• Nie Znaleziono Wyników

Oddziaływania wychowawcze a formacja osobowości : w aspekcie zachowań eksternalizacyjnych i internalizacyjnych

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Oddziaływania wychowawcze a formacja osobowości : w aspekcie zachowań eksternalizacyjnych i internalizacyjnych"

Copied!
7
0
0

Pełen tekst

(1)

Waldemar Woźniak

Oddziaływania wychowawcze a formacja osobowości : w aspekcie zachowań eksternalizacyjnych i internalizacyjnych

Studia Ecologiae et Bioethicae 8/2, 201-206 2010

(2)

et Bioethicae 8(2010)2

Waldemar WOźNIAK

IP WFCh UKSW Warszawa

Oddziaływania wychowawcze a formacja osobowości – w aspekcie zachowań eksternalizacyjnych i internalizacyjnych

Niniejszy artykuł zawiera następujące punkty składowe: wychowanie a oso- bowość, zachowania eksternalizacyjne i internalizacyjne, terapeutyczne aspek- ty procesu wychowania, zakończenie. Celem artykułu jest zachęcenie rodziców do roztropnego wychowywania dzieci, co może przyczynić się do formowania u nich dojrzałej osobowości, która nie ukierunkowuje m.in. skrajnych zachowań ekstarnalizacyjnych czy internalizacyjnych. Takie wychowanie jest również reali- zacją idei zrównoważonego rozwoju.

Wychowanie a osobowość

W literaturze przedmiotu można spotkać się z wieloma definicjami wycho- wania. W znacznej mierze zgadzam się z definicją podaną w Słowniku psycho- logicznym pod red. W. Szewczuka (1985, s. 347), według której wychowanie to

„planowa, świadoma działalność ukierunkowana na kształtowanie osobowości człowieka według założonego, w różnym stopniu określonego wzoru, obejmują- cego wartości poznawcze, moralne, estetyczne i organizacyjno-społeczne; dzia- łalność ta realizowana jest przez rodziców, instytucje oświatowe, środki maso- wego przekazu i samą jednostkę (→ samowychowanie)”. W tej definicji widoczny jest wpływ wychowania na kształtowanie osobowości. J. Bielecki (2002, s. 58) za cel wychowania uznaje uformowanie dojrzałej osobowości. Następnie przywołu- je Allporta: „Przez dojrzałą osobowość rozumiemy – za G. Allportem – taką oso- bowość, która odznacza się dobrze rozwiniętym i rozbudowanym obrazem siebie, dobrym wglądem w siebie, poczuciem humoru, zdolnością obiektywnej oceny siebie i rzeczywistości, posiadaniem skrystalizowanego światopoglądu oraz kierowaniem się jasną hierarchią wartości (za: Bielecki, 2002, s. 58).

Zdaniem J. Bieleckiego (2002, s. 59-63) istotnymi elementami wychowania w formowaniu osobowości są: miłość do dziecka, zrozumienie dziecka, szacunek dla godności dziecka, wspomaganie integralnego rozwoju dziecka, uczenie wła-

(3)

Waldemar Woźniak

ściwej hierarchii wartości, wychowywanie do odpowiedzialności, wychowywanie do samowychowania.

Jeżeli przyjmujemy, że wychowanie ma wiele kierunków, to tym sa- mym widzimy zróżnicowane obszary ewentualnego formowania osobowości.

Kierunkami wychowania m.in. są: prawda (Adamski, 2006, s. 21-38), wartości (Olbrycht, 2006, s. 39-54), wolność (Dziewiecki, 2006, s. 55-80), patriotyzm (Salij, 2006, s. 81-95), uczciwość (Cieślak, 2006, s. 97-103), wiara (Misiaszek, 2006, s. 105-120), twórczość (Jankowska, 2006, s. 121-142), życie (Doboszyńska, 2006, s. 143-149), miłość (Ryś, 2006, s. 151-170), macierzyństwo (Wilczek, 2006, s. 171-188), ojcostwo (Mierzwiński, 2006, s. 189-209).

Dokonując retrospektywnej oceny wychowania, które sam otrzymałem, uwa- żam, że należy przede wszystkim podkreślać charakter procesualny wychowania.

Ph. G. Zimbardo i F. L. Ruch określają osobowość jako „to, co charakteryzuje daną jednostkę” (1994, s. 393). Zdaniem A. P. Sperlinga osobowość to „złożony system motywów wyrażający się w cechach niepowtarzalnego sposobu przystosowywania się danej jednostki do otoczenia” (1995, s. 379). „Klasyfikacja ICD-10 rozumie przez osobowość zespół trwałych wzorców myślenia, odczuwania i zachowania, charakte- ryzujący indywidualny styl życia i sposób adaptacji jednostki” (za: Aleksandrowicz, 1998, s. 122). T. Mądrzycki (1996) ukazuje osobowość jako system tworzący i re- alizujący plany. W psychologii jednym z podstawowych terminów jest wyrażenie

„struktura osobowości”. S. Siek proponuje określenie struktury osobowości jako „spo- istej organizacji obejmującej całokształt życia psychicznego jednostki takiej, w której występują elementy: różne jakościowo (np. temperament, charakter, potrzeby psy- chiczne, wola, postawy, emocje, systemy Ego, ukierunkowania, psychofizyczne sys- temy, uzdolnienia), złożone, wewnętrznie spójne, względnie trwałe, określane jako:

schematy reagowania, cechy, wymiary, typy, które mogą pozostawać we wzajemnych związkach o charakterze dynamicznym, korelacji, «przyczynowym»” (1986, s. 29).

Prawidłowo przebiegający proces wychowania niewątpliwie może przyczy- niać się do formacji osobowości dojrzałej. I odwrotnie – zaburzenia tego procesu mogą prowadzić do zaburzeń zachowania i osobowości. Zaburzone zachowanie może być symptomem kształtowania się negatywnej cechy w strukturze oso- bowości danej osoby. Na przykład zachowanie w postaci atakowania, bicia czy poniżania kogoś, może wskazywać na formowanie się w strukturze osobowości cechy agresywności. Agresja jest zachowaniem, a agresywność względnie stałą cechą osobowości. Zachowanie agresywne incydentalne wcale nie musi wynikać z agresywności. Natomiast agresywność oznaczać będzie podatność względnie stałą do uruchamiania zachowań agresywnych w danych okolicznościach.

Zaburzenia osobowości i zachowania – „to rozmaite rodzaje funkcjonowa- nia, będące wyrazem indywidualnego stylu jednostki, sposobu odnoszenia się do siebie samego i do innych ludzi, mające jakość choroby” (Aleksandrowicz, 1998, s. 122; por. Kocur, 2005, s. 151-200).

(4)

„Specyficzne zaburzenia osobowości”, „mieszane zaburzenia osobowości”

i „utrwalone zmiany osobowości” – to utrwalone wzorce zachowania mające charakter reakcji sztywnych i niedostosowanych do sytuacji; reakcje te różnią się (w sensie negatywnym) zasadniczo od reakcji spotykanych zazwyczaj w danej kulturze (Aleksandrowicz, 1998, s. 122).

Specyficzne zaburzenia osobowości (Aleksandrowicz, 1988, s. 124-130) uzewnętrzniają się m.in. w osobowości (o.) paranoicznej (o. paranoidalna, eks- pansywna, fanatyczna, pieniacza, sensytywna), o. dyssocjalnej (o. asocjalna, psychopatia, socjopatia), o. chwiejnej emocjonalnie (o. impulsywna, agresywna, eksplozywna, o. borderline), o. histrionicznej (o. histeryczna, o. psychoinfantyl- na), o. lękliwej (o. unikająca), o. zależnej (o. asteniczna, bierna, nieadekwatna, nieaktywna, niedostosowana; o. bierno-zależna; o. psychasteniczna).

W kategorii innych określonych zaburzeń osobowości (należących także do specyficznych zaburzeń osobowości), wymienia się m.in. osobowość nar- cystyczną, u takich osób występuje przesadna, zawyżona ocena własnej warto- ści i znaczenia, a także niemal ekshibicjonistyczna ekspresja potrzeby uznania i koncentrowania uwagi na sobie (Aleksandrowicz, 1988, s. 132). Narcystyczne zaburzenie osobowości jest zaburzeniem, którego głównym objawem jest deficyt możliwości odczuwania empatii (Lattanzi, 2008). Wymienia się dziewięć różnych typów narcyzów: nienasycony (silna potrzeba bycia kochanym), amant specjalny, miłośnik władzy, „ciało” (przywiązuje ogromne znaczenie do swego wyglądu), awanturnik, uwodziciel, fantasta, cierpiętnik, „zbawiciel” (Lattanzi, 2008).

Zaburzone zachowania to m.in. kłamstwa, wagary, alkoholizowanie się, ucieczki z domu, kradzieże, niekonwencjonalne zachowania seksualne, agresja werbalna, agresja fizyczna, autoagresja, przestępczość (Pytka, 2001, s. 421).

Zaburzone zachowania mogą być umieszczone m.in. w dwóch grupach za- chowań: eksternalizacyjnych oraz internalizacyjnych.

zachowania eksternalizacyjne i internalizacyjne

Terminy: „zachowania eksternalizacyjne”, „zachowania iternalizacyjne” – nadal w Polsce są rzadko używane, także przez psychologów czy pedagogów.

Pojęcia te rozpowszechnił T. M. Achenbach w latach sześćdziesiątych XX wieku, a na grunt polski zostały one wprowadzone przede wszystkim przez B. Urbana (1999, 2000).

W badaniach nad problemami psychicznymi dzieci i młodzieży Achenbach poprzez analizę czynnikową uzyskał dwa zasadnicze czynniki – externalizing oraz internalizing.

Osoba o zachowaniu eksternalizacyjnym charakteryzuje się niedostateczną kontrolą zachowania, swoje problemy często odreagowuje na zewnątrz w postaci zachowań agresywnych, antyspołecznych, często kłamie, oszukuje, jest niezno-

(5)

Waldemar Woźniak

śna, buntownicza, może wchodzić w konflikt z prawem (Ackermann, 2005, s. 7-8;

Urban, 2000; Petermann, Scheithauer, 1998).

Osoba o zachowaniu internalizacyjnym odznacza się nadmierną kontrolą zachowania, nieśmiałością, jest zahamowana, wycofująca się, miewa bóle soma- tyczne, nastroje depresyjne, często odczuwa lęk (Ackermann, 2005, s. 7; Urban, 2000; Petermann, Scheithauer, 1988).

Jesteśmy upoważnieni do tego, aby sądzić, że osoby odznaczające się ekstra- wersją jako cechą osobowości częściej będą zachowywały się eksternalizacyjnie, a osoby z cechą introwersji – internalizacyjnie.

Ekstrawersja w typologii Junga to cecha osobowości charakteryzująca się skłonnością do uzewnętrzniania uczuć. Ekstrawertyk lubi się śmiać, bawić, itp.

(Sillamy, 1995, s. 66). Skrajny poziom ekstrawersji może objawić się również w zachowaniach aspołecznych.

Introwersję charakteryzuje zamknięcie się w sobie, nastawienie wewnętrzne, tendencja do niezajmowania się otaczającym światem, znajdowanie satysfakcji w swoim świecie wewnętrznym (Sillamy, 1995, s. 106).

Eksternalizacyjne i internalizacyjne zaburzenia zachowania bada Arkusz Diagnostyczny T. M. Achenbacha (Ackermann, 2005, s. 80). Ostateczna jego wersja powstała w 1991 roku. Achenbach opracował trzy wersje kwestionariu- sza: 1. dla nauczycieli (TRF: Teacher’s Report Form); 2. dla rodziców (CBCL:

Child Behavioral Checklist); 3. dla młodzieży (YSR: Youth Self Report). Wersje wypełniane przez rodziców i nauczycieli służą do diagnozy zachowania dzieci i młodzieży w wieku 4-18 lat, natomiast Kwestionariusz Samooceny (YSR) wy- pełnia młodzież (11-18 lat). Natomiast ekstrawersję (introwersję) jako cechę oso- bowości bada np. Kwestionariusz Osobowości Eysencka (EPQ-R) czy Inwentarz Osobowości NEO-FFI (P. T. Costa, R. R. McCrae).

Z badań przeprowadzonych przez M. Ackermann (2005) wynika, że zaburze- niom eksternalizacyjnym towarzyszy wysokie nasilenie ekstrawersji.

Terapeutyczne aspekty procesu wychowania

Prawidłowo przebiegający proces wychowania posiada zarazem walory te- rapeutyczne. Dziecko, które nauczyło się przepraszać za popełnione zło samo- czynnie uruchamia np. treningi: zastępowania agresji (Łyczewska, 2005, s. 88-92) czy zastępowania złości (KARAN, 2005, s. 22). Z wychowaniem winno być ściśle złączone formowanie kompetencji społecznych, chociażby takich jak – odpo- wiednia reakcja na krytykę, umiejętność przepraszania, umiejętność okazywa- nia słabości i emocji, umiejętność przeżywania uczuć (adekwatna ich ekspresja), inteligencja emocjonalna (m.in. wewnętrzna kontrola emocji). Odpowiedzialne rozmowy rodziców z dziećmi mogą stać się treningiem umiejętności zachowań prospołecznych (m.in. radzenia sobie ze stresem) czy treningiem zasad etycznych

(6)

i wartości (KARAN, 2005, s. 21-22). Spostrzeganie przez rodziców skrajnych za- chowań (w tym eksternalizacyjnych lub internalizacyjnych) dzieci, notowanie ich częstotliwości, winno wytyczać kierunki oddziaływań psychoprofilaktycznych i terapeutycznych.

Proces wychowania możemy określić również w szerokim sensie terapią wy- chowawczą, zwłaszcza wówczas, gdy będzie łączył się on z formowaniem cha- rakteru. Dla Allporta „charakter” to pojęcie etyczne, oznaczające tę kategorię zachowań, w oparciu o które jednostce nadajemy określenie dobry lub zły (za:

Hall, Lindzey, 1970, s. 264). Uwzględniając powyższe określenie, można uznać charakter za naczelny i niezmiernie ważny przedmiot oddziaływań wychowaw- czych. Charakter, to jeden z elementów struktury osobowości.

M. Kreutz jest autorem pracy pt. „Kształcenie charakteru” (1946), w której znajdujemy konkretne zalecenia w celu kształcenia zalet i zwalczania (otamo- wywania) wad. Pierwszy etap kształcenia charakteru stanowi namysł wstępny, kiedy to określamy nasze wady, ich siłę i kolejność zwalczania oraz wyznacza- my sobie ogólny cel życia. Drugi etap jest już przeżywaniem konkretnego dnia z uwzględnieniem sformułowanego (najlepiej na piśmie) postanowienia: „przez cały dzień nie ulegnę ... (nazwa wady) oraz wykonam ... (określenie konkretnej pracy)”. Dzień kończy się kontrolą własnego postępowania (tj. trzeci etap), czyli określeniem sukcesów i porażek. Ta samokontrola powinna zdaniem Kreutza łączyć się z tak zwanymi rozmyślaniami codziennymi, w czasie których, wyzna- czamy sobie pracę na następny dzień (chodzi tutaj o ustalenie konkretnych po- stanowień – dwóch, trzech, raczej nie więcej), próbując zarazem przewidywać jego bieg. Wyznaczanie sobie pracy na kolejny dzień można uznać za czwarty etap przedstawianego tutaj procesu. Rano przypominamy sobie postanowienia na dzień bieżący, wracając tym samym niejako do drugiego etapu (ale należy domniemywać, że już silniejsi psychicznie czy odporniejsi), itd. Systematyczność może przyczynić się z pewnością do naszego psychorozwoju. Rodzic pomagający dziecku w takiej pracy, niewątpliwie spełnia funkcje terapeutyczne, nawet jeśli sobie tego do końca nie uświadamia.

zakończenie

Ekologiczna idea zrównoważonego rozwoju może mieć nie tylko zastosowa- nie w ekologii, filozofii, teologii, ale również w pedagogice i psychologii, o czym często się zapomina. Idea ta zachęca do poszukiwania „złotego środka” w wy- chowywaniu. Taki „środek” znajduje się również na kontinuum: zachowania eks- ternalizacyjne – zachowania internalizacyjne. Wytworzenie się takiego środka, może świadczyć o dojrzałej osobowości, ale także o tym, że proces wychowania uzupełniany i ubogacany jest przez proces samowychowania.

(7)

Waldemar Woźniak

Bibliografia

Ackermann, M. (2005). Zachowania eksternalizacyjne i internalizacyjne nieletnich chłopców w kon- tekście „Wielkiej Piątki”. Bydgoszcz: Akademia Bydgoska im. Kazimierza Wielkiego – Wydział Pedagogiki i Psychologii (rozprawa doktorska, komputeropis).

Adamski, F. (2006). Wychowanie do prawdy. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy. Wychowanie dzie- ci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, 21-38.

Aleksandrowicz, J. W. (1998). Zaburzenia nerwicowe, zaburzenia osobowości i zachowania dorosłych (według ICD-10). Psychopatologia, diagnostyka, leczenie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Bielecki, J. (2002). Wychowanie szansą dojrzałej osobowości? W: A. Grochowska (red.), Wokół psycho- logii osobowości. Warszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, 57-64.

Cieślak, Z. (2002). Wychowanie do uczciwości. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 97-103.

Doboszyńska, A. (2002). Wychowanie do szacunku dla życia. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy

…, 143-149.

Dziewiecki, M. (2002). Wychowanie do wolności. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 55-80.

Hall, C. S., Lindzey, G. (1970). Theories of Personality. New York – Chichester – Brisbane – Toronto – Singapore: Jhon Wiley and Sons.

Jankowska, M. (2002). Wychowanie do twórczości. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 121-142.

KARAN-Stowarzyszenie Katolicki Ruch Antynarkotyczny (2005). Główne założenia, zakres i ob- szar działań. W: Stop przemocy w rodzinie, szkole i na ulicy. III Międzynarodowa Konferencja TZA-ART. Warszawa: Fundacja KARAN, 9-23.

Kocur, J. (2005). Zaburzenia zachowania o podłożu psychopatologicznym. Zeszyty Naukowe- Wyższa Szkoła Gospodarki Krajowej w Kutnie, 7, 151-200.

Kreutz, M. (1946). Kształcenie charakteru. Warszawa: Nasza Księgarnia.

Lattanzi, M. (2008). Profil psychozachowaniowy stalkera. Referat wygłoszony na Międzynarodowej sesji konferencyjnej pt. Stalking – między przemocą a uzależnieniem, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku-Białej, 25 kwietnia 2008 r.

Łyczewska, E. (2005). Jak pomagać rodzicom trudnych uczniów? W: Stop przemocy w rodzinie, szkole i na ulicy. III Międzynarodowa Konferencja TZA-ART. Warszawa: Fundacja KARAN, 73-95.

Mądrzycki, T. (1996). Osobowość jako system tworzący i realizujący plany. Nowe podejście. Gdańsk:

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Mierzwiński, B. (2002). Wychowanie do ojcostwa. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 189-209.

Misiaszek, K. (2002). Wychowanie do wiary. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 105-120.

Olbrycht, K. (2002). Wychowanie do wartości. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 39-54.

Petermann, F., Scheithauer, H. (1998). Agressives und antisoziales Verhalten im Kindes- und Jugendalter. W: F. Petermann, M. Kusch, K. Niebank (Hgrs). Entwicklungspsychopathologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Psychologie Verlags Union – BELTZ.

Pytka, L. (2001). Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i me- todyczne. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.

Ryś, M. (2002). Wychowanie do miłości. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 151-170.

Salij, J. (2002). Wychowanie do patriotyzmu. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 81-95.

Siek, S. (1986). Struktura osobowości. Warszawa: ATK.

Sillamy, N. (1995). Słownik psychologii. Katowice: Wydawnictwo Książnica.

Sperling, A. P. (1995). Psychologia. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Szewczuk, W. (red.) (1985). Słownik psychologiczny. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Urban, B. (1999). Zachowania dewiacyjne młodzieży. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Urban, B. (2000). Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Wilczek, M. (2002). Wychowanie do macierzyństwa. W: M. Ryś (red.), Autorytet prawdy …, 171-188.

Cytaty

Powiązane dokumenty

VII. nowe problemy społeczne. Pogłębiającej się moralnej i ekonomicznej pauperyzacji proletariatu towarzyszyła dechrystianizacja. Kwestia społeczna, która w tym okresie

W czasie spotkania omówiono następujące zagadnienia: „I od tej Godziny uczeń przyjął Ją do siebie” (J 19, 27) (A. Gambero), „Ból, śmierć, nadzieja: paschalna ikona.

By framing prototyping actions as meaningful activities, we aim to make this process from a ‘single-loop’ perspective more fluent and self-organizing.. The team should

32 Grzegorz Grzybek, Etyka rozwoju a pedagogika opiekuńcza (Rzeszów: Wyd.. uporządkowanie swoich pragnień, relacji wobec innych ludzi oraz otoczenia w taki sposób, aby można

Idąc za Volneyem, Staszic też sporo miejsca poświęca opi­ sow i połączenia się tyranów z kapłaństwem celem skuteczniejszego wyzyskiwania tłumów. Jest to

Sala Augsburska II: kredens z nastawą typu Uberbauschrank (Muzeum Narodowe w Kielcach), w gablocie instrum enty astronomiczne i zegary słoneczne oraz przyrządy do

Internacjonalizacja przedsiębiorstw oraz globalizacja ich aktywności, której towarzyszy rozwój technologii informacyjnych, „kalifornizacja” po- trzeb i realizowanie

F I G U R E 1 Design of a two-phase nanoparticle-scaffold system relying on the immobilization of P(MMA-co-MAA) nanoparticles to a chitosan scaffold backbone for the sustained