EWA DOMAGAãA-ZYćK ISSN 0137-818X
KUL, Lublin DOI: 10.5604/01.3001.0011.6077
ewadom@kul.lublin.pl Data wpäywu: 17.07.2017
Data przyjöcia: 20.10.2017
DOSTOSOWANIE LEKCJI JõZYKA ANGIELSKIEGO JAKO OBCEGO DO POTRZEB UCZNIÓW Z DYSFUNKCJð SãUCHU
W NAUCZANIU WCZESNOSZKOLNYM
Uczniowie niesäyszñcy i säabosäyszñcy coraz powszechniej uczñ siö w szkoäach ogólnodo- stöpnych i integracyjnych. Aby ich nauczanie byäo skuteczne, konieczne jest zapewnienie szere- gu dostosowaþ, czasem modyfikacji metod i form pracy nauczyciela. Celem artykuäu jest omówienie zagadnienia dostosowania lekcji jözyka angielskiego jako obcego w nauczaniu wczesnoszkolnym do potrzeb uczniów z dysfunkcjñ säuchu. Podstawñ do efektywnej edukacji w tym zakresie jest przygotowanie programów nauczania, podröczników i obudowy dydak- tycznej zgodne z zasadami projektowania uniwersalnego, a nastöpnie zaplanowanie niezböd- nych dostosowaþ i modyfikacji indywidualnie do potrzeb i moĔliwoĈci dzieci. Autorka artyku- äu wskazuje zasady projektowania uniwersalnego, zgodnie z którymi naleĔy planowaè proces dydaktyczny nauczania jözyka obcego uczniów z uszkodzeniami säuchu. Uwzglödniajñc wewnötrzne zróĔnicowanie tej grupy uczniów, powinno siö zwróciè uwagö nie tylko na koniecznoĈè indywidualizacji w zakresie postöpowania metodycznego, ale takĔe form i metod pracy na lekcjach jözyka angielskiego i metod prezentacji materiaäu dydaktycznego przez nauczyciela lub innych uczniów. W celu optymalizacji odbioru i przekazu treĈci naleĔy zadbaè o zapewnienie odpowiednich, dostosowanych do moĔliwoĈci percepcyjnych oraz realizacyj- nych ucznia, warunków zewnötrznych. Zwraca siö ponadto uwagö na róĔnorodnoĈè sposobów prezentowania wiedzy przez uczniów z uszkodzonym säuchem i tym samym brania przez nich czynnego udziaäu w lekcji. Autorka, dajñc propozycje dostosowaþ, podkreĈla jednoczeĈnie koniecznoĈè zadbania o to, aby materiaä dydaktyczny zachowaä peänñ wartoĈè merytorycznñ.
Säowa kluczowe: niesäyszñcy, säabosäyszñcy, nauczanie jözyka obcego, projektowanie uni- wersalne w edukacji
Wprowadzenie
Inkluzja edukacyjna uczniów niesäyszñcych i säabosäyszñcych staje siö w Pol- sce faktem. Dane mówiñ, Ĕe ponad 80% dzieci z dysfunkcjñ säuchu uczy siö obec- nie w szkoäach ogólnodostöpnych. Powinny one byè dla tych uczniów Ĉrodowi- skiem wspierajñcym rozwój poznawczy i nabywanie najwyĔszej jakoĈci wiedzy, ale takĔe miejscem rozwijania i podtrzymywania relacji rówieĈniczych i ogólnie relacji ze säyszñcym spoäeczeþstwem. Zgodnie z przepisami edukacyjnymi kaĔde dziecko ma prawo uczyè siö w szkole podstawowej najbliĔszej od jego miejsca zamieszkania (szkole rejonowej), co pozwala na zachowanie wiözów äñczñcych dziecko z jego sñsiadami, kolegami z podwórka, dzielnicy czy parafii.
Aby jednak nauczanie dzieci niesäyszñcych i säabosäyszñcych w szkoäach ogól- nodostöpnych byäo skuteczne, konieczne jest zapewnienie szeregu dostosowaþ
(accomodations) i czasem modyfikacji (modifications). Akomodacje rozumiane sñ jako zmiany metod i technik nauczania. Dotyczñ zatem zmiany sposobu uczenia dziecka, ale nie treĈci nauczania. Przykäadem moĔe byè wykorzystanie na lekcji filmów z napisami. Dziöki nim dziecko z dysfunkcjñ säuchu ma dostöp do tego samego filmu i takich samych treĈci jak dziecko säyszñce, ale we wäaĈciwy sobie sposób, niwelujñcy bariery wynikajñce z jego dysfunkcji. W przypadku dosto- sowaþ nie obniĔamy wymagaþ wobec dziecka – sñ one takie same jak wobec dzieci bez dysfunkcji, inna jest natomiast forma przekazu. Drugñ formñ wsparcia w edukacji dzieci z dysfunkcjñ säuchu sñ modyfikacje, które polegajñ na doko- naniu zmian w zakresie treĈci nauczania, co zazwyczaj polega na ograniczeniu korzystania z treĈci fakultatywnych. KaĔdy uczeþ moĔe potrzebowaè innego za- kresu modyfikacji, jednak zakres treĈci nauczania w Ĕadnej sytuacji nie moĔe byè mniejszy niĔ zakäada to podstawa programowa.
Celem artykuäu jest wskazanie moĔliwoĈci uczestnictwa uczniów niesäyszñ- cych i säabosäyszñcych w lekcjach jözyka obcego w nauczaniu wczesnoszkolnym w szkoäach integracyjnych i ogólnodostöpnych (por. teĔ Domagaäa-ZyĈk, Karpiþ- ska-Szaj, 2011; Domagaäa-ZyĈk, 2014). Podstawñ do efektywnej edukacji w tym zakresie jest przygotowanie programów nauczania, podröczników i obudowy dydaktycznej zgodne z zasadami projektowania uniwersalnego, a nastöpnie za- planowanie niezbödnych dostosowaþ i modyfikacji indywidualnie do potrzeb i moĔliwoĈci dzieci. Dziaäania takie sñ niezbödne, aby uczniowie niesäyszñcy czy säabosäyszñcy mogli efektywnie uczyè siö jözyka obcego w klasach i szkoäach integracyjnych i inkluzyjnych.
Projektowanie uniwersalne w edukacji inkluzyjnej uczniów z dysfunkcjñ säuchu
W klasach inkluzyjnych zazwyczaj obowiñzujñ takĔe zróĔnicowane zasady za- chowywania siö, np. uczniowie z ADHD majñ prawo do krótkich przerw w czasie lekcji, ale inni uczniowie, którzy danego dnia Ēle siö czujñ, mogñ równieĔ z nich korzystaè. Wszystkie dzieci uczñ siö, Ĕe ich zachowanie moĔe byè róĔne, ale nigdy nie powinno byè powodem do wyĈmiewania siö, np. kolega ze zaäamanñ rökñ tak- Ĕe ma prawo dobrze czuè siö w klasie, chociaĔ szybciej siö möczy i nie jest w stanie wykonaè wszystkich zadaþ. Wzajemne bliskie poznanie siö redukuje u dzieci lök przed innoĈciñ, pozwala im byè bardziej otwartymi w relacjach, a z dzieci z niepeä- nosprawnoĈciñ zdejmuje piötno bycia „gorszym” czy „dziwnym”.
Obecnie w Polsce konieczna jest zmiana myĈlenia o inkluzji uczniów ze spe- cjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zgäoszenie siö ucznia ze SPE do szkoäy nie moĔe byè faktem zaskakujñcym nauczycieli czy dyrektorów i wymuszajñcym podejmowanie ad hoc decyzji dotyczñcych dostosowaþ i modyfikacji. KaĔda szkoäa i kaĔdy nauczyciel powinien byè gotowy do wäñczenia ucznia w proces dydaktyczny, przygotowany uprzednio zgodnie z zasadami Universal Learning Design. Model projektowania uniwersalnego w nauczaniu (Universal Learning Design – ULD lub Universal Design for Learning – UDL) to taki model eduka- cji, w którym na podstawie wyników badaþ psychologicznych, pedagogicznych i neurobiologicznych proponuje siö rozwijanie elastycznego (flexible) Ĉrodowi-
ska uczenia siö, odpowiadajñcego specjalnym potrzebom edukacyjnym róĔnych grup uczniów (Rose i in., 2006). Organizacja nauczania powinna zatem zakäadaè wykorzystanie zróĔnicowanych Ĉrodków nauczania, prezentacji materiaäu przez ucznia, a takĔe róĔnorodnych Ĉrodków pedagogicznych i technologicznych wspierajñcych motywacjö i zaangaĔowanie uczniów. Model ULD funkcjonuje w ramach edukacji inkluzyjnej i jest zgodny z bio-psycho-spoäecznym modelem podejĈcia do niepeänosprawnoĈci. UmoĔliwia wspólne uczenie siö osób o zróĔ- nicowanych potrzebach, nie tylko zwiñzanych z niepeänosprawnoĈciñ, ale tak- Ĕe z trudnoĈciami jözykowymi (migrantów, uchodĒców), oraz osób bödñcych w róĔnych sytuacjach losowych (np. däuĔszy wyjazd ucznia w czasie roku szkol- nego powodujñcy absencjö w szkole).
Rozwój projektowania uniwersalnego wywoäaä takĔe zmiany w projektowa- niu procesu uczenia siö i nauczania osób z róĔnymi trudnoĈciami. Podobnie jak w projektowaniu przestrzeni czy innych usäug, obowiñzuje w nim siedem pod- stawowych zasad projektowania uniwersalnego, co oznacza, Ĕe edukacja na kaĔ- dym poziomie powinna byè (por. Domagaäa-ZyĈk, 2015):
x
dostöpna w atrakcyjnej formie dla kaĔdego ucznia, niezaleĔnie od jego trudnoĈci;x
elastyczna w formie, dostosowana do preferencji i moĔliwoĈci ucznia;x
intuicyjna, dostöpna takĔe dla osób o ograniczonych kompetencjach jözykowych;x
dostöpna percepcyjnie, takĔe dla osób z trudnoĈciami w zakresie widzenia czy säyszenia;x
materiaäy nauczania powinny byè äatwe w uĔyciu, niewymagajñce skompli- kowanych sprawnoĈci poznawczych czy manipulacyjnych;x
korzystanie z edukacji nie powinno wymagaè nadmiernego wysiäku fizycznego;x
prowadzona w odpowiednio do potrzeb uczniów zaaranĔowanej przestrzeni.Przyjmujñc nawet model uniwersalnego projektowania w uczeniu siö, w nie- których sytuacjach konieczne jest dostosowywanie metod i form pracy tak, aby umoĔliwiè uczniom ze SPE realizacjö zaäoĔonych celów nauczania i uäatwiè im wszechstronny rozwój.
Metodyczne implikacje zróĔnicowania populacji uczniów z dysfunkcjñ säuchu
Grupa uczniów z dysfunkcjñ säuchu jest wewnötrznie zróĔnicowana, ponie- waĔ stopieþ uszkodzenia säuchu i inne czynniki o charakterze rodzinnym, Ĉro- dowiskowym, rehabilitacyjnym, edukacyjnym i terapeutycznym warunkujñ sto- pieþ opanowania przez dzieci jözyka ojczystego w mowie i piĈmie, a co siö z tym wiñĔe – wpäywajñ na moĔliwoĈci opanowania jözyka obcego. We wspóäczesnych klasyfikacjach wyróĔnia siö cztery kategorie osób z zaburzeniami säuchu: niesäy- szñcy, säabosäyszñcy, niedosäyszñcy i funkcjonalnie säyszñcy (Krakowiak, 2016).
W praktyce pedagogicznej spotykamy siö natomiast z dwoma grupami uczniów:
säabosäyszñcych i niesäyszñcych.
Uczniowie z czöĈciowñ utratñ moĔliwoĈci säyszenia – säabosäyszñcy, niedo- säyszñcy i funkcjonalnie säyszñcy – majñ trudnoĈci w odbiorze dĒwiöków, w tym takĔe dĒwiöków mowy, jednak posäugujñ siö w komunikacji gäównie jözykiem narodowym. Komunikujñ siö za pomocñ mowy poäñczonej z odczytywaniem
z ust i innymi technikami wspomagajñcymi (jak np. korzystanie z pisma, fono- gesty). Niektórzy z nich mogñ korzystaè z nagraþ audio. Mogñ wiöc nie tylko czytaè i pisaè w jözyku obcym, ale takĔe mówiè i säuchaè (w zakresie uwarunko- wanym dla kaĔdego ucznia czynnikami indywidualnymi).
W pracy z tñ grupñ naleĔy pamiötaè o nastöpujñcych ogólnych wskazówkach metodycznych:
x W szkoäach ogólnodostöpnych nauczanie jözyka obcego moĔe odbywaè siö w grupach razem z uczniami säyszñcymi, ale w niektórych sytuacjach konieczna jest organizacja zajöè specjalistycznych w maäych grupach lub zajöè indywidualnych tylko dla uczniów z dysfunkcjñ säuchu.
x Ta grupa uczniów korzysta z aparatów säuchowych i implantów Ĉlimako- wych oraz innych urzñdzeþ wspomagajñcych, np. systemów FM lub pötli induktofonicznych. Nauczyciel powinien znaè podstawowe zasady funk- cjonowania tych urzñdzeþ i upewniè siö, czy uczeþ ma wäñczony aparat/
implant, czy dziaäa mikrofon i inne urzñdzenia.
x NaleĔy zachöcaè tych uczniów do uczenia siö takĔe mówienia i rozumienia ze säuchu mowy obcojözycznej. KaĔda osoba z dysfunkcjñ säuchu ma inny zakres moĔliwoĈci säuchania i uĔywania mowy obcojözycznej. JeĈli zakres trudnoĈci ucznia jest powaĔny, wskazane jest zwolnienie go z zadaþ säucha- nia i mówienia w jözyku obcym.
x WaĔne jest zachowywanie zasad prawidäowej komunikacji – osoba z dys- funkcjñ säuchu powinna widzieè twarze osób mówiñcych, w czasie zajöè naleĔy dbaè o to, by uczestnicy zabierali gäos po kolei, mówili naturalnie, ale wyraĒnie, w razie potrzeby – powtarzali wypowiedĒ.
x PoprawnoĈè wymowy, akcentu i intonacji nie powinna byè brana pod uwagö w ocenie wypowiedzi ustnych.
Uczniowie niesäyszñcy (G/gäusi) majñ bardzo duĔe trudnoĈci w odbiorze mowy dĒwiökowej, ich podstawowym sposobem komunikowania siö jest jözyk migowy (Polski Jözyk Migowy – PJM, System Jözykowo-Migowy – SJM lub inne odmiany jözyka migowego). Ze wzglödu na specyfikö jözyka migowego, który jest jözykiem wizualnym, uczniowie mogñ mieè specyficzne trudnoĈci w posäu- giwaniu siö jözykiem narodowym (zwäaszcza w zakresie znajomoĈci säownictwa i budowania wypowiedzi z zachowaniem zasad gramatyki). Uczenie siö jözy- ka obcego fonicznego przy niepeänym opanowaniu jözyka narodowego stanowi wiöc dla nich dodatkowñ trudnoĈè. PoniewaĔ nie uĔywajñ mowy w jözyku naro- dowym, nie uczñ siö takĔe mówiè i säuchaè w jözyku obcym. W dydaktyce wy- korzystywane sñ wiöc gäównie obraz i säowo pisane, a formñ ekspresji jözykowej sñ zazwyczaj tylko wypowiedzi pisemne.
W pracy z tñ grupñ naleĔy pamiötaè o nastöpujñcych ogólnych wskazówkach metodycznych:
x Podstawowym zadaniem nauczyciela jest przekazanie treĈci nauczania w takiej formie, aby byäy one dostöpne uczniom. Nie oznacza to rezygnowania z czöĈci zadaþ, ale oznacza zamianö èwiczeþ opartych na säuchaniu wypowiedzi na takie, w których pojawiñ siö ilustracje, napisy, teksty, filmy i prezentacje z napisami.
x WaĔne jest wäñczenie w dydaktykö jözyka migowego jako narzödzia komu- nikacji.
x MoĔliwe jest takĔe wäñczenie w dydaktykö elementów Brytyjskiego Jözyka Migowego lub Amerykaþskiego Jözyka Migowego (np. filmików, nagraþ osobi- stych) w ramach poznawania zróĔnicowanej kultury krajów anglojözycznych.
x Zakres korzystania z mowy powinien byè dostosowany do moĔliwoĈci i potrzeb uczniów. Niektórzy z nich chcñ nauczyè siö wypowiadania pro- stych fraz (np. zwrotów grzecznoĈciowych), inni nie, co naleĔy uszanowaè.
PoprawnoĈè wymowy i intonacji nie powinna byè przedmiotem oceny.
Dostosowanie form i metod pracy na lekcjach jözyka angielskiego Jak wspomniano, dostosowania to zmiany dotyczñce przede wszystkim spo- sobu przekazu treĈci nauczania oraz prezentacji wiedzy, umiejötnoĈci i kompe- tencji przez ucznia. W planowaniu procesu nauczania naleĔy takĔe uwzglödniè dostosowanie warunków zewnötrznych, zwäaszcza gdy szkoäa/klasa szkolna nie speänia ogólnie warunków projektowania uniwersalnego, oraz czynnik czasu trwania poszczególnych elementów zajöè.
Dostosowanie metod prezentacji materiaäu dydaktycznego przez nauczyciela/innych uczniów
TrudnoĈciñ dla uczniów z dysfunkcjñ säuchu jest usäyszenie i zrozumienie ma- teriaäu prezentowanego w formie nagraþ lub wypowiedzi ustnych nauczyciela/
innych uczniów. Bäödem metodycznym czösto popeänianym w takiej sytuacji staje siö rezygnacja z poszczególnych èwiczeþ, co prowadzi do znaczñcego zuboĔenia prezentowanego uczniowi materiaäu. Materiaä jözykowy w nagraniach i wypowie- dziach czösto bowiem zawiera nowe treĈci, przydatne na dalszych etapach reali- zacji materiaäu dydaktycznego, lub säuĔy utrwaleniu materiaäu i ukazaniu nowych kontekstów zastosowania jözyka obcego. Nagrania i wypowiedzi czösto przedsta- wiajñ materiaä jözykowy w sytuacjach komunikacyjnych, dialogowych, zawierajñ zwroty i wyraĔenia niezbödne do codziennej komunikacji. W zwiñzku z tym:
1. Konieczne jest dostosowanie materiaäu jözykowego prezentowanego w formie nagraþ i wypowiedzi. Przed lekcjñ jözyka obcego dziecko powinno otrzymaè przygotowany handout, zawierajñcy strukturö lekcji ze wskazaniem, które èwi- czenia wykonuje razem z klasñ (np. kolorowanie, uzupeänianie liter, podpisywanie ilustracji), a które sñ dostosowane, np. klasa säucha nagarnia, a uczeþ wykonuje èwiczenie oparte na materiale wizualnym prezentujñcym te same treĈci.
2. WaĔne informacje powinny byè kilkakrotnie powtarzane.
3. Do prezentacji säownictwa z nagraþ i wypowiedzi – które na etapie naucza- nia wczesnoszkolnego ma charaktery podstawowy, zawierajñcy gäównie rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki – moĔna wykorzystaè ilustracje/flash cards, autorskie prezentacje PowerPoint, prezentacje dostöpne w Internecie (krótkie filmiki, materiaäy ze stron internetowych dla dzieci, gier online, materiaäy dostöpne na stronach wydawnictw jözykowych.
4. Dzieci uczñce siö czytaè mogñ odczytywaè nowe säowa zapisane na duĔych kartonach, zgodnie z metodykñ czytania globalnego.
5. Dzieci czytajñce mogñ odczytywaè treĈè nagania z tapescriptu, który jednak powinien byè wydrukowany odpowiednio duĔñ czcionkñ.
6. Zamiast tradycyjnych nagraþ audio moĔna szukaè materiaäów zawierajñcych nagrania wideo z dobrze widocznymi twarzami rozmówców, nagrania te powinny takĔe mieè napisy.
7. JeĈli dziecko odczytuje mowö z ust, powinno mieè moĔliwoĈè otrzymania po lekcji przygotowanej przez kogoĈ innego (innego ucznia, nauczyciela wspo- magajñcego) notatki z lekcji.
8. JeĈli dziecko uĔywa jözyka migowego, wskazane jest wykorzystanie znaków polskiego lub brytyjskiego/amerykaþskiego jözyka migowego i napisów w jözyku angielskim.
9. JeĈli nauczyciel wykorzystuje elementy wizualne, daje czas uczniowi na zapoznanie siö z nimi, a dopiero potem opisuje je/przekazuje treĈè zadania;
uczeþ z dysfunkcjñ säuchu nie jest w stanie jednoczeĈnie oglñdaè materiaä wizualny i czytaè z ust wypowiedzi nauczyciela.
10. Wypowiedzi uczniów padajñce z róĔnych czöĈci klasy mogñ nie byè dobrze zrozumiane przez ucznia z dysfunkcjñ säuchu, ale nauczyciel – stojñc z przo- du klasy – moĔe powtórzyè je lub dokonaè ich streszczenia.
11. JeĈli wypowiedĒ nauczyciela/ucznia nie zostaäa przez ucznia z dysfunkcjñ säuchu zrozumiana, moĔna powtórzyè jñ, uĔywajñc äatwiejszych od odczyta- nia na ustach synonimów.
12. Zadanie domowe powinno byè zapisane na tablicy/w specjalnym zeszycie säuĔñcym do komunikowania siö nauczyciela z rodzicami. Warto wczesnej przygotowaè wklejkö do zeszytu lub nawiñzaè komunikacjö z rodzicami po- przez dziennik elektroniczny/email (por. Domagaäa-ZyĈk, 2013a, b; Karpiþ- ska-Szaj, 2013).
Prezentacja wiedzy i umiejötnoĈci przez ucznia
Podstawowñ formñ prezentacji wiedzy i umiejötnoĈci przez ucznia z dysfunk- cjñ säuchu na lekcjach jözyka obcego sñ wypowiedzi pisemne, jednak jeĈli tylko to jest moĔliwe, nie naleĔy rezygnowaè z podejmowania prób mówienia w jözyku obcym. Od samego poczñtku powinno siö zwracaè uwagö na wymowö. Nie kon- centrujñc siö jedynie na tych èwiczeniach, naleĔy jednak oczekiwaè jak najbardziej poprawnej wymowy. Nawyki nabyte w pierwszych latach nauki jözyka utrwalajñ siö bowiem i w póĒniejszym okresie trudno jest je zmieniè. WartoĈciowa w tym zakresie moĔe byè wspóäpraca z logopedñ/surdologopedñ, który wskaĔe, jakie èwiczenia wymowy sñ dla dziecka moĔliwe do wykonania, a jakie nie.
NajwaĔniejsze typy dostosowaþ w zakresie prezentacji wiedzy i kompetencji z jözyka obcego przez ucznia z dysfunkcjñ säuchu to:
1. JeĈli jest to moĔliwe, uczeþ, który mówi w jözyku ojczystym, powinien mieè stworzone warunki do uczenia siö mówienia w jözyku obcym.
2. JeĈli uczeþ nie mówi w jözyku narodowym, prezentacja moĔe dokonywaè siö w inny sposób, np. w formie plakatu/rysunku z napisami w jözyku obcym – mogñ to byè säowa, proste zdania, däuĔsze wypowiedzi.
3. Kiedy uczeþ chce mówiè, ale jego wymowa jest w duĔym stopniu znieksztaä- cona i uniemoĔliwia zrozumienie, moĔe prezentowaè wiedzö ustnie, äñczñc to ze wsparciem wizualnym, np. zapisem poszczególnych säów, przygotowa- niem zapisu wypowiedzi, który inni uczniowie odczytajñ.
4. Uczeþ moĔe takĔe zaprezentowaè swojñ wiedzö (np. täumaczenie czytanego tekstu) z wykorzystaniem znaków polskiego lub brytyjskiego/amerykaþskie- go jözyka migowego i napisów w jözyku angielskim.
5. W celu èwiczenia sprawnoĈci komunikacyjnych moĔna skorzystaè z formy czatu/wypowiedzi w formie elektronicznej.
Warunki zewnötrzne
Zasady ULD sñ takie, Ĕe budynki i przestrzenie publiczne zostanñ tak zapro- jektowane, by mogäy bez adaptacji i dostosowaþ säuĔyè wszystkim. Nie zawsze jest to moĔliwe, ale w Polsce w duĔym stopniu moĔna dokonywaè stosownych zmian, np.:
1. JeĈli w klasie zamontowana jest pötla induktofoniczna lub uczeþ korzysta z systemu FM, nauczyciel powinien wäñczyè pötlö, sprawdziè, czy dziaäa, a nastöpnie uĔywaè przypiötego do ubrania mikrofonu.
2. Mikrofon do systemu FM lub pötli induktofonicznej powinien byè takĔe uĔy- wany przez uczniów w czasie pracy w grupach (maäa grupa moĔe korzystaè z jednego mikrofonu ustawionego centralnie na stole).
3. Klasa powinna pracowaè w pomieszczeniu wyciszonym, np. wykäadzinñ, dywanem; naleĔy takĔe zadbaè o redukcjö niepotrzebnego haäasu – sala powinna byè zlokalizowana w cichej czöĈci szkoäy, nie naprzeciwko stoäówki czy obok sali gimnastycznej, a krzesäa i stoäy zaopatrzone w filcowe/plasti- kowe ochraniacze redukujñce haäas przy ich przesuwaniu.
4. ãawki w klasie powinny byè ustawione w taki sposób, aby uczniowie widzie- li nawzajem swoje twarze (w krögu, w podkowie).
5. Liczba uczniów w klasie powinna byè mniejsza.
6. W klasie powinien byè zatrudniony nauczyciel wspomagajñcy.
7. Uczniowie powinni zachowywaè siö cicho, wiedzieè, Ĕe haäas przeszkadza ich koledze/koleĔance.
8. W czasie dyskusji/wspólnej pracy dzieci majñ wiedzieè, Ĕe moĔe mówiè tylko jedna osoba.
9. W klasie nie ma wizualnych bodĒców rozpraszajñcych (np. zbyt kolorowych Ĉcian, gazetek szkolnych umieszonych z przodu klasy).
10. Nauczyciel i inni uczniowie mówiñ tak, aby ich twarz byäa widoczna dla ucznia z dysfunkcjñ säuchu.
11. Nauczyciel i uczniowie mówiñ wyraĒnie, ale bez przesadnej artykulacji.
12. MoĔna zasugerowaè, aby uczniowie säyszñcy peänili na zmianö rolö „pomoc- ników” ucznia z dysfunkcjñ säuchu, np. pomagajñc mu w Ĉledzeniu toku lekcji; umoĔliwi to uczniom lepsze poznanie siö, a uczniowi niesäyszñcemu pomoĔe peäniej wäñczyè siö do lekcji.
13. Dla wiökszoĈci uczniów äatwiejsze od säuchania päyt jest säuchanie czytanego przez nauczyciela tekstu – mogñ wtedy obserwowaè jego twarz i czytaè z ust, nauczyciel moĔe czytaè w wolniejszym tempie niĔ na nagraniu na päycie, wzmacniaè przekaz elementami pozawerbalnymi (ruchem gäowy, gestem däoni , mimikñ).
14. Uczeþ powinien siedzieè w cichej czöĈci sali tak, aby dobrze widzieè nauczy- ciela, ale takĔe móc odwróciè siö do innych uczniów, którzy zabierajñ gäos.
Czas
Uczeþ z dysfunkcjñ säuchu ma wiöcej czasu na wykonanie zadania zarówno w czasie pracy na lekcji, jak i w czasie testów/sprawdzianów. Gdy siö zmöczy, ma moĔliwoĈè korzystania z przerw Ĉródlekcyjnych – odczytywanie mowy z ust, korzystanie z aparatu säuchowego w haäaĈliwej klasie zwiöksza znaczñco poziom zmöczenia dziecka.
Jak wspomniano, dostosowania nie ingerujñ w zakres materiaäu, dotyczñ jedynie formy prowadzenia zajöè. Gdy dysfunkcji säuchu towarzyszñ inne trudnoĈci, np. obniĔenie sprawnoĈci intelektualnych lub specyficzne trudno- Ĉci w uczeniu siö, konieczne jest takĔe zastosowanie modyfikacji programu nauczania. Modyfikacje te mogñ dotyczyè: niewykorzystywania na zajöciach treĈci fakultatywnych, zmniejszenia liczby zadaþ wykonywanych na lekcji lub w ramach pracy domowej, moĔliwoĈci przygotowania krótszych tekstów (majñc na wzglödzie jözykowe trudnoĈci osób z dysfunkcjñ säuchu), zmniejszenia ilo- Ĉci/däugoĈci zadaþ w testach i sprawdzaniach, pozwolenia na przygotowanie zadaþ domowych i innych prac w formatach alternatywnych, np. z wykorzysta- niem prac plastycznych czy zastosowaniem jözyka migowego.
Zakoþczenie
Uczniowie z dysfunkcjñ säuchu w wiökszym stopniu niĔ inni uczniowie nara- Ĕeni sñ na obniĔenie poziomu motywacji do uczenia siö, zachowania depresyjne, niechöè do szkoäy i w efekcie niskie aspiracje edukacyjne. Istnieje wiöc koniecz- noĈè zauwaĔenia wczesnych symptomów trudnoĈci i zapewnienia uczniom – w razie potrzeby – wsparcia psychologicznego, pedagogicznego. Kolejnym za- daniem jest jednak takĔe podjöcie odpowiednio dostosowanych dziaäaþ dydak- tycznych w zakresie poszczególnych przedmiotów i lekcji.
Jözyk angielski moĔe okazaè siö dla uczniów niesäyszñcych i säabosäyszñcych jednym z trudniejszych przedmiotów, poniewaĔ dotyka samej istoty dysfunkcji säuchu – trudnoĈci w nabywaniu jözyka. Badania w zakresie surdoglottodydak- tyki prowadzone sñ intensywnie w ostatnich latach (Domagaäa-ZyĈk, 2016; Do- magaäa-ZyĈk, Kontra, 2016), ale konieczne jest takĔe intensywne bezpoĈrednie aplikowanie wiedzy akademickiej do praktyki dydaktycznej. Taki jest cel tego artykuäu. Nie omówiono w nim wszystkich moĔliwych form i metod dostoso- wania, gdyĔ bödñ one nieco inne dla kaĔdego ucznia z dysfunkcjñ säuchu. Po- trzebna jest zatem nieustanna i twórcza praca nauczycieli surdoglottodydakty- ów w kontakcie z konkretnym dzieckiem z dysfunkcjñ säuchu, aby wypracowaè wäasny zestaw skutecznych strategii i narzödzi dydaktycznych dostosowujñcych przekaz treĈci nauczania do specjalnych potrzeb edukacyjnych kaĔdego ucznia z dysfunkcjñ säuchu.
Bibliografia
Domagaäa-ZyĈk, E. (2013a). Wielojözyczni. Studenci niesäyszñcy i säabosäyszñcy w procesie uczenia siö jözyków obcych. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Domagaäa- ZyĈk, E. (red.). (2013b). English as a Foreign Language for the Deaf and Hard of Hearing Persons in Europe. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Domagaäa-ZyĈk, E. (2014). Surdoglottodydaktyka. Lekcje i zajöcia jözykowe dla uczniów niesäy- szñcych i säabosäyszñcych. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Domagaäa-ZyĈk, E. (2015). Projektowanie uniwersalne w edukacji osób z wadñ säuchu.
W: M. Nowak, E. Stoch, B. Borowska (red.), Z problematyki teatrologii i pedagogiki. Lub- lin: Wydawnictwo KUL.
Domagaäa-ZyĈk, E. (2016). Teaching english as a second language to deaf and hard-of- hearing students. W: M. Marschark, P.E. Spencer (red.), The Oxford Handbook of Deaf Studies in Language. New York: Oxford University Press.
Domagaäa-ZyĈk, E., Karpiþska-Szaj, K. (2011). Uczeþ z wadñ säuchu w szkole ogólnodostöpnej.
Podstawy metodyki nauczania jözyków obcych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Domagaäa-ZyĈk, E., Kontra, E.H. (red.). (2016). English as a Foreign Language for Deaf and Hard-of-hearing Persons. Challenges and Strategies. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Karpiþska-Szaj, K. (2013). Nauczanie jözyków obcych uczniów z niepeänosprawnoĈciñ w szko- äach ogólnodostöpnych. Poznaþ: Wydawnictwo UAM.
Krakowiak, K. (2016). Propozycje zmian systemowych w zakresie ksztaäcenia dzieci i mäo- dzieĔy ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi spowodowanymi przez uszkodzenia säuchu (niesäyszñcych, säabosäyszñcych, niedosäyszñcych). Czäowiek – Niepeänospraw- noĈè – Spoäeczeþstwo, 2(32), 49–66.
Rose, D.H., Harbour, W.S., Johnston, C.S., Daley, S.G., Abarbanell, L. (2006). Universal design for learning in post secondary education: Reflections on principles and their application. Journal of Postsecondary Education and Disability, 19, 2, 135–151.
ADAPTING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE CLASSES TO THE NEEDS OF STUDENTS WITH HEARING IMPAIRMENTS IN EARLY
ELEMENTARY EDUCATION Abstract
Increasingly, deaf and hard-of-hearing students are attending mainstream and integrated schools. It is necessary to provide a number of adaptations, sometimes modifications, of the teacher’s instructional methods and forms for their education to be effective. The purpose of this article is to discuss the issue of adapting English as a Foreign Language classes in early elementa- ry education to the needs of students with hearing impairments. Effective education in this area requires syllabuses, textbooks, and teaching resources that are developed in accordance with the principles of universal design for learning and then necessary adaptations and modifications that are planned on an individual basis following children’s needs and abilities. The author sug- gests the principles of universal design for learning according to which foreign language instruc- tion for students with hearing impairments should be planned. Due to the internal diversity of this group of students, not only methodological procedures should be individualized but also instructional forms and methods used during English classes as well as the methods of present- ing instructional materials by the teacher or other students. In order to optimize the reception and transmission of content, appropriate external conditions that are adapted to individual stu- dents’ perceptual and performance abilities need to be provided. Also, the diversity of ways in which students with hearing impairments present their knowledge and thus actively participate in classes is pointed out. Suggesting different adaptations, the author emphasizes the need to take care that instructional materials maintain their full substantive value.
Key words: deaf, hard-of-hearing, foreign language instruction, universal design in learning
