Przypisy harvardzkie w treści głównej są linkami oznaczonymi słowem „przypis” i numerem porządkowym wziętymi w nawias okrągły

(1)

Uwagi do wersji zaadaptowanej:

Wersja elektroniczna książki została stworzona zgodnie z art. 33 z indeksem 1 Ustawy o prawie autorskim i prawach pokrewnych.

Zostały zachowane numery stron. Numer danej strony znajduje się nad tekstem danej strony i poprzedza go skrót str.

Poszczególnym częściom tekstu nadano numery porządkowe.

Wartości wyrażone w oryginale liczbami rzymskimi, w adaptacji przedstawiono za pomocą cyfr arabskich.

W adaptacji brak prac: Łukaszewicz 1998, Wasiukiewicz 1993, Brzezińska 2000, Przetacznik-Gierowska M. 1996.

Przypisy harvardzkie w treści głównej są linkami oznaczonymi słowem „przypis” i numerem porządkowym wziętymi w nawias okrągły. Linki te prowadzą do opisów

przypisów, które zostały umieszczone na końcu dokumentu. Powrót do treści głównej po odczytaniu opisu przypisu jest możliwy poprzez link „Wróć do treści głównej” umieszczony na końcu każdego opisu przypisu.

Zakładki oznaczone literą „p” i numerem porządkowym znajdują się w treści głównej, w miejscu występowania przypisu.

Poszczególnym tabelom przypisano numery porządkowe. Przejście na koniec tabeli jest możliwe przez link „przejdź na koniec tabeli”. Zakładki oznaczone „tabela_numer_koniec”

znajdują się w treści głównej, w miejscu zakończenia tabeli.

W wersji zaadaptowanej zachowano następujące skróty: t. – tom, nr – numer, tab. – tabela, red. – redakcja, wyd. – wydanie, Sk-a – spółka, st. – saint, dtv. - Deutscher Taschenbuch Verlag; WOM – Wojewódzki Ośrodek Metodyczny, WSiP – Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, PWN – Państwowe Wydawnictwo Naukowe, IEN – Instytut Edukacji Narodowej, UJ – Uniwersytet Jagielloński, UW – Uniwersytet Wrocławski.

Skrót „s.” w przypisach został zamieniony na skrót „str.”

Koniec uwag do wersji zaadaptowanej.

Str. 47

IWONA SIKORSKA

Edukacja alternatywna – bogactwo różnorodności Streszczenie

Artykuł stanowi próbę syntetycznego spojrzenia na alternatywne propozycje edukacyjne istniejące obecnie w Polsce oraz na najważniejsze przedsięwzięcia w tym zakresie dokonywane na świecie.

(2)

Wychodząc od stwierdzenia, że w procesie wychowania ważna jest różnorodność, autorka przedstawia warunki konieczne do zaistnienia alternatywy w edukacji, takie jak: pluralizm i tolerancja danego kraju oraz otwartość społeczeństwa na „odmienność”, elastyczność i spontaniczność działania rynku edukacyjnego oraz korzystny układ polityki edukacyjnej państwa. Przykłady alternatywnych propozycji edukacyjnych istniejących w polskiej edukacji obejmują podejście waldorfskie Rudolfa Steinera oraz montessoriańskie Marii Montessori. Nowatorskie, eksperymentalne przedsięwzięcia zagraniczne przedstawiono, opierającego się na edukacji antyautorytarnej na przykładzie szkoły Summerhill Alexandra Neilla w Wielkiej Brytanii oraz behawioralnej psychologicznej utopii Los Horcones w

Meksyku.

Poszukiwanie alternatyw edukacyjnych ma znaczenie nie tylko dla rozwoju dziecka, ale także dla aspiracji naukowych badaczy i praktyków oraz ze względu na interes społeczny.

Słowa kluczowe: edukacja alternatywna, rozwój.

1. Potrzeba zmian

Edukacja końca 20 wieku charakteryzowała się renesansem zainteresowań

alternatywnymi podejściami do rozwoju i nauczania. Poważny kryzys w obszarze edukacji i wychowania został spowodowany niską oceną jakości usług oświatowych, przedsięwzięć dydaktyczno-wychowawczych, metod oraz pozornych sukcesów wychowawczych. Ze szczególnymi zarzutami spotykała się sztywność, konserwatyzm i bezradność polskiej edukacji nienadążającej za duchem przemian (przypis 1 Łukaszewicz, 1998; Śliwerski, 2000).

Podejmowane poszukiwania prowadziły do redefinicji celów stawianych przed edukacją i wychowaniem młodego pokolenia. Indywidualny potencjał jednostki i jej wewnętrzna motywacja, jako najważniejsza siła rozwojowa, uznawane były coraz częściej za priorytet, który wskazywał na znaczenie funkcji emancypacyjnej wychowania (przypis 2 Feiner, 1995).

Wśród przemian pedagogiki lat dziewięćdziesiątych 20 wieku zauważyć można ponadto stopniowe odchodzenie od jednostronnego rozumienia tego, co słuszne w

oddziaływaniach wychowawczych, do wielości koncepcji i form pracy.

Str. 48

Zmiany dokonywały się w powstających przedszkolach czy szkołach związanych z pedagogiką alternatywną, ale dotyczyły również wykorzystywania na terenie placówek standardowych metod zapożyczonych z innych podejść (przypis 3 Feiner, 1995 ).

(3)

Zestawienie najważniejszych zmian w zakresie podejścia edukacyjnego omawianego okresu przedstawia tab. 1.

Tab. 1. Zmiany w edukacji lat dziewięćdziesiątych 20 wieku. Przejdź na koniec tabeli 1.

1. Zakres zmian: charakter oddziaływań edukacyjnych

1.1. Dotychczasowe podejście: działania adaptacyjne oraz instrumentalne 1.2. Nowe podejście: działania emancypacyjne, wyzwalające

2. Zakres zmian: cel oddziaływań

2.1. Dotychczasowe podejście: przygotowanie ucznia do zastanych warunków społecznych i wdrożenie w nie

2.2. Nowe podejście: indywidualne potrzeby i jednostkowy potencjał ucznia 3. Zakres zmian: proces kształcenia

3.1. Dotychczasowe podejście: uczeń traktowany jako przedmiot edukacji 3.2. Nowe podejście: uczeń współtworzy proces dydaktyczny

4. Zakres zmian: rola nauczyciela

4.1. Dotychczasowe podejście: przewodnik, informator, kontroler 4.2. Nowe podejście: partner, empatyczny doradca

5. Zakres zmian: koncepcja pracy edukacyjnej

5.1. Dotychczasowe podejście: standardowe podejście pedagogiczne opierające się na ogólnie obowiązującej pedagogice akademickiej

5.2. Nowe podejście: wielość podejść pedagogicznych, pojawienie się pedagogik alternatywnych: montessoriańskiej, waldorfskiej, freinetowskiej

6. Zakres zmian: program

6.1. Dotychczasowe podejście: jeden ogólnoobowiązujący program ministerialny do każdego poziomu edukacyjnego

6.2. Nowe podejście: wielość koncepcji i form pracy, programy autorskie Koniec tabeli 1.

Źródło: opracowanie własne.

Zwolennicy wychowania odmiennego od poprzednich form kolektywnych, wykorzystując nowe możliwości społeczno-polityczne w naszym kraju, dążyli do zrealizowania idei pedagogik wyzwalających przez zakładanie montessoriańskich, waldorfskich,

freinetowskich oraz opierających się na programach autorskich szkół i przedszkoli (przypis 4

Okoń, 1997; Zwiernik, 1996; Karczewska, 2000 ). Eksperymenty pedagogiczne oraz poszukiwania najlepszego modelu wychowania były prowadzone głównie przez rodziców

(4)

zainteresowanych przyjaznym, bogatym w stymulacje rozwojowe środowiskiem dla swoich dzieci. Jako przykłady najbardziej popularnych w naszym kraju podejść alternatywnych zostaną przedstawione placówki waldorfskie i montessoriańskie. Przedszkola i szkoły związane z tymi pedagogikami istnieją w wielu miejscach na świecie już od około 100 lat.

Str. 49

2. Przykłady alternatywnych podejść edukacyjnych 2.1. Edukacja waldorfska

Ojcem tego nurtu jest Rudolf Steiner (1861-1925), austriacki myśliciel i działacz społeczny, filozof związany z naukami przyrodniczymi i humanistycznymi, uważany za twórcę

antropozofii. Antropozofia (dosłownie: „mądrość człowieka”) jest formą całościowego ujęcia człowieka i świata. Człowiek jest według Steinera jedyną istotą żywą piszącą własną biografię. Dzięki posiadanej jaźni może kształtować otoczenie i zapisywać w nim swój ślad. Biografia człowieka obejmuje fazy wyznaczone różnymi rytmami.

Najważniejszym z nich jest rytm siedmioletni, który wiąże się z rozwojem indywidualności człowieka. Podział życia ludzkiego na okresy siedmioletnie wyznaczony jest

występowaniem „czterech narodzin” (przypis 5 Steiner, 1973; Dziurzyńska, 1993 ). System pedagogiczny związany z nazwiskiem R. Steinera zwany jest również pedagogiką

waldorfską ze względu na nazwę miejsca pierwszej szkoły tego typu powstałej w roku 1919 przy fabryce Waldorf-Astoria w Stuttgarcie, w Niemczech. Nazwy „steinerowska” i

„waldorfska” stosowane są w literaturze przedmiotu zamiennie, są synonimami jednego podejścia w rozumieniu rozwoju i edukacji człowieka (przypis 6 Wasiukiewicz, 1993 ).

Pedagogika Steinera należy do nurtu naturalnych i holistycznych podejść do rozwoju i wychowania człowieka. Nazwisko jego wymieniane jest obok J.J. Rousseau, J.H.

Pestalozziego, M. Montessori, G. Kerschensteinera w grupie reformatorów edukacji 20 wieku. Człowiek według nich jest podmiotem ciała, psychiki i ducha, w związku z tym konieczne jest traktowanie go jako całości. Żyje on w ścisłym związku z otoczeniem społecznym i ekologicznym, a dzięki tym interakcjom kształtuje swoją tożsamość.

Naczelną ideą pedagogiki waldorfskiej jest wychowanie w wolności i do wolności. Dzięki świadomości własnej wolności możliwa jest prawdziwa samorealizacja (przypis 7 Carlgren, 1994).

2.2. Edukacja montessoriańska

Maria Montessori (1870-1952), włoska lekarka i pedagożka stworzyła metodę pedagogiczną dążącą do najlepszego wychowania i edukacji dziecka. Pedagogika montessoriańską, tak jak i wymieniona już steinerowska, mieści się w nurcie Nowego Wychowania, tendencji, która na przełomie 19 i 20 wieku reprezentowana bya przez wielu

(5)

myślicieli, poszukujących nowych sposobów rozumienia ludzkiego rozwoju. W opozycji do edukacji opartej na dziewiętnastowiecznym herbartyzmie, ceniącym głównie rozwój

intelektualny, reformatorzy przywiązywali dużą wagę do uwzględniania podczas wychowania naturalnego rytmu rozwoju dziecka, jego indywidualnych potrzeb i

zainteresowań, zaangażowania w procesie edukacji całej jednostki jako jedności psycho- fizycznej (przypis 8 Standing, 1995 ). Sprzeciw Montessori wobec istniejącego stanu wiedzy i poziomu praktyki w postępowaniu z dziećmi pochodził z jej osobistych doświadczeń jako uczennicy, ale również z pracy lekarskiej w rzymskiej Klinice Psychiatrycznej.

Str. 50

Brak jakiejkolwiek terapii i edukacji w wypadku dzieci z obniżonym potencjałem

intelektualnym będących pacjentami kliniki skłonił młodą lekarkę do poszukiwań własnych pomysłów na stymulację rozwoju swoich podopiecznych. Stworzyła ona stopniowo zestaw pomocy do ćwiczeń prostych czynności dnia codziennego oraz doskonalenia percepcji.

Inspiracje do tworzenia swojej metody czerpała z prac francuskiego laryngologa Jeana Itarda dotyczących stymulowania rozwoju mowy u dzieci opóźnionych oraz z doświadczeń Edouarda Seguina, psychiatry pracującego z dorosłymi z upośledzeniem umysłowym (przypis 9 Helming, 1994; Standing, 1995 ). Dostrzeżenie przez Montessori znaczenia manipulacji przedmiotami dla rozwoju zmysłów oraz inteligencji dziecka uważane jest przez jej biografów za moment narodzin pedagogiki montessoriańskiej. Po studiach psychologicznych i filozoficznych Montessori porzuciła medycynę, by zająć się pracą pedagogiczną. Tworzyła szkoły i przedszkola według nowych zasad oraz propagowała idee nowego wychowania na wykładach i konferencjach.

Dzięki temu, że początki systemu montessoriańskiego wiążą się z kliniką rozwoju dziecka, zawiera on metody pracy oparte na uwzględnianiu odmienności rytmu, tempa, kierunku rozwoju, indywidualności każdej jednostki oraz docenianiu roli stymulacji nawet

długotrwałej wszystkich obszarów rozwijającego się człowieka (przypis 10 Montessori, 1994; 1995).

3. Porównanie trzech przykładowych systemów edukacyjnych

Dla lepszego zrozumienia odmienności w propozycjach wymienionych podejść zostaną one zestawione z dobrze znanymi założeniami standardowego podejścia pedagogicznego, reprezentowanego w Polsce przez większość placówek edukacyjnych. Różnice te dotyczą zagadnień istotnych w procesie wychowania, takich jak: ideologia wychowania,

mechanizm zmiany rozwojowej, relacja między osobami zaangażowanymi w proces

(6)

wychowania, rozumienie związku między rozwojem a edukacją, oferta edukacyjna, model socjalizacji oraz model wychowania.

3.1. Ideologia wychowania

Istniejące do końca 20 wieku tradycje oddziaływań wychowawczych można ująć w trzy grupy: transmisję kulturową, progresywizm oraz podejście romantyczne (przypis 11 Kohlberg, Mayer, 1993).

1. Transmisja kulturowa jest ideologią opierającą się na zdobyczach asocjacjonizmu i behawioryzmu, traktującą środowisko jako punkt wejścia informacji, organizm zaś jako ujście informacji w postaci wyprodukowanego zachowania. Maszyna jest metaforą rozwoju stosowaną w tym podejściu. Wiedza jest tym, co obiektywne, powtarzalne, uchwytne zmysłami i poddające się pomiarom. Osiągnięcie przez dziecko standardów wiedzy i zachowania uznawanych w społeczeństwie stanowi tutaj cel wychowania.

Str. 51

Transmisja kulturowa zakłada relatywizm aksjologiczny, społeczną względność wartości, czyli uzależnienie ich ważności i obligatoryjności od interesu społecznego. Ewaluacja rezultatów oddziaływań wychowawczych opiera się na akademickich testach osiągnięć służących kwalifikacji, selekcji oraz predykcji przyszłego sukcesu życiowego. Przykładami tego podejścia może być behawioryzm Watsona czy Skinnera.

2. Kolejna ideologia zwana progresywizmem stosuje do zobrazowania rozwoju metaforę dyskursu i konwersacji. Zakłada ona aktywność jednostki w tworzeniu samej siebie.

Wiedza to aktywna zmiana w strukturach myślenia, uzależniona od interpretacji danej sytuacji, dokonywanej przez jednostkę. Wartością istotną w progresywizmie jest

demokracja, a edukacja moralna opiera się na liberalizmie etycznym. Celem wychowania jest osiągnięcie przez jednostkę wyższego stadium rozwoju ego w aspekcie moralnym, poznawczym oraz percepcji samego siebie. Przykładami traktowania rozwoju w

kategoriach progresywizmu mogą być poznawcza koncepcja Jeana Piageta czy koncepcja społeczno-kulturowa Lwa Wygotskiego.

3. Ideologia romantyczna przedstawia rozwój w postaci metafory organicznego wzrostu.

Dziecko postrzegane jest jako roślina, o wbudowanym programie wzrostu i różnicowania.

Tym, co determinuje jednostkę, są czynniki wewnętrzne, a środowisko dostarcza pożywki, umożliwiającej realizację wewnętrznego planu. Rozwój ma charakter stadialny, a źródłem wiedzy są wewnętrzne stany i doświadczenia. Cel wychowania to rozwój indywidualny, samorealizacja jednostki. Kierunek i tempo zmian rozwojowych wyznaczane są

jednostkowym rytmem i potrzebami. Podstawową wartością w podejściu romantycznym jest wolność jednostki, dobro dziecka zakładające neutralność moralną. Wychowanie dąży

(7)

tutaj do umożliwienia dziecku osiągnięcia cnót związanych z kulturą, w której żyje. Do tradycji romantycznej należeć będzie wychowanie personalistyczne, kształcenie wyzwalające (Pestallozzi, Steiner, Montessori) oraz wychowanie w świetle psychologii humanistycznej (Rogers).

Ideologie wychowania określają cel działań edukacyjnych, którym jest rozwój jednostki w takich kierunkach, jak na przykład: ku dobru (personalizm), ku wolności (podejście

waldorfskie), ku samorealizacji i samoakceptacji (psychologia humanistyczna). Określają ponadto przeważającą funkcję wychowania, kładąc nacisk na emancypację lub

socjalizację dziecka.

3.2. Zmiana rozwojowa

Zmiana rozwojowa definiowana jest jako zmiana jednokierunkowa, trwała, nieodwracalna i autonomiczna, o charakterze ilościowym i jakościowym (przypis 12 Przetacznik-

Gierowska, Tyszkowska, 2000). Z działaniem biologicznych czynników wewnętrznych w ontogenezie wiąże się pojęcie dojrzewania, z działaniem czynników społecznych – wdrukowanie i socjalizacja.

Zmiany rozwojowe mają charakter ilościowy, gdy pozwalają na analizowanie nasilania, ilości czy rozmiarów badanego zjawiska rozwojowego (sprawność, funkcja).

Str. 52

Dane tego typu wyrażane są liczbowo w zakresie określonych wymiarów. Mogą być również zmianami jakościowymi, obrazującymi powstawanie nowych jakościowo postaci czynności psychicznych czy zachowań. Informacji o nich dostarczają jakościowe wskaźniki strukturalne (przypis 13 Kielar-Turska, 2000 ).

3.3. Pojęcie wychowania

Wychowanie rozumiane szeroko to oddziaływania wielu środowisk wychowawczych wiążące się z intencją wywołania oczekiwanej zmiany, a więc z interwencją w układ indywidualny lub społeczny. Od innych oddziaływań społecznych różni je kilka cech formalnych. W interakcji wychowawczej wyłaniają się dwie role: wychowywanego i wychowującego. Ze względu na różnicę kompetencji, wiedzy na temat celu i metod działania wychowawczego oraz posiadanej władzy relacja między nimi jest

niesymetryczna. Wychowanie posiada konkretny cel, jakim jest wywołanie zmiany w układzie indywidualnym (jednostka) lub społecznym (grupa). Może mieć charakter bezpośredni (kontakt z osobą lub grupą) bądź pośredni (kontakt z instytucją lub innymi osobami czy grupami pomocnymi w procesie wychowawczym). Wychowawca działa na podstawie przyjętego programu opartego na określonych wartościach, kierując się intencją wywołania zmiany u wychowanka lub w jego otoczeniu (przypis 14 Brzezińska, 2000 ). W

(8)

procesie wychowawczym istotne jest otoczenie, w którym przebywa dziecko, oraz grupa, z którą wchodzi ono w interakcje. Poglądy na temat celowego przygotowania środowiska wychowawczego oscylują między preferowaniem naturalności i autentyczności (jak największe podobieństwo do domu rodzinnego) a aranżowaniem otoczenia maksymalnie efektywnego pod wzglądem dydaktycznym.

3.4. Interakcja społeczna

Analizując proces interakcji pomiędzy uczniem a mistrzem można wskazać orientację przedmiotową, gdy zarówno uczeń, jak i nauczyciel nie wykazują sprawczości i

przyczynowości osobistej: wychowawca jest narzędziem realizacji programu, wychowanek zaś biernie przyjmuje go. Z kolei w orientacji quasi-podmiotowej nauczyciel nie wchodzi również w relację podmiotową z wychowankiem, gdyż pełni funkcję narzędzia w

zaspakajaniu potrzeb dziecka. Model ten cechuje się szybkim diagnozowaniem potrzeb i gotowości wychowanka oraz dopasowaniem do jego możliwości oferty edukacyjnej, działa w sposób reaktywny. Prawdziwa orientacja podmiotowa to wspólne decydowanie i takie działania edukacyjne, w których zarówno uczeń, jak i nauczyciel są osobami ważnymi.

Kontakty obu stron opierają się na współpracy i dialogu. W tym podejściu mieszczą się wspólne działania obu stron, opisane przez Schaffera w koncepcji epizodów wspólnego zaangażowania (przypis 15 Schaffer, 1994 ). Typowe tendencje reagowania nauczyciela to reflektowanie intencji zachowania uczniów, a nie impulsywne i reaktywne odpowiadanie jedynie na ich zachowanie.

Str. 53

Zaletą takiej sytuacji może być powstanie zjawiska życzliwego koła, kiedy relacja opiera się na pozytywnych, korzystnych i czytelnych dla obu stron związkach.

3.5. Relacje pomiędzy rozwojem człowieka a procesami dojrzewania i wychowania Badacze rozwoju wyróżniają trzy sposoby odpowiedzi na pytanie o relacje dojrzewania i kształcenia. Jest to po pierwsze podejście wskazujące rolę czynnika biologicznego oraz wewnętrznego programu rozwoju jednostki, traktującego rozwój jako niezależny od

procesów nauczania (przypis 16 Wygotski, 1971 ). Nauczanie powinno się dostosować do poziomu rozwoju, ale niczego w nim zmienić nie potrafi. Przykładami takiego ujmowania relacji między omawianymi procesami może być preformacjonizm, naturalizm romantyczny Rousseau, teoria maturacjonizmu Gessella, podejście Montessori, Piageta oraz

psychologów humanistycznych.

Drugie stanowisko odnoszące się do relacji między rozwojem człowieka a dojrzewaniem i wychowaniem podkreśla, że rozwój i nauczanie są procesami przebiegającymi

synchronicznie. Edukacja zatem może wyznaczać kierunek rozwojowi. Według Lwa

(9)

Wygotskiego każdy krok w nauce wiąże się z dokonaniem kroku rozwojowego. Grupa koncepcji związanych z tym ujęciem podkreśla znaczenie otoczenia dla rozwoju człowieka. Reprezentantami powyższego stanowiska są teoria uczenia się Watsona i Skinnera, koncepcja Pawłowa.

Kolejne podejście upatruje wielu powiązań i uwarunkowań między dojrzewaniem i uczeniem się. Pierwszy stanowi bowiem konieczny grunt dla uczenia się, a ono z kolei może wpłynąć modyfikująco na dojrzewanie. Teorie mieszczące się w tym podejściu mają charakter interakcyjny, ich przykładem mogą być kulturowo-historyczne ujęcie rozwoju Wygotskiego, koncepcja socjalizacji Schaffera, teorie neopsychoanalityczne (przypis 17 Kohlberg, Mayer, 1993).

3.6. Oferta edukacyjna

Przy formułowaniu oferty edukacyjnej istotne jest uwzględnienie dwu poziomów rozwoju odbiorcy: obecnego oraz potencjalnego. Pierwszy z nich, zwany przez Wygotskiego strefą aktualnego rozwoju, opisuje poziom rozwoju funkcji psychicznych ukształtowany po

zakończeniu pewnych etapów rozwojowych. Jego diagnoza wynika z określenia poziomu kompetencji umożliwiających samodzielne rozwiązywanie zadań z różnych zakresów.

Strefa najbliższego rozwoju, zwana „jutrem rozwoju dziecka”, jest obszarem, w którym dziecko porusza się dzięki pomocy i wskazówkom dorosłego. Kształtujące się dopiero umiejętności pozwalają na wykonanie zadań pod kierunkiem opiekuna.

Osobą prowadzącą i wspierającą dziecko może być zarówno tutor dorosły, jak i starszy kolega czy sprawniejszy rówieśnik. Relacja tworząca rusztowanie (scaffolding) otwiera przed wychowankiem możliwości eksperymentowania, ćwiczenia oraz przymierzania się do nowych wyzwań (przypis 18 Bruner, 2006 ).

Str. 54

3.7. Modele socjalizacji

Pozwalają określić drogę, na jakiej następuje adaptacja dziecka do warunków

społecznych, w których żyje. Style opisane przez Schaffera to: model laissez-faire, model lepienia z gliny, model konfliktowy oraz model wzajemności (przypis 19 Schaffer, 1994 ).

1. Pierwszy z nich zakłada zupełną swobodę wychowanka, który rozwija się bez jakiejkolwiek pomocy czy wpływu opiekuna. Rolą wychowawcy jest stworzenie przyzwalającej atmosfery, w której w naturalny i spontaniczny sposób mogłyby się kształtować indywidualne zdolności i realizować potrzeby dziecka. Aktywność

podejmowana przez dziecko, zależna od jego motywacji i potrzeb w danym momencie, powinna być całkowicie akceptowana przez dorosłych. Takie podejście do wychowania reprezentuje na przykład J.J. Rousseau.

(10)

2. Model lepienia z gliny traktuje dziecko jako bierny materiał wyjściowy do tworzenia określonej osoby. Dopiero dzięki zewnętrznym oddziaływaniom opiekunów bezkształtna masa nabiera formy ustalonej przez pracujących nad nią wychowawców. Rozwój

zdeterminowany jest przez doświadczenie, wyznaczony przez wpływy zewnętrzne oraz systemy kar i nagród kształtujących nawyki dziecka. Przedstawicielami tego stanowiska mogą być behawioryści.

3. Model konfliktowy zakłada sprzeczność między potrzebami dziecka a wymaganiami jego opiekunów. Naturalny konflikt rodzi się ze zderzenia egocentrycznych preferencji dziecka, dążącego przede wszystkim do zaspokojenia własnych potrzeb, z zamierzeniem opiekuna, by osiągnąć konformizm u wychowanka.

4. Model wzajemności zaproponowany przez Schaffera koresponduje z systemowym podejściem do rozwoju. Dziecko traktowane jest tutaj jako aktywny uczestnik interakcji posiadającej dwustronne oddziaływanie na zaangażowane w nią osoby. Obie strony interakcji wnoszą w nią coś od siebie, a w procesie tym dochodzi raczej do wzajemnej adaptacji, nie konfliktu (przypis 20 Schaffer, 1994 ).

3.8. Modele wychowania

Preferowana przez określone podejście pedagogiczne koncepcja rozwoju człowieka wyznacza charakterystyczny model wychowania (przypis 21 Przetacznik-Gierowska, 1996;

Kohlberg, Mayer, 1993; Schaffer, 1994). Jako podstawowe kryterium wyróżnienia czterech modeli wychowania uznaje się preferowaną przez dane podejście wartość oraz cel

oddziaływań (przypis 22 Brzezińska, 2000 ).

Pierwszy z modeli traktuje wzbogacenie repertuaru zachowań jako wartość naczelną, obszarem oddziaływań jest sfera zachowaniowa, rozwijana i doskonalona w celu zmiany systemu zachowania jednostki. Kolejny model kieruje się zasadą kształtowania myślenia krytycznego, które uznaje za najbardziej wartościowe. Cel, jakim jest zmiana struktur poznawczych, stara się osiągnąć przez poszerzanie wiedzy oraz doskonalenie zdolności umysłowych. Produktywna niezależność to główna wartość trzeciego modelu wychowania.

Zmiana osobowości jednostki jest celem, do której dąży się przez oddziaływanie na sferę zdrowia psychicznego człowieka, kształtując je oraz wspierając możliwość samorealizacji.

Str. 55

Tab. 2. Porównanie trzech systemów pedagogicznych. Przejdź na koniec tabeli 2.

1. Ideologia wychowania

1.1. System montessoriański: Romantyczna 1.2. System waldorfski: Romantyczna

1.3. Podejście standardowe: Progresywizm

(11)

2. Cel oddziaływań wychowawczych

2.1. System montessoriański: Procesy poznawcze, samodzielność 2.2. System waldorfski: Kreatywność, wolność jednostki

2.3. Podejście standardowe: Całościowy rozwój dziecka 3. Przeważająca funkcja wychowania

3.1. System montessoriański: Emancypacyjna 3.2. System waldorfski: Emancypacyjna

3.3. Podejście standardowe: Socjalizująca 4. Mechanizm zmiany rozwojowej

4.1. System montessoriański: Powtarzanie, modelowanie 4.2. System waldorfski: Eksperymentowanie, modelowanie

4.3. Podejście standardowe: Aktywność własna w zaproponowanych sytuacjach wychowawczych

5. Specyfika otoczenia

5.1. System montessoriański: Celowe przygotowanie otoczenia 5.2. System waldorfski: Świat jest przygotowany w naturalny sposób 5.3. Podejście standardowe: Czerpanie ze świata i kształtowanie go 6. Funkcja grupy

6.1. System montessoriański: Symulacja naturalnej sytuacji rodzinnej, (grupa heterogenna wiekowo)

6.2. System waldorfski: Symulacja naturalnej sytuacji rodzinnej (grupa heterogenna wiekowo)

6.3. Podejście standardowe: Wspólnota o podobnych umiejętnościach (grupa homogenna wiekowo)

7. Specyfika interakcji wychowujący-wychowywany

7.1. System montessoriański: Podmiotowy stosunek do dziecka, opierający się na podzielaniu znaczeń

7.2. System waldorfski: Podmiotowy stosunek do dziecka, opierający się na podzielaniu znaczeń

7.3. Podejście standardowe: Większe przywiązanie do realizowanego programu, relacja quasi-podmiotowa

8. Relacja rozwój-edukacja

8.1. System montessoriański: Edukacja wyprzedza rozwój 8.2. System waldorfski: Edukacja podąża za rozwojem

(12)

8.3. Podejście standardowe: Podejście synchroniczne – rozwój i edukacja to dwa jednocześnie przebiegające procesy

9. Oferta edukacyjna

9.1. System montessoriański: Oferta dostosowana indywidualnie po diagnozie potrzeb i możliwości dziecka

9.2. System waldorfski: Dziecko samo wybiera aktywność zgodną z indywidualnym rytmem i tempem rozwoju

9.3. Podejście standardowe: Oferta wspólna dla wszystkich dzieci, oparta w największym stopniu na potencjale grupy

10. Modele socjalizacji

10.1. System montessoriański: Połączenie elementów modelów laissez-faire oraz wzajemności

10.2. System waldorfski: Połączenie elementów modelów laissez-faire oraz wzajemności 10.3. Podejście standardowe: Połączenie elementów modelów lepienia z gliny oraz wzajemności

11. Modele wychowania

11.1. System montessoriański: Doskonalenie struktur poznawczych i kształtowanie krytycznego myślenia

11.2. System waldorfski: Dążenie do osiągnięcia produktywnej niezależności przez wychowanków

11.3. Podejście standardowe: Wpływanie na zmiany zachowania oraz kształtowanie współpracy społecznej u dzieci

Koniec tabeli 2.

Źródło: I. Sikorska, 2010, Rozwój dziecka w przedszkolu. Stymulujące wartości wybranych systemów edukacyjnych, Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Str. 56

Kolejny model przywiązuje największą wagę do współpracy obywatelskiej. Zmianę relacji osoby z otoczeniem stara się osiągnąć przez pomoc okazywaną jednostce w

poszukiwaniu własnego miejsca w społeczeństwie.

Omówione powyżej zagadnienia związane z procesem wychowania stanowiły kryteria analizy porównawczej trzech systemów pedagogicznych. Tabela 2 prezentuje ich zestawienie.

Zróżnicowane propozycje wychowawcze trzech systemów pedagogicznych mają

znaczenie dla odmiennych wzorów kształtowania się kompetencji twórczych, społecznych

(13)

oraz koncentracji uwagi, co ujawniło się w prowadzonych w naszym kraju badaniach eksploracyjnych (przypis 23 Bednarczuk, 2000; Sikorska, 2010 ). Wspólnym zjawiskiem, charakterystycznym dla wszystkich badanych grup dzieci, była podobna dynamika przyrostu kompetencji rozwojowych, co wskazywałoby na stymulujący wpływ wszystkich opisywanych podejść.

4. Inspiracje w światowej edukacji

Oprócz dużych nurtów pedagogicznych, które znalazły na stałe swoje miejsce w edukacji wielu krajów, należy wspomnieć również o istotnych, nowatorskich przedsięwzięciach o mniejszym zasięgu. Pojęciem często wiążącym się z nazwami szkół eksperymentalnych jest wolność. Dotyczy to niezależności od wymogów ministerstwa edukacji danego kraju i programowej apolityczności. Jako przykłady wolnych szkół opartych na konsekwentnych, alternatywnych pomysłach wychowania i kształcenia, zostaną przedstawione angielska Summerhill School oraz meksykańska szkoła z Los Horcones.

4.1. Summerhill School

Inspiracją do stworzenia szkoły była edukacja antyautorytarna szkockiego pedagoga Alexandra S. Neilla, której podstawowe założenie mówiło o naturalnej dla człowieka potrzebie dobra (przypis 24 Neill, 1996 ). Neill pochodził z rodziny nauczycielskiej, sam po studiach w Edynburgu pracował w szkole, również na stanowisku dyrektorskim.

Praktyczne doświadczenia związane z edukacją doprowadziły go do jej krytyki i chęci stworzenia takiej propozycji pedagogicznej, w której dzieci wychowywane byłyby w duchu wolności, zdolne do wątpienia i wprowadzania zmian. Propozycje Neilla określane bywają mianem permisywizmu wychowawczego, jako opozycji rygoryzmu: „Zrezygnuj z

autorytetu. Pozwól dziecku być sobą. Nie dyryguj nim. Nie ucz go. Nie rób mu wykładów.

Nie umoralniaj go. Nie zmuszaj do czegokolwiek” (przypis 25 Neill, 1996 ).

Immanentne każdemu dziecku zdolności samoregulacyjne, dążenie ku dobru powinny stanowić wystarczające wskazówki dla jego zachowania (przypis 26 Croall, 1983 ).

Str. 57

Pedagogika antyautorytarna, zaliczana do nurtu antypedagogiki, sprzeciwiała się tworzeniu zhierarchizowanych systemów edukacyjnych, swoistych „fabryk”

zunifikowanych, bezwolnych produktów. Człowiek wychowywany do bezmyślnego posłuszeństwa był według zwolenników podejścia podatny na manipulację, zniewolony i nieszczęśliwy. W ideach Neilla można zauważyć znaczne podobieństwo do praktyki pedagogicznej Janusza Korczaka, której podstawą był szacunek do dziecka oraz wiara w jego zdolność do rozsądnego podejmowania decyzji i sprawiedliwego wydawania sądów.

Zarówno w sierocińcach Korczaka, jak i w wolnej szkole Neilla działały samorządy

(14)

uczniowskie i sądy koleżeńskie uczące demokratycznego współistnienia i ponoszenia indywidualnej odpowiedzialności. Pedagogika antyautorytarna opierała się na zasadach nawiązujących do propozycji idealnego systemu wychowania według Bernarda Russela, filozofa i matematyka (którego żona Dora Russell była założycielką innej wolnej szkoły – Beacou Hill School):

1. każdy może robić, co chce, jeśli nie narusza swobód drugiego człowieka, 2. każdy ma obowiązki wobec społeczności,

3. nie wolno dopuszczać do eksploatacji jednych przez drugich, 4. w szkole nie powinno być nauki religii i polityki,

5. działania szkoły nie powinny się opierać na jednej wybranej i „nieomylnej” szkole psychologicznej.

Podejście antyautorytarne w edukacji popierane było przez Thomasa Adorno, który widział w nim dobrą drogę do promowania autonomicznego rozwoju młodego pokolenia,

samodzielnie myślącego i odpornego na manipulację (przypis 27 Adorno, 1978; Croall, 1983). Summerhill to szkoła z internatem, znajdująca się w pobliżu Leiston, na terenie hrabstwa Suffolk w Anglii, powstała w roku 1921 i istniejąca do dziś. Według jej założyciela powstała, by leczyć z nieszczęścia i wychowywać w szczęściu, a nie tylko dawać

wykształcenie. Jej celem był swobodny rozwój emocjonalny i twórczy dziecka w atmosferze wolności. Organizacja szkoły opierała się na takich zasadach jak:

1. samorząd spotykający się co tydzień w niedzielę wieczorem; każdy bez względu na wiek i stanowisko ma jeden równoważny z innymi głos,

2. zasady współżycia przyjmowane są na cotygodniowych spotkaniach i respektowane z żelazną konsekwencją,

3. nikt w szkole nie ma szczególnych przywilejów, cisza nocna obowiązuje jednakowo zarówno uczniów, jak i pracowników i nauczycieli,

4. uczestnictwo w zajęciach szkolnych nie jest obowiązkowe,

5. każdy nauczyciel uczy według własnego programu, stosując wybrane przez siebie metody.

W codziennym życiu szkoły wolność jednostki to prawo wyboru motywów działania, które implikują odpowiedzialność. Wolność ta może dotyczyć opuszczenia lekcji, ale kończy się w momencie, gdy jest sprzeczna z wolnością drugiego człowieka. Na przykład nocna gra na gitarze na pewno spowoduje pociągnięcie do odpowiedzialności grającego za

przeszkadzanie innym. Wolność jest prawem robienia wszystkiego, co się chce, ale w sposób, który nie przynosi szkody innym.

Str. 58

(15)

Uczniowie zmuszeni są do ciągłego podejmowania decyzji, do samodzielnego działania, jeśli chcą korzystać z naturalnej wolności. Zadaniem nauczycieli w wolnej szkole jest wykształcenie u uczniów umiejętności korzystania z pozostawionej im swobody,

ponoszenia odpowiedzialności za siebie oraz dokonywania wyborów zgodnie ze wspólnym dobrem (przypis 28 Neill, 1996 ). Szkoła Summerhill stanowi przykład programu

wychowania inspirowanego psychoanalizą. Współcześnie uważa się, że Neill zwracał dużą uwagę na rozwój u młodych ludzi inteligencji emocjonalnej, a nie tylko ich intelektu.

Oprócz entuzjazmu dla nowatorskiego pomysłu wychowawczego pojawiały się również kontrowersje. Tradycyjna pedagogika krytykowała podejście antyautorytarne, nazywając je bezstresowym i w gruncie rzeczy zaniedbującym dziecko. Główny zarzut dotyczył

pozostawienia dziecka samemu sobie, podczas gdy kształtowanie właściwych norm moralnych i hierarchii wartości dokonuje się stopniowo i pod wpływem otoczenia. Jako współczesny przykład można przytoczyć zarzuty Dariusza Zalewskiego:

„Neill nawiązując do Freuda, konsekwentnie bronił tezy, że dyscyplinowanie młodzieży przyczynia się do powstawania nerwic. Niespełnione pragnienie odkłada się ponoć w podświadomości i trwa tam w stanie uśpienia. Wcześniej czy później ma jednak wypłynąć na powierzchnię i uderzyć ze zdwojoną siłą. Z tego względu wszelkie tradycyjne metody wychowania miały być nieskuteczne. Prawdziwa „terapia” pedagogiczna sprowadzała się do dania upustu popędem i egoizmom, by nie odkładały się w podświadomości” (przypis 29

Zalewski, 2007 ).

Eksperyment pedagogiczny, który trwa już 90 lat, ma swoich zwolenników i przeciwników.

Pokazuje jednak wiele istotnych dla procesów wychowania i kształcenia prawidłowości, dzięki którym rodzice, nauczyciele i wychowawcy mogą być mądrzejsi i bardziej skuteczni.

4.2. Los Horcones – psychologiczna utopia?

Założenie społeczności Los Horcones zostało zainspirowane powieścią behawiorysty Burrhusa F. Skinnera „Walden Two”. Opisany w niej świat był idealną wizją rzeczywistości, w której ludzie tworzą harmonijną wspólnotę, kierując się zasadami minimalnej

konsumpcji, minimalnego zanieczyszczania środowiska naturalnego oraz maksymalną ilością kontaktów i współpracy społecznej. Według autora o wiele ważniejszą sprawą od budowania wspaniałego, wygodnego świata dobrobytu i nowoczesnych technologii jest powstrzymanie się od przekształcania go w taką rzeczywistość, w której już w ogóle nie będzie się dało żyć (przypis 30 Skinner, 1978 ). Założycielom Los Horcones chodziło o wytworzenie mentalności nazywanej przez nich „Walden Two state of mind”, która

(16)

umożliwiłaby realizację idei optymalnego społeczeństwa oraz propagowanie jego założeń w jak najszerszym zakresie.

W październiku 1973 roku grupa 7 osób, w tym psychologowie behawioralni i ich

przyjaciele założyli społeczność Los Horcones na przedmieściach Hermosillo w północno- zachodniej części Meksyku.

Str. 59

Przedsięwzięcie nazywane swoistym laboratorium społecznym miało na celu wykazanie, że tworzenie określonych nawyków społecznych opartych na analizie zachowania może doprowadzić do zniwelowania takich problemów jak bieda, dyskryminacja, głód,

zanieczyszczenie środowiska (przypis 31 Suchowierska, Kawa, 2008 ). Podstawowymi zasadami współżycia były: równość, współpraca, pacyfizm oraz równowaga ekologiczna.

Ponieważ źródła wszystkich problemów osobowych i międzyludzkich upatrywano w nieprawidłowych zachowaniach – jako środek rozwiązywania owych problemów stosowano behawioryzm rozumiany jako analiza zachowania oraz metoda terapii.

Pragmatyczna społeczność niestosująca pieniędzy, wykonująca prace na rzecz wspólnoty według ustalonych harmonogramów przekazywała dzieciom wzory zachowań

altruistycznych, egalitarnych, opartych na ścisłej współpracy.

W Los Horcones istniała szkoła dla dzieci mieszkańców społeczności, których z czasem było nawet sześćdziesięciu. System wychowawczy stworzony przez entuzjastów

behawioryzmu funkcjonował zupełnie inaczej niż w większości kultur zachodnich.

Modelowe rozwiązania rodzinne i szkolne zostały wypracowane drogą eksperymentu naukowego. Edukacja i wychowanie wszystkich dzieci stanowiły zadanie całej

społeczności. Dzieci mieszkały razem ze swoimi rówieśnikami od najwcześniejszych lat.

Przedmioty materialne, jak ubranie, zabawki, były wspólną własnością, z której każdy korzystał według uznania, oddając potem na miejsce.

Edukacja behawioralna realizowana w Los Horcones (przypis 32 Suchowierska, Kawa, 2008) wyróżnia się następującymi cechami:

1. Ma charakter bardzo zindywidualizowany, bazuje na wnikliwej diagnozie każdego ucznia oraz stworzeniu dla niego indywidualnego programu. Dzieci w klasie nie są traktowane jako grupa – każde ma indywidualny plan nauczania.

2. Wytworzenie motywacji do pracy u ucznia jest podstawowym zadaniem nauczyciela. W zachęcaniu do zdobywania wiedzy i umiejętności najważniejsze jest motywacja

wewnętrzna, stąd mała ilość wzmocnień zewnętrznych w szkole.

(17)

3. Pomoce dydaktyczne opierają się na starannym zaprogramowaniu kolejnych kroków edukacyjnych – rozbicie złożonych umiejętności na drobniejsze elementy, systematyczne ćwiczenia umożliwiają każdemu uczniowi naukę we własnym tempie.

4. W razie braku postępów u ucznia – modyfikacja metod nauczania. To nie uczeń

obarczany jest winą za brak progresu, po szczegółowej analizie jego trudności najczęściej dochodzi do zmian w zakresie i tempie podawania wiedzy.

5. Postępy ucznia są miarą pracy nauczyciela; to możliwości analizowania zachowania bardziej dostępne osobie dorosłej wyznaczają odpowiedzialność za wyniki szkolne dziecka.

Społeczność Los Horcones istnieje do dziś, jednak w zmniejszonym i nieco zmienionym wymiarze. Szkoła pracuje przede wszystkim z dziećmi z autyzmem, dla których podejście behawioralne okazało się niezwykle skuteczne.

Str. 60

Projekt idealnego społeczeństwa nie okazał się atrakcyjną propozycją dla świata Zachodu, zainteresowanego indywidualną karierą, dobrobytem materialnym i przywiązanym do utartych wzorów zachowań (przypis 33 Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2010 ).

5. Wyzwania dla współczesnej edukacji

Dokonując podsumowania wiedzy końca 20 wieku na temat natury ludzkiego umysłu i jej implikacji dla projektowania procesów kształcenia, Jerome Bruner wskazuje na dwa zasadnicze nurty wyznaczające odmienne podejście do edukacji (przypis 34 Bruner, 2006). Pierwsze z nich – komputacjonizm, ujmujący umysł ludzki od strony przetwarzania informacji, czyli ich organizowania i wykorzystywania, proponuje opisanie go w takich kategoriach, jak czyni się to w wypadku sztucznej inteligencji. Style edukacyjne opierające się na takim rozumieniu funkcjonowania umysłu to parafrazowanie, czyli powtarzanie klasycznych teorii nauczania, analizowanie bogactwa danych z użyciem aparatu teorii obliczeniowej oraz redeskrypcja, czyli przejście w uczeniu się na poziom „metapoznania”.

Drugie ujęcie umysłu człowieka to kulturalizm – nauka o podmiotowości – zakładający niemożność jego istnienia poza kulturą, która to organizuje umysł przez system

symboliczny wspólnoty kulturowej. Podejście to koncentruje się na tworzeniu i przekształcaniu znaczeń przez ludzi we wspólnotach kulturowych. Umysł człowieka

traktowany jest jako zdolny do refleksji i dyskusji o przedmiocie poznania, interpretujący, a nie jedynie gromadzący dane. Konsekwencje dla edukacji płynące z powyższego ujęcia natury ludzkiego umysłu to zgoda na wieloznaczność, świadomość wpływu sytuacji na poznanie w procesie uczenia i nauczania oraz przykładanie wagi do emocji i uczuć w wytwarzaniu znaczeń i konstrukcji rzeczywistości.

(18)

W organizacji sposobów wpływania na rozwój poznawczy dzieci dużą rolę odgrywa posiadanie przez rodziców i nauczycieli intuicyjnych teorii na temat działania umysłów innych. Określane jest to terminem potocznej psychologii i potocznej pedagogii (przypis 35 Bruner, 2006). Z założeń co do funkcjonowania umysłów uczniów wynikać mogą zatem konkretne działania edukacyjne. Jeśli więc dzieci są postrzegane jako istoty uczące się poprzez naśladownictwo, otrzymają propozycję opartą na modelowaniu danej czynności, co dzięki ćwiczeniu powinno poprowadzić je drogą od nowicjusza do eksperta. W ten sposób nabywane są umiejętności praktyczne. Z kolei traktowanie dzieci jako jednostek uczących się zasad i reguł, które następnie potrafią samodzielnie zastosować, opiera się na przekonaniu, że nabycie wiedzy deklaratywnej automatycznie uruchomi wiedzę proceduralną. Podejście dydaktyczne opiera się w tym wypadku na przekazie

jednokierunkowym, jest powiadamianiem jednej osoby przez drugą. Kolejny przykład potocznych założeń co do umysłu dziecka to postrzeganie go jako istoty myślącej, z koniecznością uwzględniania jego perspektywy w procesie nabywania wiedzy. Dziecko jest traktowane jako podmiot poznający i uczący się, zdolny do refleksji, znajdowania sensu, dyskutowania.

Str. 61

Model edukacyjny w tym wypadku opiera się na intersubiektywnej wymianie uczącego się z nauczającym. Ostatnie potoczne przekonanie zakłada, że dziecko jest osobą wiedzącą, posiadającą już pewien zasób informacji o świecie. Celem nauczania jest tutaj pomoc w zauważeniu przez nie granicy między wiedzą osobistą, subiektywną, a tą, która jest uznawana w danej kulturze za obiektywną.

Jako odniesienie do najnowszych propozycji psychokulturowego podejścia do edukacji chciałabym na koniec przedstawić czytelnikowi kilka uwag w tym zakresie (przypis 36 Bruner, 2006). Psychologia kulturowa postrzega dziecko jako osobę zanurzoną w kulturze swego otoczenia, której nauczanie powinno się odbywać w duchu kulturalizmu, ponieważ rozwój indywidualnego potencjału dziecka możliwy jest dzięki tej właśnie kulturze.

1. Perspektywizm podkreśla znaczenie interpretacji w edukacji, a więc możliwość spoglądania z różnych punktów widzenia. „(…) zasada perspektywizmu uwydatnia interpretacyjny, znaczeniotwórczy aspekt ludzkiej myśli, ukazując jednocześnie

niezbywalne ryzyko dysonansu, który może wynikać z głęboko ludzkiego aspektu życia umysłowego” (przypis 37 Bruner, 2006, s tr . 32 ).

2. Zasada ograniczeń wskazuje na wpływ uprzednich doświadczeń i stanów psychicznych dziecka na jego dalsze życie. Przekraczanie granic wrodzonych predyspozycji

umysłowych jest jednak możliwe przez edukację, która powinna pozwalać na to dzięki

(19)

wyposażaniu jednostki w systemy symboli. Myślenie o własnym myśleniu usprawnia konstruowanie rzeczywistości.

3. Postulat konstruktywizmu kładzie nacisk na przekazywanie dziecku kulturowych narzędzi myślenia, dzięki którym jego poznanie i nadawanie znaczeń będzie bogatsze, a przystosowanie do świata pełniejsze.

4. Interakcyjność w procesie edukacyjnym zakłada intencjonalne, wzajemne nauczanie odbywające się dwukierunkowo. Postulat ten wyraźny jest w wypadku tutoringu

rówieśniczego, w którym monopol na posiadanie wiedzy przechodzi w inne niż nauczycielskie ręce.

5. Zasada eksternalizacji podkreśla znaczenie wytworu zbiorowej aktywności dla tworzenia się spójności grupy i jej poczucia solidarności. Budowanie wspólnoty to podzielanie i negocjowanie sposobów myślenia między jej członkami podczas wytwarzania wspólnego dzieła.

6. Instrumentalizm mówi o tym, że „(…) edukacja dostarcza dziecku umiejętności, sposobów myślenia, przeżywania i wyrażania się, które można następnie wymienić na

«wyróżniki» na zinstytucjonalizowanych «rynkach» społecznych” (przypis 38 Bruner, 2006, s tr . 45 ). Kompetencje zdobyte i rozwinięte w szkole mogą więc ułatwić dziecku dalszą drogę życiową.

7. Zasada instytucjonalizacji głosi, że edukacja w rozwiniętym świecie podlega wielu regulacjom i wpływom jako instytucja. Jest traktowana jako przygotowanie młodzieży do aktywności w kulturze, która podczas całego procesu kształcenia wywiera na wszystkich młodych ludzi przemożny wpływ.

Str. 62

8. Tożsamość i poczucie własnej wartości są tematami niezwykle istotnymi z punktu widzenia rozwoju człowieka. Uniwersalnym aspektem osobowości jest sprawstwo, czyli indywidualne przekonanie o możliwości samodzielnego działania i wpływania na

wydarzenia. Przedszkole i szkoła są miejscami, gdzie po raz pierwszy dziecko może przeżyć zaangażowanie „Ja rozszerzonego”, włączając te systemy (osoby, przedmioty) we własne Ja. Tak więc miejsca te należą niejako do dziecka, pozwalają na utożamienie się, zidentyfikowanie z nimi. Poczucie własnej wartości tworzy się przez ocenę przez dziecko własnej skuteczności w wykonywaniu zadań edukacyjnych. „Idealna szkoła powinna niewątpliwie stanowić otoczenie, w którym nasza aktywność pociąga z sobą mniej konsekwencji zagrażających poczuciu własnej wartości niż w «prawdziwym świecie»

prawdopodobnie dlatego, by uczącego się zachęcić do «spróbowania wielu rzeczy»”

(przypis 39 Bruner, 2006, s tr . 62 ).

(20)

9. Zasada narracyjna mówi o ułatwieniu dzieciom w procesie edukacji znalezienia takich sposobów myślenia i odczuwania, które pozwoliłyby im odszukać swoje miejsce, swój świat. Postulat ten opiera się na przekonaniu o doniosłej roli opowiadania nie tylko dla spójności danej kultury, ale i dla strukturowania życia jednostki. „System edukacyjny musi pomóc jednostkom wzrastającym w kulturze odnaleźć w niej swoją tożsamość” (przypis 40 Bruner, 2006, s tr . 68 ).

Propozycje psychokulturowego rozumienia nowoczesnej edukacji kładą nacisk na świadomość i refleksję dziecka, możliwość dialogu i negocjacji. Proces uczenia i nauczania jest postrzegany jako dopasowywanie zarówno kultury do potrzeb jej uczestników, jak i jej członków do potrzeb kultury.

W polskich realiach zainteresowanie różnorodnymi możliwościami kształcenia dzieci i młodzieży pojawiło się szczególnie wyraźnie w latach dziewięćdziesiątych 20 wieku i trwa nadal. Dzięki szansom bezpośredniego kontaktowania się z psychologią i pedagogiką Europy Zachodniej i Ameryki wiele tamtejszych idei zostało zaszczepionych również na gruncie polskim. Ale nie tylko powstawanie przedszkoli czy szkół związanych z

ortodoksyjną metodą Steinera czy Montessori było przejawem owego otwarcia edukacji.

Niezwykle istotne jest integrowanie pomysłów wypracowanych przez alternatywne podejścia pedagogiczne z tradycyjnym nastawieniem do wychowania i kształcenia młodego człowieka. W licznych placówkach edukacyjnych stosowane są techniki pracy zapożyczone ze szkoły waldorfskiej czy montessoriańskiej. To, że znajdują się one wciąż w kręgu żywego zainteresowania praktyków, wydaje się najlepszym dowodem na ich atrakcyjność i efektywność. Pedagogika Rudolfa Steinera oddziałuje niezwykle

stymulująco na możliwości twórcze dziecka oraz rozwój jego sfery wolicjonalnej (przypis 41

Steiner, 1973; Dziurzyńska, 1993 ). Metoda Marii Montessori z kolei posiada znaczący wpływ na pobudzanie obszaru poznawczego i dostarcza dzieciom wiedzy w niezwykle atrakcyjnej formie (przypis 42 Bednarczuk, 2000; Sikorska, 2010 ). Wiele edukacyjnych programów autorskich łączy elementy pedagogik alternatywnych, korzystając z tego, co w nich najbardziej wartościowe.

Str. 63

Podsumowując rozważania nad znaczeniem alternatyw edukacyjnych, istotne jest

stwierdzenie, że cechami typowo ludzkimi są aktywność, poszukiwanie nowych rozwiązań, ulepszanie zastanej rzeczywistości. Poznawanie znaczenia, jakie ma dla rozwoju dziecka odmienna propozycja edukacyjna, wydaje się zatem wciąż fascynujące. I to nie tylko z uwagi na aspiracje naukowe badaczy i praktyków, ale i ze względu na interes społeczny,

(21)

bowiem, cytując Andrzeja Frycza-Modrzewskiego, „takie będą Rzeczypospolite, jakie ich młodzieży chowanie”.

Bibliografia

Adorno T.W. (1978). Wychowanie po Oświęcimiu. „Znak” nr 285, str. 353-366.

Bąbel P., Suchowierska M., Ostaszewski P. (2010). Analiza zachowania. Gdańsk:

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Bednarczuk B. (2000). Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniów z klasy konwencjonalnej i grupy Montessori. „Zeszyty Wszechnicy Świetokrzyskiej”, nr 12.

Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Uiversitas.

Brezińska A. Trempała J. (2000). Wprowadzenie do psychologii rozwoju. [W:] J. Strelau (red.). „Psychologia”, t. 1. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Carlgren F. (1994). Wychowanie do wolności. Gdynia: Genesis.

Croall J. (1983). Neill of Summerhill – The Permanent Rebel. London: Routledge & Kegan Paul.

Dziurżyńska U. (1993). Rozwój człowieka. „Gdańskie Zeszyty Pedagogiki Waldorfskiej”, 1.

Feiner M. (1995). Ku nowym sposobom myślenia i praktykowania wychowawczego. [W:]

M. Feiner (red.). Alternatywne teorie i praktyki wychowawcze. Kraków: WOM.

Helming H. (1994). Montessori – Pädagogik. München-Wien: Herder.

Karczewska Z. (2000). Współpraca rodziców z przedszkolem waldorfskim.

Nieopublikowana praca magisterska. Opole: Uniwersytet Opolski.

Kielar-Turska, M. (2000) Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. [W:] J. Strelau (red).

Psychologia, t. 1. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

Kohlberg L., Mayer R. (1993). Rozwój jako cel wychowania. [W:] Z. Kwieciński, L.

Witkowski, Spory o edukację. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Łukaszewicz R. (1991). Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości. Wrocław: UW.

Montessori M. (1994). Erziehung zum Menschen. Frankfurt: Fischer dtv.

Montessori M. (1995). Kinder sind anders. Frankfurt: Klett-Cotta dtv.

Neill, A.S. (1996). Summerhill School – A New View of Childhood. New York: St. Martin's Griffin.

Okoń, W. (1997). Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa: WSiP.

Przetacznik-Gierowska M. (1993). Świat dziecka. Aktywność, poznanie, środowisko.

Kraków: UJ.

Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (2000). Psychologia rozwoju człowieka.

Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

(22)

Schaffer H.P. (1994). Wczesny rozwój społeczny. [W:] A. Brzezińska, G. Lutomski (red.).

Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Poznań: Zysk i S-ka.

Sikorska I. (2010). Rozwój dziecka w przedszkolu. Stymulujące wartości wybranych systemów edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Str. 64 Bibliografia

Skinner B.F. (1976). Walden Two, wyd. 2, New York: Macmillan.

Standing E.M. (1995). Maria Montessori – Leben und Werk. München: Finken – Verlag.

Steiner R. (1973). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Dornach:

Rudolf Steiner Verlag.

Suchowierska M., Kawa R. (2008). Psychologiczna utopia. „Charaktery”, nr 7, str. 92-97.

Śliwerski B. (2000). Edukacja alternatywna w Polsce na przykładzie recepcji pedagogiki montessoriańskiej. „Wszystko dla szkoły”, nr 2, str. 2-4.

Wasiukiewicz J. (1998). Pedagogika waldorfska w praktyce. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.

Wygotski L. (1971). Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. [W:] Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN.

Zalewski D. (2007). Wychować człowieka szlachetnego. Lublin: Fundacja Servire Veritati IEN.

Zwiernik J. (1996). Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.

Przypisy:

Przypis 1. Łukaszewicz, 1998, brak pozycji w bibliografii; Śliwerski B. (2000). Edukacja alternatywna w Polsce na przykładzie recepcji pedagogiki montessoriańskiej. „Wszystko dla szkoły”, nr 2, str. 2-4. Wróć do treści głównej.

Przypis 2. Feiner M. (1995). Ku nowym sposobom myślenia i praktykowania

wychowawczego. [W:] M. Feiner (red.). Alternatywne teorie i praktyki wychowawcze.

Kraków: WOM. Wróć do treści głównej.

Przypis 3. Feiner M. (1995). Ku nowym sposobom myślenia i praktykowania

wychowawczego. [W:] M. Feiner (red.). Alternatywne teorie i praktyki wychowawcze.

Kraków: WOM. Wróć do treści głównej.

Przypis 4. Okoń, W. (1997). Dziesięć szkół alternatywnych. Warszawa: WSiP; Zwiernik J.

(1996). Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu

(23)

Wrocławskiego; Karczewska Z. (2000). Współpraca rodziców z przedszkolem waldorfskim.

Nieopublikowana praca magisterska. Opole: Uniwersytet Opolski. Wróć do treści głównej.

Przypis 5. Steiner R. (1973). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik.

Dornach: Rudolf Steiner Verlag; Dziurżyńska U. (1993). Rozwój człowieka. „Gdańskie Zeszyty Pedagogiki Waldorfskiej”, 1. Wróć do treści głównej.

Przypis 6. Wasiukiewicz, 1998, brak publikacji w bibliografii. Wróć do treści głównej.

Przypis 7. Carlgren F. (1994). Wychowanie do wolności. Gdynia: Genesis. Wróć do treści głównej.

Przypis 8. Standing E.M. (1995). Maria Montessori – Leben und Werk. München: Finken – Verlag. Wróć do treści głównej.

Przypis 9. Helming H. (1994). Montessori – Pädagogik. München–Wien: Herder; Standing E.M. (1995). Maria Montessori – Leben und Werk. München: Finken – Verlag. Wróć do treści głównej.

Przypis 10. Montessori M. (1994). Erziehung zum Menschen. Frankfurt: Fischer dtv;

Montessori M. (1995). Kinder sind anders. Frankfurt: Klett-Cotta dtv. Wróć do treści głównej.

Przypis 11. Kohlberg L., Mayer R. (1993). Rozwój jako cel wychowania. [W:] Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o edukację. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych. Wróć do treści głównej.

Przypis 12. Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (2000). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Wróć do treści głównej.

Przypis 13. Kielar-Turska, M. (2000) Rozwój człowieka w pełnym cyklu życia. [W:] J.

Strelau (red). Psychologia, t. 1. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Wróć do treści głównej.

Przypis 14. Brak publikacji w bibliografii. Wróć do treści głównej.

Przypis 15. Schaffer H.P. (1994). Wczesny rozwój społeczny. [W:] A. Brzezińska, G.

Lutomski (red.). Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Poznań: Zysk i S-ka. Wróć do treści głównej.

Przypis 16. Wygotski L. (1971). Nauczanie a rozwój w wieku przedszkolnym. [W:]

Wybrane prace psychologiczne. Warszawa: PWN. Wróć do treści głównej.

Przypis 17. Kohlberg L., Mayer R. (1993). Rozwój jako cel wychowania. [W:] Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o edukację. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych. Wróć do treści głównej.

Przypis 18. Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Universitas. Wróć do treści głównej.

(24)

Przypis 21. Przetacznik-Gierowska M. (1996), brak pozycji w bibligrafii; Kohlberg L., Mayer R. (1993). Rozwój jako cel wychowania. [W:] Z. Kwieciński, L. Witkowski, Spory o

edukację. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych; Schaffer H.P. (1994). Wczesny rozwój społeczny. [W:] A. Brzezińska, G. Lutomski (red.). Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Poznań: Zysk i S-ka. Wróć do treści głównej.

Przypis 22. Brak publikacji w bibliografii. Wróć do treści głównej.

Przypis 23. Bednarczuk B. (2000). Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniów z klasy konwencjonalnej i grupy Montessori. „Zeszyty Wszechnicy

Świętokrzyskiej”, nr 12.; Sikorska I. (2010). Rozwój dziecka w przedszkolu. Stymulujące wartości wybranych systemów edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wróć do treści głównej.

Przypis 24. Neill, A.S. (1996). Summerhill School – A New View of Childhood. New York:

St. Martin’s Griffin. Wróć do treści głównej.

Przypis 26. Croall J. (1983). Neill of Summerhill – The Permanent Rebel. London:

Routledge & Kegan Paul. Wróć do treści głównej.

Przypis 27. Adorno T.W. (1978). Wychowanie po Oświęcimiu. „Znak” nr 285, str. 353–366;

Croall J. (1983). Neill of Summerhill – The Permanent Rebel. London: Routledge & Kegan Paul. Wróć do treści głównej.

Przypis 29. Zalewski D. (2007). Wychować człowieka szlachetnego. Lublin: Fundacja Servire Veritati IEN. Wróć do treści głównej.

Przypis 30. Skinner B.F. (1976). Walden Two, wyd. 2, New York: Macmillan. Wróć do treści głównej.

Przypis 31. Suchowierska M., Kawa R. (2008). Psychologiczna utopia. „Charaktery”, nr 7, str. 92–97. Wróć do treści głównej.

(25)

Przypis 32. Suchowierska M., Kawa R. (2008). Psychologiczna utopia. „Charaktery”, nr 7, str. 92–97. Wróć do treści głównej.

Przypis 33. Bąbel P., Suchowierska M., Ostaszewski P. (2010). Analiza zachowania.

Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Wróć do treści głównej.

Przypis 37. Bruner J. (2006). Kultura edukacji. Kraków: Universitas, str. 32. Wróć do treści głównej.

Przypis 41. Steiner R. (1973). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik.

Dornach: Rudolf Steiner Verlag; Dziurżyńska U. (1993). Rozwój człowieka. „Gdańskie Zeszyty Pedagogiki Waldorfskiej”, 1. Wróć do treści głównej.

Przypis 42. Bednarczuk B. (2000). Poziom przystosowania szkolnego dziewięcioletnich uczniów z klasy konwencjonalnej i grupy Montessori. „Zeszyty Wszechnicy

Świętokrzyskiej”, nr 12; Sikorska I. (2010). Rozwój dziecka w przedszkolu. Stymulujące wartości wybranych systemów edukacyjnych. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wróć do treści głównej.