• Nie Znaleziono Wyników

Konstrukcje rodziny w podręcznikach do zajęć "Wychowanie do życia w rodzinie"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Konstrukcje rodziny w podręcznikach do zajęć "Wychowanie do życia w rodzinie""

Copied!
12
0
0

Pełen tekst

(1)

BARBARA JAMROZOWICZ

1

Konstrukcje rodziny w podręcznikach do zajęć

„Wychowanie do życia w rodzinie” 2

W społeczeństwach tradycyjnych można zauważyć istnienie ścisłej relacji po- między zawarciem związku małżeńskiego a założeniem rodziny. To pierwsze pozwalało na realizację akceptowanego społecznie współżycia seksualnego, którego celem stało się (przede wszystkim) posiadanie potomstwa. W konse- kwencji tego stanu rzeczy triada: małżeństwo – seks – prokreacja określała następstwo zdarzeń uwarunkowanych wystąpieniem wcześniejszych, akcep- towanych i – co kluczowe – pozwalających na przetrwanie społeczeństwa.

Również współcześnie trudno zaprzeczyć temu, że istnienie każdej zbiorowości zależy od dorosłych osób posiadających dzieci, wprowadzających ich w życie społeczne. Niewątpliwie dla pomyślnego funkcjonowania społeczeństwa, wo- bec konkurencyjnych roszczeń, mężczyźni i kobiety powinni identyfikować założenie rodziny jako ważny element własnej egzystencji. W tym rozumieniu żadna instytucja nie spełniałaby lepiej swoich funkcji niż trwałe, monogamicz- ne małżeństwo heteroseksualne. Taka rodzina miałaby się skupiać częściowo

1 Dr Barbara Jamrozowicz,Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki;ORCID ID: https://

orcid.org/0000-0001-8744-1631.

2 W artykule wykorzystałam fragmenty mojej rozprawy doktorskiej pt. „Modele wychowania seksualnego w szkole gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej” przygotowanej pod kierunkiem dr hab. Zofii Joanny Danilewskiej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego w 2016 r.

(2)

na zindywidualizowanych, a częściowo na wspólnych, praktykach i łączyć z obietnicą wsparcia oraz wzajemnego przywiązania.

Ten sposób postrzegania rodziny stopniowo ulegał zmianom. Współczesne dyskursy dotyczące rodziny, a wraz z nimi oczekiwania oraz zalecenia doty- czące jej kształtu czy funkcjonowania, tracą stabilność i spójność. Świadkami ciągłej transformacji znaczeń nadawanych rodzinie były ostatnie dziesięciolecia.

Nie należy zapominać, że w (publicznym) poparciu (prywatnych) wyborów dotyczących relacji państwo zachęca lub zniechęca do realizacji niektórych jej form. Oznacza to, że dane ujęcie rodziny rzutuje też na praktyki polityki insty- tucjonalnej, w tym edukacyjnej. Jej reprezentantem w przestrzeni publicznej jest szkoła odpowiedzialna za to, co powinno być uznawane za prawdziwe.

Wraz z obecnymi w niej tekstami skłania się ją do przekazywania kolejnym pokoleniom mechanizmów weryfikacji i wartościowania zjawisk przestrzeni społeczno-kulturowej (zob. Rypel, 2012, s. 27). Wśród tych tekstów szczególne znaczenie nadaje się podręcznikom szkolnym.

W niniejszym tekście odniosę się do tego, jak w tekstach podręczników, którymi posługiwali się w latach 1999–2016 na zajęciach: „Wychowanie do życia w rodzinie” uczniowie i uczennice szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, jest konstruowana rodzina (por. Chustecka, 2011). Wybór podręczników odnoszących się do poziomu szkoły gimnazjalnej i ponadgimnazjalnej oraz do uczniów i uczennic realizujących na tych poziomach proces kształcenia stanowi konsekwencję dostrzeżenia specyfiki społecznego ich pozycjonowania w dyskursie społecznym. Powód tego stanu rzeczy to nie tylko specyficzne dla adolescencji przeobrażenia, ale i potrzeba przygotowania młodych ludzi do podejmowania decyzji (w tym tych dotyczących relacji i prokreacji). W tym kontekście traktowanie młodych ludzi jako obiektów, na które oddziałują czynniki pozostające poza ich dostateczną kontrolą (por. Beals, 2008) niesie za sobą wymóg podjęcia działań n o r m a l i z a c y j n y c h generowanych zazwyczaj przez „dorosłe” siły w ramach edukacji seksualnej3. Ich swoistą emanacją są podręcznikowe treści. Obecne w artykule rozważania rozpoczy- nam od prześledzenia znaczeń nadawanych rodzinie, by następnie przejść do kluczowych charakterystyk przypisywanych podręcznikom. Kolejno opisuję przyjętą na potrzeby analiz metodę badania tekstów podręczników. Ostatecznie wprowadzam ich zestawienie i omawiam egzemplifikacje znaczeń nadawanych rodzinie, które zostały wyodrębnione na podstawie analizy treści.

3 Na potrzeby tego tekstu będzie ona rozumiana jako integralny element procesu tworzenia osobowości, kształtowania w niej dojrzałej postawy wobec życia, jego sensu czy celu, budowania hierarchii wartości oraz ról społecznych (zob. Lew-Starowicz, 1990).

(3)

Zróżnicowane sposoby definiowania rodziny

Wśród badaczy rodziny nie ma jednoznaczności co do sposobu jej definiowa- nia (zob. m.in. Kawula i in., 2004; Sikorska, 2009). Jednym z powodów tego stanu rzeczy są ograniczenia w tworzeniu normatywnych i funkcjonalnych idei rodziny. Niektórzy badacze wskazują na to, że rodzinę stanowi grupa społeczna, która cechuje się współpracą, wspólnym miejscem zamieszkania oraz reprodukcją (zob. np. Szczepański, 1970, s. 74). Jej integralnym elementem są dorośli obu płci, którzy utrzymują społecznie akceptowane relacje płciowe i mają co najmniej jedno dziecko. W niektórych definicjach źródłem rodziny staje się małżeństwo z dzieckiem/dziećmi, choć inni krewni mogą znaleźć swoje miejsce w pobliżu tej specyficznie zjednoczonej (przez moralne, prawne, ekonomiczne, religijne i społeczne prawa i obowiązki) grupy (zob. np. Coser, 1964, s. XVI). Członkowie tak rozumianej rodziny zazwyczaj mieszkają ra- zem i współtworzą gospodarstwo domowe (zob. Kawula i in., 2004, s. 13). Na przeciwległym biegunie można umieścić definicje, zgodnie z którymi rodzina jest ujmowana jako grupa społeczna powiązana zarówno prawnie, jak i biolo- gicznie czy emocjonalnie. Wiąże ona przynajmniej dwie osoby funkcjonujące w ramach tego samego gospodarstwa domowego przy powiązaniu wspólnotą krwi, małżeństwa czy adopcji (zob. Levin, 1999, s. 94).

W tym miejscu należy zaznaczyć, że od czasu reinterpretacji granic mię- dzy sferą prywatną i publiczną czy przemian struktury życia rodzinnego, termin „rodzina” zaczął być postrzegany jako problematyczny. Pojawiły się więc dążenia do podważenia pojęcia rodziny lub nawet jej zastąpienia ideami odnoszonymi do pokrewieństwa, życia osobistego oraz intymności (Smart, 2007, s. 26–27). Tego rodzaju konstatacje przyczyniły się do wyodrębnienia tak zwanego inkluzyjnego sposobu definiowania rodziny. Podkreśla się w nim znaczenie więzi między członkami grupy, która jest postrzegana w kategorii nieprzymuszonej i prywatnej. Rodzina jest ujmowana jako jakakolwiek grupa, która zawiera dorosłych i dzieci, podtrzymujących relacje i tworzących więzi, które następnie przywiązują ich do tej grupy. Inną, uznawaną za liberalną, definicję rodziny zaproponowali przedstawiciele Vanier Institute of the Fa- mily w Kanadzie (za: Slany, 2002, s. 80–81). Zgodnie z tą definicją na rodzinę składa się jakiekolwiek powiązanie dwóch lub więcej osób, które jest skutkiem budowania więzi wynikających z obustronnej umowy, z urodzenia czy adopcji, przy czym osoby te wspólnie przyjmują odpowiedzialność za spełnienie klu- czowych dla rodziny funkcji (Slany, 2003, s. 38–39). W tym kontekście należy mieć na uwadze, że niektórzy analitycy są zgodni co do tego, że nie powinno się

(4)

przywilejować konkretnej definicji rodziny, ale w toku analiz nawiązywać do różnic kulturowych, praktyk, dyskursów i polityki (każdorazowo dotyczących rodziny) (zob. m.in. Davidoff i in., 1999).

Teksty podręczników szkolnych – kluczowe charakterystyki

W obszarze podjętych w tym tekście analiz szczególnego znaczenia nabierają teksty podręczników szkolnych. Podręcznik będzie tu rozumiany jako zestaw materiałów symbolicznych, które stanowią przetworzony przez autora/auto- rów obraz świata. Dzięki temu stanowi on bogate źródło wiedzy o dydaktyce i społeczeństwie (w wersji dopuszczonej przez dorosłych) (zob. Nocoń, 2009, s. 7–8). Dodatkowo można je uznać za narzędzie mające na celu kształtowa- nie osobowości (z uwagi na warstwę aksjologiczną) (zob. Zamojska, 2010, s. 9). Jako narzędzie intertekstualne przekształcają inne teksty, potwierdzając ich wartość (zob. Kress, 2000, s. 140). Są również nasycone ideologiami (zob.

Rypel, 2012, s. 10), a obecne w nich wizje świata społecznego mogą się jawić jako obiektywne i naturalne (por. Chomczyńska-Rubacha, Pankowska 2011).

Niepoddane analizie krytycznej i niezakwestionowane, mogą się stawać dla odbiorców niewidoczne. W konsekwencji mogą one zostać przyswojone jako element niepodważalnej w i e d z y czy – jak uznawał Michel Foucault – prawdy wyprodukowanej przez władzę (za: Zamojska, 2012, s. 11–12). Decyduje ona o sposobie organizacji procesu dydaktycznego, a dalej też o doborze, trybie porządkowania treści i układania ich w kolejne sekwencje (por. Nocoń, 2009, s. 45; Rypel, 2012, s. 101). Pozwala to na ujęcie podręcznika jako społecznego i reprezentatywnego środka obserwacyjnego. Podręcznikowa wiedza ma sta- tus wiedzy hegemonialnej, co pozwala wykluczyć inne rodzaje wiedzy jako nieobiektywne. Na gruncie podejścia dyskursywnego przypisywanie wiedzy podręcznikowej statusu obiektywności zostaje jednak zdemistyfikowane jako zasłaniające interesy władzy. Wiedza szkolna nie jest wiedzą uniwersalną, choć wszystkie praktyki tworzone przez podręcznik i wokół podręcznika dotyczą potwierdzania statusu owej wiedzy. Zarówno więc w przypadku wiedzy podręcznikowej, jak i wiążących się z nią praktyk przyswajania, celem jest zawsze konstruowanie konkretnej tożsamości podmiotu. Wiedza na potrzeby podręcznika zostaje więc wybrana z uwagi na wartość dla ucznia jako członka społeczności (zob. Zalewska, 2009, s. 283–286). Oznacza to, że wśród obecnych w podręcznikach reprezentacji rodziny tylko pewne ich wersje przyjmują postać sensowną czy naturalną, a dalej są traktowane jako publiczne dobro.

(5)

Okazuje się to tym bardziej znaczące ze względu na okres funkcjonowania analizowanych przeze mnie podręczników w dyskursie edukacyjnym.

Okres między 1999 a 2016 rokiem to nie tylko czas strukturalnej reformy polskiego systemu szkolnego (zob. m.in. Zahorska, 2009), ale i specyficznej sytuacji demograficznej. Łączyła się ona z obniżeniem poziomu dzietności kobiet, zwiększeniem odsetka urodzeń pozamałżeńskich, a dalej z obniżeniem liczby zawieranych małżeństw i podwyższeniem wieku osób zawierających ten związek (zob. m.in. Szukalski, 2016). W reakcji na tę sytuację zaczęto stopniowo podejmować działania zaradcze. Wśród nich znalazły się praktyki wiążące się z kształtowaniem prorodzinnej i pronatalistycznej świadomości społecznej (zob. Gauthier, 2008). Ich podstawą jest założenie, że preferencje prokreacyjne mają zmienny charakter, co uprawomocnia promowanie idei życia w rodzinie i potrzeby bycia rodzicem. Należy mieć na uwadze, że – zgodnie z oficjal- nie artykułowanymi w dyskursie publicznym postulatami – treści szkolnej edukacji seksualnej miały w interesującym mnie kilkunastoleciu wychodzić naprzeciw poprawie alarmujących danych (zob. np. http://www.hli.org.pl/pl/

wd/konferencja-zdrowieprokreacyjnenastolatkow/Strzalkowska_Alina/.htm;

23.01.2016). W tym okresie realizacja treści programowych zajęć edukacyjnych

„Wychowanie do życia w rodzinie” miała wspierać wychowawczą rolę rodziny, promować integralne postrzeganie ludzkiej płciowości oraz kształtować postawy prorodzinne, prospołeczne i prozdrowotne (Szybalska-Taraszkiewicz, 2012).

Metodologiczne podstawy badań

Planowane na potrzeby tego tekstu analizy wymagały zastosowania metody analizy treści. Jej celem stała się identyfikacja i klasyfikacja znaczeń konfiguracji językowych zdań (por. Mayntz i in., 1985, s. 193; Gola, 2008, s. 92) obecnych w treściach podręczników do zajęć: „Wychowanie do życia w rodzinie”. Wykaz analizowanych podręczników przedstawia się następująco:

1. T. Król (red.) (1999). Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas I–III gimnazjum. Kraków: Rubikon (w em- pirycznej części artykułu ujęty jako: WKD. G., 1999).

2. T. Król, K. Maśnik, W. Śledziński, G. Węglarczyk, J. Wronicz (2009).

Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas I–III gimnazjum. Kraków: Rubikon (w empirycznej części artykułu ujęty jako: WKD. G., 2009).

(6)

3. T. Król, K. Maśnik, W. Śledziński, G. Węglarczyk, J. Wronicz (2011).

Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klas I–III gimnazjum. Kraków: Rubikon (w empirycznej części artykułu ujęty jako: WKD. G., 2011).

4. I. Kuczałek, D. Ura, M. Urban (1999). Wiedza o społeczeństwie. Pod- ręcznik z ćwiczeniami dla uczniów klasy I gimnazjum. Warszawa: „Żak”

(w empirycznej części artykułu ujęty jako: WOS. G. I., 1999).

5. I. Kuczałek, D. Ura, M. Urban (1999). Wiedza o społeczeństwie. Podręcz- nik z ćwiczeniami dla uczniów klasy II gimnazjum, Warszawa: „Żak”

(w empirycznej części artykułu ujęty jako: WOS. G. II., 1999).

6. E. Kosińska (red.) (2000). Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. 1 klasa gimnazjum. Kraków: Rubikon (w empirycznej części artykułu ujęty jako: WN. G. 1., 2000).

7. E. Kosińska (red.) (2000). Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. 2 klasa gimnazjum. Kraków: Rubikon (w empirycznej części artykułu ujęty jako: WN. G. 2., 2000).

8. E. Kosińska (red.) (2001). Wokół nas. Wiedza o społeczeństwie. 3 klasa gimnazjum, Kraków: Rubikon (w empirycznej części artykułu ujęty jako: WN. G. 3., 2000).

9. K. Szczerba (2001). Wiedza o społeczeństwie. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik dla gimnazjum. Wrocław: GRAF-PUNKT (w em- pirycznej części artykułu ujęty jako: WOS. WDŻWR. G., 2001).

10. F. Kalinowska (2001/2002/2009). Wychowanie do życia w rodzinie, Piła:

EfKa (w empirycznej części artykułu ujęty jako: WDŻWR. G., 2009).

11. A. Długołęcka-Lach, G. Tworkiewicz-Bieniaś (2000). Ja i Ty. Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik do gimnazjum, Warszawa: PAZDRO (w empirycznej części artykułu ujęty jako: JiT. WDŻWR. G., 2000).

12. T. Garstka, M. Kostrzewski, J. Królikowski (2003). Wychowanie do życia w rodzinie. Podręcznik z ćwiczeniami dla gimnazjum. Warszawa: JUKA (w empirycznej części artykułu ujęty jako: KJ. WDŻWR. G., 2003).

13. M. Ryś (1999). Wychowanie do życia w rodzinie. Książka dla młodzieży.

Warszawa: CMPP-P MEN+ (w empirycznej części artykułu ujęty jako:

WDŻWR. KDM. PG., 1999).

14. A. Jaczewski, Z. Izdebski (1999). Kocha, lubi, szanuje. Wychowanie do życia w rodzinie dla klasy 1 i 2 liceum ogólnokształcącego. Warszawa:

PWN (w empirycznej części artykułu ujęty jako: KLSZ. L. G., 1999).

15. M. i W. Grabowscy., A. i M. Niemyscy, M. i P. Wołochowiczowie (1999).

Zanim wybierzesz... Przygotowanie do życia w rodzinie. Warszawa: PWN (w empirycznej części artykułu ujęty jako: ZW. PDŻWR. PG., 1999).

(7)

16. T. Król, M. Ryś (2001 oraz 2013). Wędrując ku dorosłości. Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Kraków:

Rubikon (w empirycznej części artykułu ujęte jako: WKD. PG., 2001 oraz WKD. PG., 2013).

Podjęta na potrzeby artykułu jakościowa analiza treści opierała się na pa- radygmacie interpretatywnym. W jego ramach postuluje się naturalistyczne podejście do świata (zob. Denzin, Lincoln, 2010, s. 23). Przy zastosowaniu podejścia indukcyjnego, materiałem badawczym uczyniłam obecne w pod- ręcznikach treści dotyczące rodziny. W trakcie tych działań odniosłam się do następującego problemu: W jaki sposób w treściach podręczników do zajęć:

„Wychowanie do życia w rodzinie” jest konstruowana rodzina?

Realizacja tego celu wymagała podjęcia następujących kroków badawczych:

1) Zapoznanie się z treściami dotyczącymi rodziny obecnymi w podręcz- nikowych tekstach i wyodrębnienie obszarów zakwalifikowanych jako potencjalnie wiążące się z rodziną.

2) Stworzenie drzewa kodowego uwzględniającego treści odnoszące się do rodziny.

3) Kodowanie tekstów metodą descriptive coding i holistic coding. Celem stało się uchwycenie wątków obecnych w podręcznikach dotyczących rodziny (por. Saldana, 2009, s. 70).

4) Analiza jakościowa wyodrębnionych wątków i sformułowanie wniosków.

Sortowanie, poszukiwanie i systematyzowanie danych zostało zrealizowane za pomocą programu MAXQDA 11 (zob. np. Kuckartz, 2014).

Sposoby konstruowania znaczeń rodziny w treściach podręczników do zajęć: „Wychowanie do życia w rodzinie” – egzemplifikacje

W celu uporządkowania analiz we wstępnym ich etapie zakwalifikowałam treści obecne w podręcznikach do następujących kategorii: c e c h y r o d z i n y, w a r u n k i (d o) z a ł o ż e n i a r o d z i n y, w a r u n k i t r w a ł o ś c i r o - d z i n y, z a g r o ż e n i a d l a r o d z i n y. Wiążące się z nimi podręcznikowe interpretacje zostaną ukazane dzięki egzemplifikacjom najpełniej ujmującym interesujące mnie kategorie. Opis c e c h r o d z i n y jest często w podręcznikach poprzedzony opisem „tradycyjnego” wymiaru funkcjonowania tej wspólnoty.

Wskazuje się zatem na jej długą historię trwania oraz trwałość, podkreślając, że: „(…) rodzina to najstarsza i najtrwalsza forma współżycia ludzi” (zob.

np. ZW. PDŻWR. PG., 1999, s. 283). Jako taka stanowi ogniwo pośrednie:

(8)

„(…) między jednostką a społeczeństwem” (zob. m.in. WDŻWR. G., 2009, s. 37).

Co dodatkowo istotne, trwałe małżeństwo i szczęśliwa rodzina są postrzegane jako instytucje, które – jako społeczne dobro – najlepiej chronią człowieka przed zagrożeniami zewnętrznymi i wewnętrznymi, umożliwiając mu roz- wój, doświadczenie miłości oraz poczucie bezpieczeństwa i własnej wartości (WKD. PG., 2001, s. 140). Tylko w części tekstów podkreśla się, że zarówno małżeństwo, jak i rodzina „(…) to związki o charakterze naturalnym” (zob.

WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 160). W tym kontekście sama: „[p]otrzeba zało- żenia rodziny wypływa (…) z natury człowieka” (zob. WDŻWR. G., 2009, s. 6).

Procesy życiowe miałyby być mądrze regulowane przez n a t u r ę. Tej ostatniej nadaje się przez zastosowane konstrukcje językowe szczególne znaczenia.

Za w a r u n k i k l u c z o w e (do) z a ł o ż e n i a r o d z i n y uznaje się w podręcznikowych tekstach między innymi uzyskanie świadomości uczest- niczenia w tworzeniu wspólnoty ludzi połączonych miłością, udzielanie sobie wzajemnej pomocy, realizacji funkcji, w tym także emocjonalno-seksualnej (zob. m.in. WDŻWR. G., 2009, s. 6 i n.) czy osiągnięcie dojrzałości biologicznej, psychicznej oraz społecznej (zob. też WDŻWR. G., 2009, s. 67). To, co miałoby pozwolić na utworzenie nowej komórki społecznej, to odkrycie godności swojej i cudzej (zob. WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 188), a także zintegrowanie seksu- alności z całokształtem swojej osobowości (zob. WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 329). Nie mniej istotne w niektórych podręcznikowych narracjach okazuje się posiadanie „(…) wiedz[y] na temat metod rozpoznawania płodności oraz metod antykoncepcji” (JiT. WDŻWR. G., 2000, s. 69).

W treściach analizowanych podręczników można było również wychwy- cić opis w a r u n k ó w s p r z y j a j ą c y c h t r w a ł o ś c i r o d z i n y. Rzadziej wskazuje się tu na model partnerskiego związku – korzystny, a niekiedy wy- magany (WDŻWR. G., 2009, s. 55). Częściej na odpowiedzialne rodzicielstwo – gotowość przyjęcia dziecka – zaproszenia go do rodziny (zob. m.in. ZW.

PDŻWR. PG., 1999, s. 259 i n.). To ostatnie jest w wielu podręcznikach łączone z Naturalnym Planowaniem Rodziny, bo – jak się zaznacza – przy rozmowach o sprawach dotyczących planowania rodziny jest miejsce na rozmowy o uczu- ciach i problemach, co odświeżająco wpływa na relacje (zob. WDŻWR. G., 2009, s. 87). Trwałość wspólnoty rodzinnej łączy się z odpowiednim podejściem do rodzicielstwa. Bycie matką (ojcem) staje się „(…) najpełniejszą twórczością”

(WKD. PG., 2001, s. 140). Rolą rodziców jest również kierowanie (rozumianym prorodzinnie) wychowaniem seksualnym swoich dzieci (zob. ZW. PDŻWR.

PG., 1999, s. 283; WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 160). Pomoc w zintegrowaniu seksualności własnych dzieci nie dzieje się inaczej niż „(…) przez wzór włas- nego życia (…), przez ukazywanie (…) wartości miłości, małżeństwa, rodziny;

przez dostarczanie wiedzy, która pozwoli dzieciom na harmonijny rozwój”

(9)

(zob. WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 73). Osobną sprawą jest akceptacja płci dziecka, przygotowanie dzieci do samodzielności czy miłości bliźniego (zob.

WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 73). Ukazaniu odpowiedzialności na rodziców za te praktyki towarzyszy opis skutków zerwania pozytywnej więzi pomiędzy rodzicami oraz ich potomkiem. Za ich konsekwencję uznaje się w jednym z analizowanych tekstów między innymi: instrumentalne traktowanie aktów seksualnych, oziębłość czy poszukiwanie satysfakcji w kontaktach homosek- sualnych (zob. m.in. WDŻWR. KDM. PG., 1999, s. 73).

W treściach podręczników podnosi się również kwestię z a g r o ż e ń r o - d z i n y. Autorzy poszczególnych tekstów pozostają tu częściowo zgodni. I tak oto w jednym z tekstów zauważa się, że stosowanie niektórych środków anty- koncepcyjnych może godzić w zdrowie rodziny, a dalej prowadzić do narusze- nia więzi małżeńskiej (zob. WKD. PG., 2013, s. 141 i n.; por. też WDŻWR. G., 2009, s. 87). W innym z podręczników zauważa się natomiast, że „(…) wiedza na temat metod rozpoznawania płodności oraz metod antykoncepcji – jest to (…) niezbędny warunek odpowiedzialnego rodzicielstwa” (JiT. WDŻWR. G., 2000, s. 69). To, co zagraża rodzinie, dotyczy również poprzedzających zawarcie związku małżeńskiego doświadczeń. W jednym z podręczników wskazuje się więc na to, że „(…) charakterystyczne u dojrzewającego chłopca rozdzielenie płci od pożądania – jeśli utrwalone – (…) jest (…) przyczyną braku wierności w związku małżeńskim, a w dalszej konsekwencji rozwodu” (WN. G. 2, 2000, s. 113). W przypadku dziewcząt akcent położony jest już na działania rodziców.

Akceptacja ojca pozwala na potwierdzenie wartości córki jako kobiety, tak by nie musiała szukać aprobaty w przedwczesnych związkach (zob. WKD. G., 2009, s. 57). Z kolei matka powinna utwierdzić córkę w odczuciu, że dobrze jest być kobietą wyposażoną w subtelność, wrażliwość, delikatność, otwarcie na miłość – również tę macierzyńską (zob. WKD. G., 2009, s. 57 i n.).

Zakończenie

Niewątpliwie twórcy podręczników konstruowanych i weryfikowanych, a na- stępnie dopuszczonych do użytku szkolnego w tym okresie, włączają do tych tekstów tylko pewien ograniczony sposób interpretacji rodziny. Treści pod- ręczników prezentują rodzinę jako konstrukt uniwersalny i ponadczasowy, najczęściej tworzony przez parę małżeńską, posiadającą choć jednego po- tomka. Wyraźnie pomija się inaczej ustrukturowane grupy, które w dyskursie naukowym coraz częściej są definiowane jako rodziny. Wydaje się więc, że

(10)

podręcznikowe teksty stoją na straży tradycyjnego modelu rodziny, co ma zapobiegać pojawianiu się odstępstw od normy. Dobre i „normalne” staje się zaangażowanie w pełnienie ról małżeńskich i rodzicielskich. Więź między partnerami (najczęściej: małżonkami) powinna być otwarta na rodzicielstwo, a realizowana w rodzinie funkcja prokreacyjna nie jest prywatną sprawą pary, ale niesie za sobą skutki dla dobra publicznego. Tym samym podręcznikowe wizje rodziny można uznać za artykułowane w celu uwznioślania tylko re- produkcyjnego wariantu rodziny.

Podręcznikowe charakterystyki rodziny ukazują również to, jak zarządza się intymnymi relacjami w celu – jak się wydaje – organizacji opartych na podobieństwie domowych wspólnot. W tym kontekście podręcznikowe teksty mogą również pełnić funkcję pomocniczą w realizacji zadań pozwalających na założenie rodziny (przy przywilejowaniu jej tradycyjnego modelu). Zorien- towaniu na odgrywane w przyszłości dziewcząt i chłopców role towarzyszy jednak paradoksalnie to, że w analizowanych tekstach nierzadko nie można mówić o jasno sprecyzowanym adresacie. Również narracja tylko w niektó- rych fragmentach jest prowadzona z perspektywy przyszłych matek i ojców.

Dodatkowo niektóre z badanych dokumentów mają potencjał do utrwalania jednowymiarowych konstrukcji cech rodziny, a także elementów jej zagra- żających. W ten oto sposób z obszaru widoczności usuwa się to, że sposoby indywidualnego konstruowania prokreacyjnej drogi życiowej są skompliko- wane i zróżnicowane.

Bibliografia

Beals F. (2008). Reading Between the Lines: Representations and Constructions of Youth and Crime in Aotearoa/New Zealand. Saarbrücken, Germany: VDM Verlag.

Chomczyńska-Rubacha M., Pankowska D. (2011). Władza, ideologia, socjalizacja. Poli- tyczność podręczników szkolnych. W: M. Chomczyńska-Rubacha (red.). Podręczniki i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy (s. 17–30). Kraków: Oficyna Wydaw- nicza „Impuls”.

Chustecka M. (2011). Analiza podręczników i podstawy programowej – przedmiot wychowanie do życia w rodzinie. W: M. Abramowicz (red.). Wielka nieobecna – o edukacji antydys- kryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce. Raport z badań. Warszawa: TEA.

Coser L.A. (1964). The Functions of Social Conflict. New York: Free Press.

Davidoff L., Doolittle M., Fink J., Holden K. (1999). The Family Story: Blood, Contract and Intimacy 1830–1960. London: Longman.

(11)

Denzin N.K., Lincoln Y.S. (2010). Wprowadzenie. Dziedzina i praktyka badań jakościo- wych. W: N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.). Metody badań jakościowych. Warszawa:

Wydawnictwo Naukowe PWN.

Gauthier A. (2008). Family Policy and Population Ageing: An Examination of the Prona- talist Effects of Family Policy. W: P. Festy, J.-S. Sardon (dir.), Hommage à Gérard Calot.

Profession: démographe. Paris: INED.

Gola B. (2008). Modele zachowań seksualnych w prasie młodzieżowej i poglądach nastolat- ków. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

http://www.hli.org.pl/pl/wd/konferencja-zdrowieprokreacyjnenastolatkow/Strzalkow- ska_Alina/.htm.

Kawula S., Brągiel J., Janke A.W. (2004). Pedagogika rodziny. Obszary i panorama proble- matyki. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

Kress G. (2000). Reading Images – The Grammar of Visual Design (2nd ed.). London: Routledge.

Kuckartz U. (2014). Qualitative Text Analysis: A Guide to Methods, Practice and Using Soft- ware. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Levin I. (1999). What Phenomenon Is Family? „Marriage & Family Review”, vol. 28.

Lew-Starowicz Z. (1990). Atlas psychofizjologii seksu. Warszawa: Państwowy Zakład Wy- dawnictw Lekarskich.

Mayntz R., Holm K., Hübner P. (1985), Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej.

Tłum. W. Lipnik. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Nocoń J. (2009). Podręcznik szkolny w dyskursie dydaktycznym – tradycja i zmiana. Opole:

Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.

Rypel A. (2012). Ideologiczny wymiar dyskursu edukacyjnego na przykładzie podręczni- ków języka polskiego z lat 1918–2010. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazi- mierza Wielkiego.

Saldana J. (2009). The Coding Manual for Qualitative Researchers. Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

Sikorska M. (2009). Nowa matka, nowy ojciec, nowe dziecko: o nowym układzie sił w pol- skich rodzinach. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

Slany K. (2002). Alternatywne formy życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym świe- cie. Kraków: Nomos.

Slany K. (2003). Dylematy i kontrowersje wokół małżeństwa i rodziny we współczesnym świecie. W: J. Balicki, E. Frątczak, J. Hrynkiewicz, A. Jagielski, J.T. Kowaleski, K. Sla- ny (red.). Wybrane problemy współczesnej demografii. Łódź: Zakład Demografii Uni- wersytetu Łódzkiego.

Smart C. (2007). Personal Life. Cambridge: Polity.

Smoter B. (2016). Modele wychowania seksualnego w szkole gimnazjalnej i ponadgimna- zjalnej. Niepublikowana praca doktorska.

Szczepański J. (1970). Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa: Państwowe Wydawnic- two Naukowe.

(12)

Szukalski P. (2016). Przestrzenne zróżnicowanie wieku wydawania na świat potomstwa we współczesnej Polsce. „Studia Ekonomiczne. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ekono- micznego w Katowicach”, nr 290.

Szybalska-Taraszkiewicz M. (2012). Kulturowo-społeczny obraz rodziny w gimnazjalnych podręcznikach przedmiotu „Wychowanie do życia w rodzinie” oraz w wybranych pol- skich czasopismach młodzieżowych (1999–2007). Jelenia Góra: Karkonoska Państwo- wa Szkoła Wyższa.

Szymańczak J. (1998). Wychowanie seksualne w polskich szkołach. Kancelaria Sejmu. Biuro Studiów i Ekspertyz. Wydział Analiz Ekonomicznych i Społecznych, październik, Infor- macja nr 922. Pobrano z: http://biurose.sejm.gov.pl/teksty_pdf/i-922.pdf (25.03.2016).

Zahorska M. (2009). Sukcesy i porażki reformy edukacji. „Przegląd Socjologiczny”, nr 3.

Zalewska E. (2009). Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręcznikiem szkol- nym w Niemczech. Między ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno-analitycznym.

W: L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.). Paradygmaty współczesnej dydaktyki.

Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

Zamojska E. (2010). Równość w kontekstach edukacyjnych. Wybrane aspekty równości w polskich i czeskich podręcznikach szkolnych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Cytaty

Powiązane dokumenty

• określić, czym jest intymność, • rozróżnić kontakty społeczne, które wymagają różnych stopni bliskości fizycznej, • uzasadnić potrzebę nieufności i dystansu

Program „Wędrując ku dorosłości”, Wychowanie do życia w rodzinie dla uczniów klasy V szko- ły podstawowej realizuje podstawę programo- wą kształcenia ogólnego

Wycho- wanie do życia w rodzinie dla uczniów klasy 6 szkoły podstawowej realizuje cele kształcenia – wymagania ogólne i szczegółowe oraz treści nauczania wynikające

** Kluzowa Krystyna, Palus Janina, Wronicz Jadwiga, Edukacja seksualna w Polsce na tle wybranych krajów Unii Europejskiej, „Wychowawca” nr 6/2011, s. Ostrowska, Zasady

Wycho- wanie do życia w rodzinie dla uczniów 1 klasy liceum ogólnokształcącego, technikum, szkoły branżowej I stopnia autorstwa Teresy Król jest zgodny z

Wycho- wanie do życia w rodzinie dla uczniów 2 klasy szkoły ponadpodstawowej” autorstwa Teresy Król jest zgodny z obowiązującym rozporządze- niem Ministerstwa Edukacji Narodowej

Scenariusze lekcji i prezentacje multimedialne dla uczniów klasy 3 liceum ogólno- kształcącego, technikum, szkoły branżowej I stopnia... Abstynencja od alkoholu do 18

Uwagę poświęca się również specy- fice odczuwanego przez dziewczęta napięcia seksualnego (mniejszego niż u chłopców), choć autorki wydają się być niespójne w pro-