcenia
Przyjęcie jako podstawy organizacji procesu kształcenia strategii tzw. pudełkowej oznacza jednocześnie, iż ewaluację traktujemy jako nieodłączny składnik każdego działania, w każdym etapie, a nie jako wyodrębnione dzia- łanie pojawiające się dopiero po zakończeniu działania właściwego. Ewaluacja będzie zatem dotyczyła i fazy budo- wania projektu programu kształcenia i fazy jego realizacji i fazy podsumowywania uzyskanych efektów – końcowych czyli bezpośrednio po zakończeniu programu i tzw. odroczonych czyli analizowanych jakiś czas po zakończeniu programu. Tab. 3 pokazuje, jaki jej cel ewaluacji w każdym kolejnym etapie procesu kształcenia oraz, jakie obszary jej podlegają.
A . M o d e l k o r a l i k o w y
Etap I Etap II Etap III
planowanie ⇒⇒⇒ realizacja ⇒⇒ ⇒⇒ EWALUACJA ... ⇒
B . M o d e l n a z a k ł a d k ę
C. M o d e l p u d e ł k o w y
PLANOWANIE
Etap I Etap II Etap III
REALIZACJA
EWALUACJA
EWALUACJA
Rys. 2. Miejsce ewaluacji w procesie kształcenia
REALIZACJA
PLANOWANIE
6. Dlaczego ludzie boją się ewaluacji ?
Całość powyższych rozważań pozwala na udzielenie krótkiej odpowiedzi na postawione w tytule pytanie.
Wydaje się, iż obawy związane z ewaluacją istniejące u wielu nauczycieli akademickich (a także u wielu studentów) da się sprowadzić do następujących:
(1) jeżeli ewaluacja nie jest dokonywana na bieżąco, nie towarzyszy działaniom nauczyciela i jego studentów od początku realizacji danego kursu, to trudno odkryć i doświadczyć jej pozytywnego wpływu czyli “nawet nie wiem, co mnie czeka”,
(2) jeżeli nauczyciel nie czuje się w pełni kompetentny, albo rzeczywiście jego kompetencje merytoryczne i/lub nauczycielskie są niskie, to może traktować ewaluację jako próbę oceny własnej osoby czyli “uderz w stół, a nożyce się odezwą”,
(3) jeżeli poziom samoświadomości, wglądu w siebie u nauczyciela jest niski to oznacza, iż może on mieć trudności z oddzielaniem oceny siebie, różnych swoich właściwości od oceny efektywności procesu własnego działania i właściwości uzyskiwanych efek- tów czyli “odnoszę wszystko do siebie”,
(4) jeżeli ogólna postawa nauczyciela wobec świata i innych ludzi jest raczej negatywna, pełna podejrzliwości, to wtedy będzie ocze- kiwał, iż ewaluacja jest nastawiona na “wyłapywanie” niedociągnięć w jego pracy czyli “znowu szukają dziury w całym”,
EWALUACJA
I analiza stanu gotowości
do realizacji projektu
EWALUACJA
II analiza efektów etapowych monitorowanie zmiany
EWALUACJA
III analiza efektów końcowych realizacja celów bezpo-
średnich
EWALUACJA
IV analiza efektów
“odroczonych”
realizacja celów pośred- nich
Tab.3. Rodzaje ewaluacji w procesie kształcenia
FAZA I
PRZYGOTOWANIE PROJEKTU REALIZACJA
PROJEKTU
FAZA III
EWALUACJA PROJEKTU
D Z I A Ł A L N O Ś Ć E D U K A C Y J N A
FAZA II
• dojrzałość i adekwat- ność koncepcji progra- mu do potrzeb adresa- tów
• kompetencje osób pro- wadzących zajęcia
• przebieg rekrutacji stu- dentów na zajęcia fakul- tatywne
• warunki realizacji pro- gramu:
miejsca realizacji zajęć, dostęp do komputerów, finanse, środki multime- dialne, materiały pi- śmienne i inne
• materiały edukacyjne:
wyposażenie biblioteki, przygotowanie pakietów edukacyjnych
• rzeczywiście
realizowane cele w wąt- ku edukacyjnym
• rzeczywiście
realizowane cele w wąt- ku indywidualnym
• rzeczywiście
realizowane cele w wąt- ku grupowym
• poziom zadowolenia studentów
• atmosfera / klimat w grupie
• przydatność pakietów edukacyjnych w trakcie zajęć i w zadaniach do- mowych
• samopoczucie nauczy- ciela
• ocena warunków ucze- nia się
• rzeczywiście osiągnięte cele w wątku edukacyjnym
• rzeczywiście osiągnięte cele w wątku indywidualnym
• rzeczywiście osiągnięte cele w wątku grupowym
• możliwość dalszego wykorzystania pakietów edukacyjnych
• samopoczucie studen- tów
• samopoczucie nauczy- ciela
• trwałość efektów dydak- tycznych: transfer wie- dzy i umiejętności
• zakres zmian indywidu- alnych
u studentów
• zakres zmian w dynami- ce grupy studentów
• zakres zmian w środo- wisku (instytucji realizu- jącej kształcenie, pla- cówkach terenowych, społeczności lokalnej)
• rodzaje i zakres nie- przewidzianych efektów ubocznych:
pożądanych i niepożądanych
(5) jeżeli nauczyciel nie rozumie zasad dokonywania ewaluacji, jeżeli nie uczestniczył w procedurze jej przygotowywania, np. nie brano pod uwagę jego opinii przy ustalaniu kryteriów ewaluacji, jeżeli ma bardzo mało wiedzy na ten temat to działa w warun- kach dużej niepewności, a nawet poczucia osobistego zagrożenia czyli “boję się nieznanego”,
(6) jeżeli nauczyciel nie ma pełnych i jednoznacznych informacji odnośnie do sposobów ujawniania i wykorzystania wyników ewalu- acji to może się u niego także pojawiać poczucie zagrożenia czyli “nie wiem, co ze mną będzie”.
Obawy te są powszechne wśród nauczycieli akademickich. Świadczą o tym choćby treści plakatów przed- stawianych w tym tomie w rozdziale A. Brzezińskiej i T. Czuba. Plakaty te powstały w trakcie zajęć warsztatowych dla osób uczestniczących w pracy zespołów oceniających w ramach procedury uzyskiwania akredytacji. Uważna analiza treści plakatów pozwala jednak także wskazać sposoby usuwania czy zmniejszania powyższych obaw. Do- starczanie pełnej informacji i jak najszersze włączanie i nauczycieli i studentów w planowanie i realizowanie procedur ewaluacyjnych to najlepsza droga – najszybsza i najskuteczniejsza.
7. Jak nie bać się ewaluacji?
7.1. Zasady organizacji procesu kształcenia
Jednym ze sposobów minimalizowania lub łagodzenia obaw przed ewaluacją może być właściwa organiza- cja procesu kształcenia, właściwa tzn. przyjmująca jako podstawę interakcyjny wielo-podmiotowy model edukacji, kiedy to nauczyciel i studenci współpracują ze sobą, a nie stoją po przeciwnych stronach barykady. Ra- zem zmagają się z problemami, razem podejmują wyzwania i razem starają się im sprostać. Z tego punktu widzenia za podstawowe zasady organizujące proces edukacji w szkole wyższej można uznać następujące (por. Brzezińska, Lutomski, 1996, s. 94-96):
(1) Sytuacja edukacyjna ma być sytuacją modelującą przyszłe zachowania studentów w wybranym obszarze, tj. zgodnie ze studiowaną dyscypliną; oznacza to, iż promowane przez nauczyciela wartości, zasady, umiejętności powinny być obecne “tu i teraz” czyli “na żywo” i doświadczane przez studentów w trakcie całego kursu. Jeżeli np. nauczyciel promuje tak popularne ostatnio aktywne metody edukacji to nie może o nich mówić, ale sam zgodnie z nimi musi ze studentami pracować.
(2) Studenci uczestniczący w kursie zwykle podejmują już różne zadania, także zawodowe w swych środowiskach, mają różnorodne doświadcze nia, każdy z nich jest w innym stopniu gotowy do skorzystania z oferty edukacyjnej, jaką się im przedstawia, każdy też inaczej będzie z owej oferty korzystał i wyjdzie z innymi osiągnięciami; owa ak cept acja r óż- norodności oraz zgoda na dalsze pogłębianie się różnic między studentami (zamiast doprowadzania ich wszystkich w jednym czasie do podobnego, najczęściej średniego lub miernego poziomu) wymaga od prowadzących zajęcia nauczycie- li dużej wrażliwości na indywidualne potrzeby studentów, a także na to, co dzieje się w grupie, wymaga także dużej ela- styczności w realizowaniu przygotowanego wcześniej programu.
(3) Poczucie komfortu potrzebne jest tak samo studentom, jak nauczycielom; traktujemy je jako podstawowy warunek efektywnego uczenia się, sprzyjający zmianom indywidualnym i zmianom w sposobie funkcjonowania grupy jako całości w trakcie nauki.
(4) Ważnym czynnikiem zmiany poszczególnych osób jest nie tylko ich własna aktywność, ich osobiste zaangażowanie, ale także urucho mione proc esy wzajem nego ucze ni a się od sie bie w grupi e, współdziałania, pomagania so- bie, wyjaśniania, wspierania itp. Jest to praktyczna realizacja idei tutoringu tzn. uczenia się przy pomocy partnerów o róż- nym poziomie kompetencji. Rola prowadzącego (nauczyciela) sprowadza się do konsultowania i doradzania oraz animo- wania procesów grupowych.
(5) Wszystkie osoby prowadzące zajęcia tworzą zespół wspólnie ustalający reguły pracy ze sobą i po negocjacjach (także ze studentami) wspólnie przygotowujący program kursu oraz poszczególnych zajęć, konsultujący się ze sobą jak najczęściej, wspólnie przygotowujący się i wspólnie dokonujący ewaluacji. Sensem owej kooperacji jest osiągnięcie pew- nej wsp ólnej linii post ępo wania oraz zgoda - przy wzajemnym zaufaniu - na wprowadzanie modyfikacji do programu zgodnie z tym, jak w miarę trwania zajęć ujawniają się nowe oczekiwania i potrzeby studentów (albo ujawniają się ich bra- ki w różnych obszarach).
(6) Monitorowanie przebiegu zajęć oraz dokonywanie ewaluacji etapowej i końcowej - celem jest tu zbieranie informacji o tym, jakie efekty przynoszą prowadzone działania oraz wprowadzanie korekt do pierwotnych planów, jeżeli uzna się to za konieczne. Po raz kolejny jest to nacisk na jak najlepsze d opasowa nie oferty edukacyjnej (treść i forma pracy) do oczekiwań i potrzeb studentów, i do tych, z którymi rozpoczynają kurs, i do tych, które się w trakcie kursu dopie- ro ujawniają lub kształtują.
(7) Aktywność w trakcie wykładów, seminariów czy ćwiczeń to tylko część czasu nazywanego przez nas “czasem eduka- cyjnie akt ywnym ”. Za bardzo ważne uznajemy przerwy między kolejnymi zajęciami - poprzez zadania domowe można
mieć wpływ na to, jak ów czas będzie wykorzystywany. Jest on bowiem potrzebny na dokonanie refleksji nad doświadcze- niami zdobytymi w trakcie trwania zajęć, na podzielenie się wątpliwościami z innymi osobami, na wypróbowanie nowych sposobów działania, na odreagowanie napięć, wreszcie na odpoczynek. To, co dzieje się na zajęciach pełni wg nas przede wszystkich rolę uruchamiającą, inicjującą, stymulującą, a właściwa “cicha praca umysłu” rozpoczyna się po zakoń- czeniu zajęć. Dlatego też szczególnej rozwagi wymaga planowanie rozkładu zajęć, długości przerw między zajęciami (szczególnie jeżeli prowadzone są w systemie blokowym), typ zadania domowego, jego forma, sposób wykorzystania na zajęciach następnych, udzielanie studentom odpowiednio szybko informacji zwrotnych na temat ich postępów.
Ujmując rzecz inaczej można zasady te sprowadzić do następujących:
• równie ważne jest rozwijanie wiedzy, jak i różnych umiejętności u studentów,
• bardzo ważne są dotychczasowe doświadczenia (naukowe i tzw. życiowe) studentów; aktualizacja tych doświadczeń i korzystanie z nich to istotna część każdego spotkania edukacyjnego,
• nastawienie na pobudzanie własnej aktywności studentów, ich osobistego zaangażowania i zainteresowania,
• wzmacnianie już posiadanych przez studentów kompetencji i w oparciu o nie kształtowanie nowych; z tej perspektywy ważne jest, czy studenci mają poczucie kompetencji i jakich obszarów ono dotyczy, a jakich nie,
• wzmacnianie tendencji do samodzielnego rozwiązywania problemów przez studentów w trakcie zajęć, ale także zachęcanie ich do korzystania nawzajem z pomocy innych osób lub grupy (samopomoc ludzi odczuwających podobne trudności, natrafiających na podobne problemy),
• zachęcanie samych studentów do stałego monitorowania tego, co się dzieje w grupie, między nimi; w praktyce jest to ciągłe prze- chodzenie od poziomu doświadczania czegoś do poziomu refleksji nad tym i wyciągania wniosków.
7.2. Zadania nauczyciela w procesie kształcenia
Jak zatem można określić rolę i zadania osób prowadzących zajęcia (por.: Brzezińska, Lutomski, op. cit.)?
(1) Przede wszystkim powinni umieć animować ludzi, tj. nasycać energią lub wyciszać, gdy trzeba, podtrzymywać, zachęcać, pobudzać oraz z ar zą dz ać całym procesem kształcenia, tj. warunkami uczenia się, procedurami i studentami w zespołach o różnej liczbie osób.
(2) Drugie ich zadanie to tworzenie nie tylko materialnego, poprzez zarządzanie przestrzenią i czasem oraz wyposażeniem i środkami dydaktycznymi, ale głównie s po łecz ne go ś ro dow is ka uc ze nia s ię (tworzenie i podtrzymywanie klimatu w gru- pie, preferowanie procedur kooperacyjnych, a nie rywalizacyjnych).
(3) Zadanie trzecie to monitorowanie procesu zmian indywidualnych czyli uważna obserwacja tego, co się dzieje z po- szczególnymi osobami tak, by można było w momentach uznanych za konieczne interweniować.
(4) I wreszcie zadanie czwarte to uruchomienie procesów pozwalających powstać i rozwijać się grupie studenckiej, sprzyjają- cych uczeniu się od siebie i samopomocy.
W trakcie trwania zajęć zmienia się oczywiście rola nauczyciela. Na początku jest on głównie organizatorem, animatorem, źródłem wiedzy i kontrolerem, potem bardziej doradcą i przewodnikiem, a nawet uczestnikiem grupy realizującej jakieś zadanie. Zmiana pozycji i roli nauczyciela wiąże się z opanowywaniem kolejnych kompetencji przez studentów, ze zmianami zachodzącymi w grupie oraz ze zmianami zachodzącymi w nim samym. Inaczej mó- wiąc, w trakcie trwania zajęć rozwijają się studenci, rozwijają się nauczyciele, rozwijają się relacje między nimi, wreszcie rozwija się grupa, jako całość.
8. Podsumowanie
Podstawowym “warunkiem” dobrze zaplanowanej i przeprowadzonej ewaluacji, a potem także uczciwego wykorzystania zebranych danych jest po prostu kompetentny i dobrze przygotowany do swej profesji nauczyciel.
Wielokrotnie już była tu mowa o tym, iż powinien to być przede wszystkim nauczyciel refleksyjny (Brzezińska, 1997), czyli taki, który potrafi wyobrazić sobie możliwe bliższe i dalsze konsekwencje podejmowanych przez siebie działań, jest wrażliwy na to, co zachodzi w grupie studentów w trakcie realizowania przygotowanego programu zajęć, który uważnie obserwuje to, co dzieje się ze studentami i pomiędzy nimi, który próbuje odczytać i zrozumieć intencje ich zachowania oraz stara się uwzględnić płynące od nich sygnały do korekty swego działania. To wszystko pozwala mu na jak najlepsze dopasowywanie swych wymagań do możliwości studentów oraz na poszukiwanie różnych spo- sobów zorganizowania ich działalności tak, by podtrzymywać uwagę i zainteresowanie oraz sprzyjać osiąganiu nie tylko oczekiwanych efektów, ale także zadowolenia z siebie i innych osób, z którymi zadanie było wspólnie wykony- wane. I tylko wtedy ewaluacja będzie rzeczywiście pomocnym narzędziem we wszystkich jego działaniach.
Literatura
Arct, M. (1928). Słownik wyrazów obcych. Warszawa: Wydawnictwo M. Arcta.
Brzezińska, A. (1997). Refleksja w działalności nauczyciela. Studia Edukacyjne, 3, 113-131.
Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzezińska, A., Lutomski, G. (1996). Model edukacji liderów: przesłanki i założenia. W: A. Brzezińska, A. Potok (red.). Kształce- nie liderów społeczności wiejskich (s. 83-112). Warszawa / Poznań: Fundusz Współpracy / Cooperation Fund.
Hawkins, J. D., Nederhood, B. (1994). Podręcznik ewaluacji programów profilaktycznych. Nadużywanie substancji uzależniają- cych i inne problemy społeczne. Warszawa - Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Pracownia Wydawnicza.
Meighan, R. (1993). Socjologia edukacji. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika.
Schaffer, H. R. (1994a1; 20002). Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziec- ko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 72-95). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Schaffer, H. R. (1994b1; 20002). Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego. W: A. Brzezińska, G.
Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 150-188). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Słownik łacińsko-polski (1988). Warszawa: PWN (opracowanie: Kazimierz Kumaniecki).
Słownik łacińsko-polski (1998). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN (tom II; redakcja: Marian Plezia).
Wood, D. (19951; 20002). Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 214-245). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
