Dobro czy wartość w wychowaniu dziecka? Ujęcie realistyczne w pedagogice filozoficznej

(1)

Dobro czy wartość w wychowaniu dziecka?

Ujęcie realistyczne w pedagogice filozoficznej

Filozofia wychowania w ujęciu realistycznym¹ ukazuje, że byt jest dobrem i że na dobru opiera się wychowanie człowieka (dziecka). Mowa jest o paidei (grec. |paidéia|, łac. educatio, institutio, humanistas), w której filozofia wychowa- nia określana jest jako „rozumiejące wyjaśnienie powinności działania człowieka w zakresie aktualizowania potencjalności życia osobowego”². Wy cho wanie, rozumiane jako proces międzyosobowy, wymaga teoretyczno -filozoficznej podbudo- wy realistycznej, ujmującej adekwatnie rze czy wistość; zastosowanie w praktyce takiego ujęcia potwierdza życie. Mówiąc o „edukacji”, mamy na względzie za- równo „kształcenie”, jak i „wychowanie”, przy czym kwestią tytułową jest to, co wychowuje: dobra czy wartości? Czy dobro jest tylko tym jedynie aspektem bytu (realności), przez które człowiek wychowuje drugiego człowieka i samego siebie? Czy może także wartości wychowują ludzi? Wszak spotykamy w literaturze sformułowania typu: „wychowanie przez wartości”, „wychowanie do wartości”,

„wychowanie do wyboru wartości”³ etc. Należy jednak wpierw zapytać: czy war- tości realnie istnieją, tj. czy należą do porządku realności? Czy są tylko abstrak- tami albo hipostazami albo postulatami? Czy jedynymi, konkretnymi bytami (realnościa mi, istnieniami) są dobra poszczególne, będące konkretnymi aspek- tami bytu -dobra jako całości? Tego i innego typu pytania nasuwają się przy analizie zagadnienia z pogranicza filozofii i pedagogiki. Nie wszystkie postawione kwe stie mogą być tu rozstrzygnięte, zostały tylko zasygnalizowane. Niewątpli wie podmiotem i – jak twierdzi Barbara Kiereś, zajmująca stanowisko reali styczne w filozofii pedagogiki – także „[p]rzedmiotem wychowania jest człowiek jako

1 Por. B. Kiereś: Filozofia wychowania. W: Powszechna Encyklopedia Filozofii. T. 9. Lublin:

Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2008, s. 857–864.

2 Ibidem, s. 857.

3 Por. stanowisko aksjologiczne, prezentowane np. w publikacji pt. Pedagogika kultury – wychowanie do wyboru wartości. Red. B. Żurakowski. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2003, s. 326, 2 nlb.

(2)

osoba”⁴. Każde dziecko – także to, które wychowujemy i kształcimy – jest osobą, zatem powinniśmy wiedzieć, kim jest osoba?

Osoba ludzka jest bytem spotencjalizowanym, co oznacza, że życie osobowe jest jej dane, a jednocześnie zadane, tzn., że [człowiek] w zakresie kultury[⁵] podlega ak- tualizacji w procesie wychowania i samowychowania. Fakt ten stanowi uzasadnie- nie powinności wy cho wania człowieka oraz wyjaśnia istotę wychowania. U podstaw wychowania leży rozumienie bytu ludzkiego jako [bytu] urzeczywistniającego się w czynach. Wychowanie dokonuje się przez akty rozumnej i wolnej decyzji opartej na światopoglądzie, przez poznawanie świata i siebie, swoich możliwości oraz środków.

Fundamentem podejmowanego działania jest ogólnoludzkie prze świad czenie, że każ- dy człowiek, aby urzeczywistnić swoje człowieczeństwo, musi spełniać dobro⁶.

Człowiek, osoba, członek gatunku ludzkiego homo sapiens recens (homo sa‑

piens sapiens), jednostka ludzka, każdy, mężczyzna, kobieta – to są określenia jednej i tej samej rzeczywistości bytu człowieczego. Od powstania naszego życia ludzkiego aż do własnej śmierci jesteśmy ludźmi, ze swojej natury, choć egzystu- jemy pod różnymi postaciami w życiu prenatalnym (dziecko poczęte, ale jeszcze nie narodzone, a więc jesteśmy osobami już od stadium zygoty przez embrion aż po płód) i w życiu postnatalnym (od noworodka, poprzez nie mowlę, dziecko, młodzież, dorosłych, aż po ludzi w okresie starości)⁷. Wycho wa nie człowieka zasadniczo koncentruje się na człowieku w okresie postnatal nym, choć znane są oddziaływania terapeutyczne na dziecko w okresie pre natalnym, które można by zaliczyć do arteterapii, a więc działań świadomych i celowych z pogranicza psychologii (psychoterapii), pedagogiki i sztuki (działa nie muzyką). Pytanie: czy istnieje wychowanie w odniesieniu do człowieka w okresie prenatalnym?

W realistycznej filozofii wychowania – tak samo, jak w realistycznej filozo- fii w ogóle, reprezentowanej tu przez tzw. lubelską szkołę filozoficzną (realistów metafizycznych) – konkretne „dobra”, a nie „wartości”, leżą u podstaw wycho- wania człowieka. Dziecko jest człowiekiem wychowywanym, a to znaczy, że ktoś inny wobec jego osoby świadomie i celowo czyni starania, poprzez które doko-

4 B. Kiereś: Filozofia wychowania…

5 Por. np. H. Kiereś: Służyć kulturze. Lublin: Wyd. Instytut Edukacji Narodowej, 1998, s. 172, 4 nlb.; o. M.A. Krąpiec: Wychowanie klasyczne jako świadectwo ciągłości kultury eu‑

ropejskiej. W: Współczesne wychowanie a pedagogika klasyczna. Materiały szkoleniowe. Lub- lin: Lubelski Kurator Oświaty, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Centrum Do- skonalenia Nauczycieli – Fundacja Teresianum w Lublinie, Fundacja Servire Veritati, 2007, s. 2–7; A. Mamcarz -Plisiecki: Klasyczne wzorce wychowania. W: Ibidem, s. 24–40; ks. M. Nowak:

Pedagogika klasyczna a współczesne kierunki pedagogiczne. W: Ibidem, s. 41–80; o. M.A. Krą- piec: Człowiek i kultura. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2008, s. 362, 8 nlb.

6 B. Kiereś: Filozofia wychowania…, s. 858.

7 Por. o. M.A. Krąpiec: Człowiek jako osoba. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwi- nu, 2005, s. 275, 17 nlb.

(3)

nuje wychowania, czyli wypracowania nawyku dobrego postępowania, wzrastania w cnotach, w sprawnościach ku dobru.

Wychowanie jako aktu alizowanie i osobowe doskonalenie się człowieka, realizo- wanie dobra wobec siebie samego i wobec innych ludzi, dokonuje się w społeczności, w mię dzyludzkiej współzależności w dochodzeniu do pełni życia osobowego, zawsze z uwzględnieniem podmiotowości wobec praw, odrębności i godności religijnej czło- wieka jako tych momentów osobowych, dzięki którym człowiek góruje nad społecz- nością⁸.

U podstaw wychowania stoi zawsze antropologia filozoficzna, a więc pew- na teoria człowieka, chodzi jednak o to, aby pedagogika nie ulegała reduk- cjonistycznej koncepcji człowieczeństwa, bo wtedy w konsekwencji przyjmuje jako implikację także redukcjonistyczną koncepcję wychowania, co kończy się zawsze podobnym skutkiem: brakiem odpowiedniego wychowania i redukcją pełni człowieczeństwa, zwróceniem się przeciw naturze ludzkiej, zakwestiono- waniem niezbywalnej, naturalnej godności ludzkiej lub jej cał kowitym odrzu- ceniem, uprzedmiotowieniem osoby, instrumen tal nym jej traktowaniem (jako środka do celu, a nie jako celu samego w sobie), „odczłowieczeniem”. Najwyż- szym, właściwym celem człowieka w wymiarach doczesnych jest sam człowiek, traktowany jako dobro właściwe (łac. bonum honestum).

Jan Paweł II przestrzegał przed tzw. błędem antropologicznym⁹, tj. przed zafałszowaną koncepcją człowieczeństwa, będącą w istocie reduk cjo nizmem.

Skutkiem błędu antropologicznego jest m.in. błąd etyczny, polegający na fał- szywym pojmowaniu dobra. Skutkiem błędu antropologicznego i błędu etycz- nego jest błąd pedagogiczny, błędne podejście do wychowania człowieka (np.

a -wychowanie dzieci), kształtowanie ludzi słabych moralnie, o zdeformowanym sumieniu i zdeformowanym, zredukowanym obrazie człowieka i człowieczeń- stwa. Istnieje np. pojęcie „nosiciela świadomości zapaczkowanej” przez mass- media, tj. człowieka zewnątrzsterownego, bezwolnego, podatnego na słowo zma- nipulowane (manipulację¹⁰), niezdolnego do odpowiedzialnego kształtowania własnej osoby, własnego dobrego charakteru. Dlatego istotna w pedagogice jest nie tylko adekwatna prakseologia (pytająca, jak czynić dobro? jak spełniać dobro?), adekwatna etyka (pytająca, co to jest dobro? jakie jest dobro?), ale tak-

9 Por. Błąd antropologiczny. Red. A. Maryniarczyk SDB, K. Stępień. Lublin: Polskie To- warzystwo Tomasza z Akwinu, 2003, s. 407, 7 nlb.; Dusza. Umysł. Ciało. Spór o jedność bytową człowieka. Red. A. Maryniarczyk SDB. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2007, s. 522.

10 Por. np. M. Dyś: Arkana manipulacji medialnych. „Wychowawca. Miesięcznik Nauczycie- li i Wychowawców Katolickich” 2008, nr 12 (192), s. 16–19; M.M. Tytko: Media w wychowa‑

niu (ujęcie aksjologiczne). „Wychowawca. Miesięcznik Nauczycieli i Wychowawców Katolickich”

2008, nr 12 (192), s. 5–6.

(4)

że istotna jest stojąca u ich podstaw adekwatna antropologia (py tająca, jaki jest człowiek? kim jest człowiek? dlaczego człowiek jest? dlaczego człowiek jest taki, a nie inny? po co jest człowiek? jaki jest ostatecznie cel człowieka?

Zdaniem Barbary Kiereś „[t]eoria bytu osobowego wskazuje, że w na turę człowieka wpisane są cechy, które wyróżniają go ze świata przyrody: poznanie, miłość, wolność oraz religijność”¹¹. W realistycznym ujęciu pozna nie, miłość, wolność, religijność są przyrodzonymi „cechami” bytu ludzkiego (a nie: „war- tościami”, jak z perspektywy fenomenologiczno -aksjologicz nym). Rozważając niektóre aspekty owych naturalnych cech ludzkich należy wskazać na ich we- wnętrzne zróżnicowanie i podziały¹²:

[I.] Poznanie: 1) potoczne (zdroworozsądkowe) i wiedza (poznanie teore- tyczne) i pseudowiedza (wiedza nieprawdziwa, mit), 2) doświadczenie (np. przy- jemne, przykre, bolesne), 3) poznanie praktyczne, tj. fronetyczne (od grec. |fróne‑

sis|, zamiar, myśl, rozum, świadomość, rozumienie, wyczuwanie, sąd, rozsądek, roztropność, zmyślność), czyli tzw. mądrość życiowa i świadomość su mienia, powstające wskutek integracji działania (czynu) z powinnością reali zowania dobra w odniesieniu do drugiego człowieka, 4) poznanie wytwórcze, tj. poznanie pojetyczne (od grec. \poiesis\, wytwarzanie, wyrabianie, produkowanie, two- rzenie, sztuka, poezja), powstające wskutek budowania harmonii i piękna przez człowieka zarówno w sobie samym, jak i w innych ludziach oraz w ota czającym świecie (w rzeczach, przedmiotach).

Realiści zwracają uwagę na istnienie trzech porządków życia człowieka:

a) wegetatywnego, b) zmysłowo -uczuciowego, c) intelektualno -wolitywnego.

W wychowaniu chodzi o to, aby między tymi trzema porządkami ustanowić har- monię (czyli hierarchiczną, uporządkowaną równowagę). W tym celu ko nieczne jest usprawnienie wszystkich ww. prawidłowych rodzajów poznania dla budowania w człowieku rozumienia siebie samego (samopoznanie, samo świadomość).

Prawidłowe kształcenie dziecka bierze pod uwagę wszystkie wymiary jego człowieczeństwa i stopniowo, na jego miarę, stosownie do jego możliwości po- znawczych, występujących na danym etapie rozwoju (ontogenezy), uwzględ nia konkretne uświadamianie dziecku poszczególnych aspektów życia¹³. Kształ cenie skierowane jest zasadniczo do sfery intelektualno -wolitywnej.¹⁴

[II.] W wychowaniu dziecka ważna jest miłość (wychowanie do miłości, przez miłość i w miłości). Miłość rozumiana tu jest jako postawa duchowa wo- bec drugiego człowieka (grec. |agape|). „Wychowanie do realizowania miłości to

12 Ibidem, s. 858–859. Słowa greckie – por. Słownik grecko ‑polski. T. 1–2, na podstawie słow- nika Z. Węclewskiego opracował O. Jurewicz. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN, 2000, passim.

14 Por. P. Jaroszyński: Człowiek i nauka. Studium z filozofii kultury. Lublin: Polskie Towa- rzystwo Tomasza z Akwinu, 2008, s. 420, 12 nlb.

(5)

ukierunkowanie całego życia w perspektywie życia dla drugiego człowieka. Mi- łość powoduje nowy stan bytowania osobowego – stan relacyjny, który głęboko wnika w strukturę bytu osobowego”¹⁵. Poprzez miłość „człowiek darowuje się osobie drugiej wraz z całym swoim wewnętrznym dobrem i dobro to w drugiej osobie współtworzy”¹⁶. Miłość (duchowa) ukierunkowana jest na drugiego czło- wieka (także na wychowanka) i spełnia się jedynie w relacji do drugiej osoby (także w relacji do dziecka), bo tylko człowiek jest dobrem właściwym (łac. bo‑

num honestum). Dobro właściwe to jest „takie dobro, które jest celem właściwym dla człowieka”¹⁷.

[III.] Wolność jest, obok poznania (prawdy) i miłości, trzecią cechą wyróżnia- jącą człowieka w przyrodzie. Dziecko wychowujemy także ku wolności, uczymy je stopniowo, na jego miarę, korzystać z odpowiedzialnie pojmowanej wolności.

Wychowanie do wolności to budowanie w człowieku umiejętności autodetermina- cji, przejawiającej się w podejmowaniu wolnych decyzji. W akcie decyzji człowiek kon- stytuuje siebie jako źródło działania i w ten sposób kształtuje swoje osobowe oblicze.

Ponieważ każda decyzja ma wymiar społeczny, dlatego wolność wiąże się z odpowie- dzialnością za siebie i za innych. Tak rozumiana wolność może w człowieku wzrastać lub umniejszać się – w zależności od jakości wychowania i samowychowania; wzrasta o tyle, o ile człowiek usprawnia siebie w swoich aktach decyzyjnych – aktach wolnego wyboru sądu praktycznego o dobru, które ma być realizowane. U podstaw wolności, rozumianej jako akt wyboru dobra przez wolę, leżą czynności poznawcze, dzięki któ- rym człowiek rozpoznaje i porządkuje dobro (jego różne rodzaje), stąd warunkiem budowania wolności jest prawda o dobru; wszelkie zafałszowanie tej prawdy jest istotnym ograniczeniem ludzkiej wolności, utrud nia jącym, a nawet uniemożliwiającym realiza- cję dobra właściwego¹⁸, a tym samym realizację człowieczeństwa¹⁹.

Wychowujemy człowieka nie tylko do wolności, ale wychowujemy (formujemy, kształtujemy) wolność w człowieku, tj. wychowujemy wolę, bo wolność w istocie jest pochodną woli (aktu wolitywnego). Przeciwieństwem wolności jest bezwolność, człowiek bezwolny (człowiek bez ukształtowanej prawidłowo woli) jest przeciwieństwem człowieka w pełni wolnego, czyli posiadającego prawidło- wo ukształtowaną wolę. Poznanie, miłość, wolność są dobrami człowieka. Wy- chowujemy nie tylko do miłości, ale wychowujemy (kształtujemy, formujemy) miłość (duchową) w człowieku, ukierun kowaną na drugiego człowieka. Wycho- wujemy i kształcimy człowieka nie tylko do poznania prawdy, ale wychowujemy i kształcimy poznanie w człowieku (rozum ludzki), aby adekwatnie mógł po-

16 Ibidem, s. 858.

17 Ibidem.

18 Tj. bonum honestum. Na temat zagadnienia „dobra” por. A. Maryniarczyk: Dobro. W:

Powszechna Encyklopedia Filozofii. T. 2. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2001, s. 614–626; M.A. Krąpiec: Dobro wspólne. W: Powszechna Encyklopedia Filozofii…, s. 628–639.

(6)

znawać rzeczywistość. Wolność wiąże się z wolą (sferą intelektualno -wolitywną), poznanie wiąże się z rozumem (sferą intelektualno -wolitywną), miłość wiąże się z uczuciem (sferą zmysłowo -uczu ciową), ale także z rozumną postawą człowieka (miłość jako roztropna troska o dobro drugiego człowieka), a więc także ze sferą intelektualno -wolitywną. Wolność w człowieku jest stopniowo uświadamiana, małe dziecko nie ma świadomości, czym jest „wolność”, „miłość”, „dobro”, ale konkretnie wyczuwa dobrego matkę, dobrego ojca itd. jako osoby dobre, bliskie, kochające je. Z biegiem lat kształtują się u niego wpierw nazwy konkretnych rzeczy, później (rozwój mowy i myślenia dziecka) nazwy abstrakcyjne, aż docho- dzi w wieku młodzieńczym do samopoznania wewnętrznego (samoobserwacji wewnętrznej); młody człowiek zaczyna dociekać i próbować: co to jest wolność?

Mówimy tu o stopniowym procesie poznawania cech człowieczeństwa, o odkry- wania poszczególnych aspektów życia ludzkiego, co trwa latami i wpisane jest integralnie w ciągły proces kształcenia i wychowania.

Wychowanie wolności w człowieku oznacza również podejmo wanie decyzji z coraz większą niezależnością od determinantów zewnętrznych. Człowiek pozbawiony wolnej decyzji lub sam pozbawiający siebie wolności wyboru przez bierne uleganie roz- maitym wpływom, przestaje być podmiotem swoich działań, stając się coraz bardziej częścią materialnego świata²⁰.

Pojawia się ważne dla pedagogiki pytanie: czy dziecko (a zwłaszcza: małe dziecko) jest w pełni wolnym podmiotem w wychowaniu? Wszak dla uchwyce- nia wolności i podmiotowości istotna jest samoświadomość, której małe dziecko jeszcze całkowicie nie posiada, bo nie posiada zdolności w pełni abstrakcyjnego myślenia, ale rozumuje konkretnie, na przykładach, popełnia przy tym typowe dla własnego wieku rozwojowego błędy. O wolności w wychowaniu m.in. toczył się przed II wojną na gruncie pedagogiki kultury (o proweniencji idealistycznej) spór Bogdana Romana Nawroczyńskiego z Teodorem Littem. Spór ten w istocie nie został do dziś rozstrzygnięty. Z pewnością jednak w realistycznym ujęciu wolność jest istotna, czego świadomość musi mieć każdy wychowawca w odniesieniu do wychowanka, aby móc kształtować w wychowanku elementarne po- czucie wolności. Fałszywie rozumiana wolność jest dowolnością, swawolą a nie o to przecież chodzi w wychowaniu, lecz o cnoty, sprawności charakteru, które pozwolą na spełnianie dobra w sposób wolny i nieprzymuszony oraz na słuszną obronę przed wszelkiego rodzaju zniewoleniem przez zło²¹.

Poza poznaniem prawdy, czynieniem dobra, aktami wolnej woli (rozumny- mi aktami wolności woli), istnieją akty religijne, istotne także w życiu dziecka.

20 Ibidem, s. 858–859.

21 Por. M.A. Krąpiec: Ludzka wolność i jej granice. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2004, s. 273, 3 nlb.; Idem: Dlaczego zło? Rozważania filozoficzne. Lublin: Polskie Towa- rzystwo Tomasza z Akwinu, 2005, s. 225, 5 nlb.

(7)

Religijność jest cechą wyłącznie ludzką, niespotykaną w przyrodzie, tylko czło- wiek potrafi się modlić i zwracać się ku Tajemnicy transcendentnej (oso bowemu Bogu). Oprócz wychowania moralnego, wychowania twórczego (poje tycz nego, estetycznego etc.), wychowania intelektualnego (umysłowego, frone tycznego) itd., wychowanie religijne istotnie

[…] dopełnia proces wychowania. Jak każda cecha życia osobowego, religijność jest człowiekowi zadana, a więc każdy człowiek stoi przed koniecznością decyzyjnego rozstrzygnięcia o przy jęciu religii i wiary odpowiadającej osobowej naturze człowieka.

[…] W każdym człowieku formy osobowego życia wiarą, nadzieją i miłością[²²] dojrze- wają przez całe życie. W kulturze chrześcijańskiej człowiek doskonali się w kierowa- niu się racjonalną wiarą, właściwą nadzieją w życiu społecznym oraz miłością do Boga urzeczywistnioną przez miłość do ludzi […]²³.

Człowiek jest ze swojej natury homo religiosus, a religijność, wiara – wpisane są w osobę ludzką jako jej nie zbywalny aspekt²⁴, stąd nie można nie uwzględniać religijności w procesie wy cho wania, ponieważ wychowanie religijne aktualizuje w człowieku jego ducho wość, uaktywnia głęboką motywację moralną zakorze- nioną w człowieku z na tury w postaci tzw. naturalnego prawa moralnego, wpi- sanego potencjalnie w byt każdej bez wyjątku osoby ludzkiej. Wszelkie tendencje redukcjonistyczne, zmierzające do wyrugowania wychowania religijnego z wychowania człowieka, są w istocie zwrócone przeciw naturze człowieka, rozumia- nego jako homo religiosus.

Charakterystyczną cechą realistycznego ujęcia wychowania jest akceptacja:

aretologii (realistycznej teorii cnót, czyli teorii sprawności moralnych, służą- cych kształtowaniu dobrego charakteru w człowieku), i pryncypialne odrzucenie aksjologii (idealistycznej teorii wartości – wypływającej z subiektywnego ide- alizmu).

Nowożytne pedagogiki rezygnują z aretologii (teorii cnót) na rzecz tzw. aksjologii, co pogłębia kryzys pedagogiki. Zwolennicy pedagogiki aksjo logicznej nie są świadomi, że aksjologii jest tyle, ile jest nurtów myślowych i ide ologii w tradycji idealizmu. Żad- na z proponowanych aksjologii nie roz strzygnęła istoty wartości: czym ona [wartość]

jest, jak istnieje, jak ją poznajemy, jak uzasadniamy sądy wartościujące, to zaś owocuje relatywizmem wychowawczym²⁵.

22 Por. np. M.M. Tytko: Pedagogika kultury chrześcijańskiej. Wychowanie do wiary, nadziei i miłości w koncepcji ks. Franciszka Karola Blachnickiego. W: Wychowanie w rodzinie chrzęści‑

jańskiej. W 25. rocznicą adhortacji apostolskiej Jana Pawła II „Familiaris consortio”. Przesłanie moralne Kościoła. Red. ks. K. Jeżyna, ks. T. Zadykowicz. Lublin: Wydawnictwo KUL, 2008, s. 193–220.

24 Por. Z.J. Zdybicka: Człowiek i religia. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2006, s. 377, 7 nlb.; Eadem: Rola religii w kształtowaniu osobowego modelu kultury. W: W kierun‑

ku religijności. Warszawa: Akademia Teologii Katolickiej, 1983, s. 283–295.

(8)

Pedagogika filozoficzna, filozofia pedagogiczna w ujęciu realistycznym słusz- nie przestrzega przed niebezpieczeństwem idealizmów, jed nak w tejże samej lubelskiej szkole realistycznej widoczne są niekonse kwencje terminologiczne (dobro, wartość)²⁶.

Barbara Kiereś wskazała na realistyczne rozróżnienie pomiędzy „dobrem”

a „wartością” w wychowaniu, moim zdaniem, adekwatnie.

Wg tradycji klasycz nej wartość to [1.] środek do celu -dobra lub [2.] ocena czegoś jako środka do celu, co suponuje, że kryterium wartości jest dobro. U podstaw wychowania człowieka leży teoria dobra i dopiero w świetle tej teorii można mówić, co jest wartościowe (cenne) w procesie wychowania. W tradycji idealizmu oderwano dobro od rzeczywistości i zamieniono je na »wartość«, a z człowieka uczyniono prawodawcę wartości²⁷.

Dobro (cel) jest kryterium dla wartości (środka do czegoś lub oceny czegoś).

Dobro dziecka w wychowaniu jest celem, zatem ‘wartości’ w wychowaniu są to, odpowiednio, albo [1.] środki (prowadzące do dobra -celu) albo [2.] oceny cze goś, według kryterium dobra (celu). W realistycznym ujęciu pojawia się teleo logizm (nastawienie na cel obiektywny), obiektywizm (obiektywne dobro, rozumiane nierelatywistycznie) i realizm (konkretne odniesienie do rzeczywis tości, wg kryterium prawdy rozumianej jako zgodność poznania z rzeczywisto ścią). W re- alistycznym ujęciu – byt jest dobrem, prawdą, pięknem, jednością, co wynika z teorii transcendentaliów.

Omówienie wielu innych aspektów człowieczeństwa wymagałoby osobnego studium. „Godność”, na przykład, charakteryzuje rodzaj ludzki, wszystkie osoby należące do rodzaju ludz kiego.

W ujęciu klasycznej antropologii godność jest właściwością bytu ludz kie go, który ze względu na takie cechy, jak rozumność, wolność i religijność transcenduje przyrodę i z tej racji może być traktowany jako cel wszelkich działań, w tym działań wychowawczo -edukacyjnych²⁸.

26 Przedstawiciele lubelskiej, realistycznej szkoły pedagogicznej (KUL) jednak sami używają terminu „wartość” w miejsce terminu „dobro”, por. np. K. Chałas: Wychowanie ku wartościom.

Elementy teorii i praktyki. T. 1: Godność, wolność, odpowiedzialność, tolerancja. Lublin–Kiel- ce: Jedność, 2006, s. 390; K. Chałas: S. Kowalczyk: Wychowanie ku wartościom naraodowo‑

‑patriotycznym. Elementy teorii i praktyki. T. 2: Naród, Ojczyzna, patriotyzm, państwo, po‑

kój. Lublin–Kielce: Jedność 2006, s. 282; Wychowanie ku wartościom w świetle nauczania Jana Pawła II. Elementy teorii i praktyki. T. 3: Solidarność, mądrość, wspólnota, wierność, młodość.

Red. K. Chałas. Lublin–Kielce: Jedność, 2006, s. 358; K. Chałas: Wychowanie ku wartościom wiejskim jako szansa integralnego rozwoju wychowanka. Lublin: Wydawnictwo KUL, 2007, s. 422.

27 B. Kiereś: Filozofia wychowania…, s. 862–863.

28 Ibidem, s. 862.

(9)

W ujęciu realistycznym wartość, jako termin, jest charakteryzowana zu- pełnie odmiennie, niż w ujęciu idealistycznym²⁹. Aby zdać sobie sprawę z praw- dziwego znaczenia sformułowania „wartości w edukacji dziecka”, należy poznać stanowisko realistów w sprawie wartości. Choćby o. Mieczysław Albert Krąpiec ujął rzecz następująco:

Słowo „wartość” rozumiemy spontanicznie, w kontekście używanego języka, cho- ciaż w różnych dziedzinach życia (…) jest ono płynne aż do granic wieloznaczności;

domniemujemy jednak, że jest czymś cennym (z różnych względów), o co warto zabie- gać; czasami używane jest wyrażenie „wartości negatywne” – ze względu na podmiot, który ocenia takie wartości; nie są natomiast uznawane tzw. wartości neutralne.

W filozofii klasycznej na oznaczenie bytu jako przedmiotu pożądania nie używa się wyrażenia „wartość” – przedmiot pożądania jest dobrem. Dobro w jego wymiarze transcendentalnym spełnia funkcję przyczyny celowej, będącej motywem zaistnienia każdego działania osobowego. Dobro jest rozumiane jako realny czynnik wywołujący miłość i związane z nią osobowe stany psychiczne. Niekiedy używa się też nazw innych transcendentaliów (prawda, piękno, a nawet świętość), w celu bardziej precyzyjnego określenia tego, co uzna się za wartościowe (cenne) w dziedzinach poznania, moralnego działania czy aktów religijnych³⁰.

Charakterystyczne dla aposteriorycznej, nierelatywistycznej, obiektywistycz- nej, realistycznej, lubel skiej szkoły filozoficznej jest nieuznawanie „aksjologii”,

„teorii wartości” , wska zy wanie na jej aprioryzm, subiektywizm i relatywizm, biorące się z idealistycz nych nurtów postkantowskich (takich, jak: pragmatyzm, fenomenologia, herme neu tyka, egzystencjalizm).

Stanowisko o. M. A. Krąpca w kwestii „aksjologii” jest reprezentatywne dla ww. filozoficznej szkoły realizmu metafizycznego i znaczące dla koncepcji pedagogiki, zwłaszcza dla pedagogiki kultury, która wyrasta z korzeni idealistycz- nych, zamiast z nurtu realizmu:

Aksjologia mająca swe źródło w subiekty wizmie poznawczym, jest obciążona aprioryzmem poznawczym, gdyż traci obiektywną miarę poznania, jaką jest treść bytu realnie istniejącego, poznawalna jako transcendentalne dobro, prawda, piękno oraz jako kategorialny (substan cjalno -przypadłościowy) układ rzeczywistości. Sprawdzia- nem ludzkiego pozna nia może być tylko rzeczywistość, która bywa interioryzowana poznawczo w formie wytworzonych znaków, wywołując w podmiocie różnorodne przeżycia psychiczne. One [przeżycia psychiczne] mogą stanowić wydzielony (nawet zabsolutyzowany) przedmiot różnych nauk aksjologicznych, związanych z pod miotem ludzkiego działania³¹.

29 o. M.A. Krąpiec: Wartość. W: Powszechna Encyklopedia Filozofii. T. 9. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, 2008, s. 704–708.

30 Ibidem, s. 704.

31 Ibidem.

(10)

Z punktu widzenia realistów, nie da się pogodzić ze sobą ujęcia obiektywnie realistycznego (dobra) oraz subiektywnie idealistycz nego (wartości). Realiści nie uznają możliwości rozumnego uzasadnienia istnienia „idealizmu obiektywnego”

(jako wewnętrznie sprzecznego stanowiska) w zakresie dóbr (czy wartości), bo każdy idealizm jest subiektywny ze swej istoty, tj. każdy idealizm stawia podmiot subiektywny jako jedyne kryterium poznania, zamiast przyjąć rzeczywistość po- zapodmiotową realnie istniejącą jako jedyne, realne odniesienie poznawcze dla człowieka.

Wychowanie zatem opiera się o adekwatną, obiektywną teorię transcen- dentaliów (dobra, prawdy, piękna, jedności, bytu, świętości), co implikuje obiek- tywną teorię wychowania przez dobro. Stąd o. M. A. Krąpiec przestrzegał przed konsekwencjami, jakie dla realistów niesie ze sobą używanie idealistycznego ter- minu: „wartość”, zamiast realistycznego terminu: „dobro”. Jego słuszną uwagę powinna uwzględnić świadoma swoich korzeni filozo ficznych pedagogika.

Nazwy „wartość” używają też niekiedy autorzy nurtu filozofii realistycznej[³²], na- zywając „wartościami” bytowe stany dobra, prawdy, piękna, świętości, nie zdając sobie sprawy z konsekwencji subiektywizowania realnie istniejącej rzeczywistości, zapomi- nając, że realne cnoty i wady, realne poznanie i chcenie dane są w obiektywnej rze- czywistości. W filozoficznym poznaniu domagają się wyjaśnienia przez wskazanie na realne czynniki bytowe, których negacja jest zarazem negacją tego wyjaśnienia, a ich odniesienie do podmiotu oceniającego nie stanowi dostatecznej racji poznania tego, co w aksjologii nazwano „wartością”³³.

Realistycznie ujmowana pedagogika (kie rująca swoje zainteresowanie na wychowanie ku dobru, wychowanie do dobra, wychowanie przez dobro, wychowanie dla dobra itd.) nie może zatem opierać swojej teorii na idealizmie subiek- tywnym, bo popełnia przez to nastę pujące błędy: subiektywizacji, relatywizacji, aprioryzacji, idealizacji. Stąd o. Mieczysław A. Krąpiec, jako przedstawiciel szko- ły realizmu metafizycznego, wychodząc od rozróżnienia „rzeczy” (przedmiotu) od „znaku poję cio wego zinterioryzowanej rzeczy” (znaku określającego przedmiot, znaku trakto wanego jako przeźroczyste, pomocnicze medium poznawcze w podmiocie), adekwatnie określał realistyczne stanowisko w sprawie subiektywizacji ideali stycznej:

W historii filozofii subiektywizacja poznania zawsze była obecna, ze względu na znak pojęciowy zinterioryzowanej rzeczy. Znak ten, będąc przeźro czystym medium poznawczym (obiectum quo) bywał nieraz rozumiany jako przedmiot, który jest po- znawany (obiectum quod), co zadecydowało o subiek tywizacji poznania³⁴.

32 A także autorzy nurtu ‘pedagogiki realistycznej’; por. np. książki Krystyny Chałas.

33 O. M.A. Krąpiec: Wartość…, s. 704–705.

34 Ibidem, s. 705.

(11)

Nie można mylić znaku z przedmiotem określanym przez ten znak. Nie można mylić desygnatu z przedmiotem, na który wskazuje de sygnat. Jednak su- biektywiści utożsamili ze sobą rzeczywisty przedmiot oraz znak zinterioryzowa- nego przedmiotu, stąd uwewnętrzniony przedmiot i znak przedmiotu stały się jednym i tym samym: ideą w umyśle człowieka (tu: „wartością”), co jest oczy- wistym błędem poznawczym. Pedagogika powinna wyciągnąć stosowne wnio- ski w kwestii wychowania dziecka przez dobro, ku dobru, do dobra, dla dobra i w dobru. Słusznie o. Mieczysław A. Krąpiec zauważył, że elementarny błąd po- znawczy popełnili Rene Descartes (cogito) oraz Immanuel Kant (wartości); stąd proces subiektywizacji poznania określił następująco: „

Na wielką skalę rozpoczęło się to wraz z kartezjanizmem, w którym cogito uznano za przedmiot poznania jako wytworzone idee świa domości. Całkowitego przejścia do subiektywizmu epistemologicznego dokonał I. Kant […],

który uważał, że

W podmiocie poznającym, a nie w rzeczywis tości pozapodmiotowej mieszczą się warunki racjonalności, jakimi są kategorie aprioryczne zmysłowości, kategorie czyste- go rozumu. Rzeczywistość dana nam w postaci wrażeń zmysłowych nie dostarcza wa- runków racjonalności, pozna jemy bowiem nie obiektywny świat, lecz nasze wrażenia zmysłowe, które same w sobie nie prowadzą do racjonalnego poznania świata. Feno- meny skonstruo wane z wrażeń zmysłowych nie są rzeczami w sobie. Rzeczy „samych w sobie” nie można poznać, byt sam w sobie jest niepoznawalny. Poznawalne jest to, co jawi się w ludzkim duchu jako powinność (Sollen)³⁵,

stąd w idealistycznej, subiektywistycznej, apriorycznej „aksjologii”, wartość jest tym, „co być powin no” (ale nie jest tym, „co jest”), czyli chodzi o byt postulowa- ny, hipotetyczny, życzeniowy, nieistniejący realnie.

Wychowanie dzieci nie może natomiast opierać się na tym, co jest nieistnie- jące, co jest hipotetyczne, postulowane, ale na tym, co jest realnie, a realnie jest dobro. Stąd należy, zdaniem realistów metafizycznych, odrzucić postkartezjań- ską i postkantowską filozofię ideali styczną, subiektywistyczną, relatywistyczną, aprioryczną, a przyjąć klasyczny, sprawdzony obiektywizm realizmu metafizycznego. Dotychczasowa pedagogika rozwijała się w ostatnich kilku stuleciach głównie na gruncie subiektywistycz nego idealizmu filozoficznego, postkarte- zjańskiego i postkantowskiego, dlatego jej teoria jest kwestionowana przez realizm obiektywny, nierelatywistyczny, aposterioryczny, sprawdzalny praktycznie.

Współczesna, zwulgaryzowana od miana idealizmu (postmodernizm) korzysta z arbitralnych założeń Immanuela Kanta i jego następców, stąd popełnia te same błędy (subiektywizacja, relaty wizacja, idealizacja, aprioryzm), na gruncie filozofii i nauk szczegółowych, np. w pedagogice.

35 Ibidem.

(12)

Realiści opierają teorię pedagogiczną na teorii dobra (prakseologii), a nie na teorii wartości:

W filozofii klasycznej podstawą działania jest realne dobro, natomiast dla Kan- ta jedynym dobrem nieograniczonym jest dobra wola. Punkt ciężkości został rady- kalnie przeniesiony na podmiot: poza dobrą wolą, wszystko inne (dobra materialne i dobra osobiste) może się obrócić w zło, a przez to nic poza dobrą wolą nie jest dobrem bezwarunkowym. A kiedy wola jest dobra? Wtedy, gdy usiłuje spełnić obowią- zek, istotą zaś obowiązku jest podporządko wanie się prawu. […] Wola – czyli rozum praktyczny – każe podporządkować się prawu, ale nie przesądza o treści tego prawa.

[…]. Kant uznał, że znalazł powszechne i konieczne prawo moralne, które jest bez- względne i chroni bez względności dobra. Ale jakiego dobra? […] Naczelnym prawem jest imperatyw kategoryczny – beztreściowy, czysto formalny. […] Skoro jednak rozum prak tyczny jest tylko subiektywną wolą to jego zasady mogą znaczyć jedynie osobiste życzenia”³⁶.

Zatem w wychowaniu człowieka, a zwłaszcza w wycho waniu dzieci, nie moż- na stosować kantowskich trzech, osobisto -życzeniowych tzw. „praw” (zasad) imperatywu kategorycznego (tj. de facto myślenia życzeniowego), ponieważ prawo beztreściowe, czysto formalne (w for mie zwulgaryzowanej obecnie do

„róbta, co chceta”) nie wychowuje, nie daje jakiejkolwiek podstawy do wychowania. Każda pedagogika opierająca się na błędnej, subiektywistycznej teorii Kanta i jego następców -subiektywistów (neokantystów, pragmatyków, fenome- nologów, hermeneutyków, egzystencjalis tów), jest błędna, ponieważ ma błędne podstawy filozoficzne (antropologiczne, prakseologiczne, etyczne). Krytykę su- biektywistycznych, postkantowskich ujęć problematyki „wartości” (u Perry’ego, Brentano, Meinonga, Schelera, Hartmanna)³⁷ przeprowadził o. Krąpiec, pod- kreślając, że błąd subiekty wizmu (błąd antropologiczny), polega na zabsolu- tyzowaniu woli jako bez względ nego (absolutnego) dobra (to jest podstawowy błąd liberalizmu). U Immanuela Kanta i jego następców „wartości” nie są by- tami tj. (wyrażając to terminem niemieckim) nie są Sein (nie są więc dobrami, skoro byt jest dobrem), ale są „powinnościami” (niemiecki termin: Sollen), któ- re wynikają z subiektywnego „poczucia”, natomiast o treści „wartości” można powiedzieć, że „Treść powinności jest przedmiotem ludzkiej woli; powinności nie są bytami, lecz są »czymś«, ku czemu nasza intencja wolitywna podąża, ku czemu jest nakierowana — to właśnie jest wartość”³⁸. W swojej analizie o.

Krąpiec podkreślił, że

[s]łowo „wartość” stało się słowem -wytrychem we współczesnej kulturze, zwłasz- cza w dziedzinie etyki oderwanej od źródeł zrozumienia bytu i dobra. Oderwanie się

36 Ibidem, s. 705–706.

37 Ibidem, s. 706–707.

38 Ibidem, s. 707.

(13)

w poznaniu od rzeczywistości realnie istniejącej burzy fun da menty poznania i mię- dzyludzkiego komunikowania się³⁹.

Henryk Kiereś, inny przedstawiciel lubelskiej szkoły filozoficznej, realista metafizyczny, opisując „teorię wartości” i jej stuletnią zaledwie, krótką historię (od końca XIX w., tu pominiętą), ukazał jej subiektywistyczne, idealistyczne, re- latywistyczne podstawy:

Wartości teoria (aksjologia, od. gr. |aksios| – wartościowy, cenny) – w tradycji filo- zofii krytycznej (idealizmu) nauka o tym, co cenne (godne, ważne) i powinne w ludz- kim działaniu. Słowo „wartość” (niem. Wert) zyskało status terminu filozoficznego u schyłku XIX w. za sprawą niemieckiego idealizmu […]. Dociekania nad wartością – jako tym, co cenne, godne, ważne, znaczące, użyteczne, a przez to zobowiązujące (powinne) – dały początek teorii wartości […] czy też aksjologii […]. Tworzone są ogól- ne teorie wartości […] lub aksjologie szczegółowe, np. w etyce lub estetyce. Wyróżnia się teorię wartości jako odrębną […] dyscyplinę filozoficzną, np. wyraźnie w nurcie analitycznym i fenomenologii, lub po prostu lansuje się określony „system wartości”, który jest refleksem założeń systemowych, np. w marksizmie, egzystencjalizmie, prag- matyzmie, nurcie hermeneutyczno -dialogicznym i post modernizmie. Problem war- tości podejmuje się także w naukach społecznych (psychologii, socjologii, ekonomii, pedagogice) i humanistycznych (historii, teorii sztuki)⁴⁰.

Dla „pedagogiki adekwatnej” do rzeczywistości istotny jest jednak nie ów tzw. ‘system wartości’ (tu: de facto ideologiczny opcjonalizm), spotykany w peda- gogice marksis tow skiej, w pedagogice postmodernistycznej (które są tylko impli- kacjami określo nych ideologii politycznych: marksizmu -leninizmu w pierwszym przypadku, a marksizmu kulturowego ả la Gramsci w drugim). Dla pedagogiki istotne są rzeczywiste pytania i odpowiedzi jednoznaczne, pewne, nierelatywi- styczne, nieaprioryczne, niesubiektywistyczne, nieideologiczne. H. Kiereś wska- zał na główne pytania stawiane przez aksjologię:

Teoria wartości jako dyscyplina filozoficzna stoi w obliczu następujących proble- mów: co to jest wartość? w jaki sposób wartość istnieje? jak poznajemy wartości i jak uzasadniamy wypowiedzi o wartościach? dlaczego wartość obowiązuje? ile jest rodza- jów wartości i czy pomiędzy nimi zachodzi jakiś związek? jaka jest pozycja wartości i ich hierarchii w życiu człowieka i kulturze?⁴¹

Jednak aksjologia nie wypracowała obiektywnej, sprawdzalnej, powszechnie ważnej, uniwersalnej teorii naukowej i nie dała jednoznacznej odpowiedzi na jakiekolwiek z wyżej postawionych pytań. H. Kiereś podsumował tę sytuację na- stępująco:

39 Ibidem, s. 708.

40 H. Kiereś: Wartości teoria. W: Powszechna Encyklopedia Filozofii…, s. 708.

41 Ibidem, s. 709.

(14)

Jednak pomimo wielu poważnych prób podejmowanych już od początków aksjologii, aktualna pozostaje opinia R. Ingardena, że teoria wartości nie rozstrzygnęła pod- stawowych pytań o istotę wartości oraz jej [wartości] związek z bytem […].

W ramach filozofii krytycznej (idealizmu) problem wartości jest problemem nie- rozstrzygalnym, gdyż jest on (podobnie jak problem filozofii [idealizmu]) źle posta- wiony⁴².

Idealizm nie może prawidłowo (dobrze) postawić problemu, ponieważ kwestio- nuje istniejącą rzeczywistość realną (sam byt), redukując problem bytu do problemu podmiotu (redukcjonizm meta fizycz ny, błąd epistemologiczny).

Alternatywą dla nieadekwatnego z gruntu idealizmu jest realizm, który uzna- je istnienie bytu i oczywistą możność jego poznania przez człowieka. Realizm metafizyczny (filozofia realistyczna) jest adekwatną podstawą dla realistycznej teorii pedagogicznej, opisującej udział dobra w wychowaniu np. dziecka. Otóż, dziecko (wychowanek) jako człowiek (byt ludzki) jest dobrem -konkretem (praw- dziwym, pięknym, dobrym), który wymaga dla urzeczywistnienia swojego celu następujących środków: wychowania i wykształcenia, z natury swojej osiągnięcia własnej dojrzałości, dorosłości i pełni człowieczeństwa zaktualizowanego przy pomocy innych dóbr -konkretów, innych osób, tj. rodziców, wychowawców.

Filozofia realistyczna pod kreśla, że prawda, dobro i piękno przysługują każdemu bytowi konkretowi, są powszechnobytowymi (transcendentalnymi) właściwościa- mi bytu. Dzięki takiemu ukwalifikowaniu, które konkretyzuje się w poszczególnych rodzajach i gatunkach bytowych, każdy istniejący byt jest poznawalny, pożądalny i afirmo walny. Istniejący świat bytów jest światem dynamicznym, przenikniętym ru- chem i zmianą, a ów dynamizm jest celowy (nieprzypadkowy). Każdy konkret zmierza do właściwego sobie celu, wyznaczonego przez jego naturę, a cel ów jest ostatecznym kresem (sensem) jego bytowania, w nim spełnia się to, co mu przysługuje na mocy jego natury.

Jak pokazuje doświadczenie, realizacja celu bytowania każdego konkretu wymaga udziału innych bytów -konkretów, które z uwagi na posiadane własności -doskonałości dopełniają swoim dobrem ten konkret, pełnią wobec niego funkcje służebne. Na tej podstawie tradycja rea lizmu odróżnia od siebie dobra -cele oraz dobra -środki do celu, a wszystkie dobra -środki realnie doskonalące byt -konkret określa mianem wartości.

Dobra -wartości służą dobrom -celom, zatem z perspektywy dóbr -celów, ustala się kryterium (miarę) wartości czegoś, ocenia się przydatność tego czegoś, czyli stopień, w jakim to coś, jakieś dobro realizuje dobro -cel. (…) Natomiast czło wiek, który należy także do świata przyrody, ale go transcenduje w dziedzinie kultury, stoi przed koniecznością rozpoznania ostatecznego celu swojego byto wania, a także dóbr -wartości służących niezawodnie osiąganiu tego celu. Doty czy to wszystkich porządków ludzkiego życia:

wegetatywnego (wzrastania), zmysłowo -uczuciowego oraz osobowego. Zadanie to wy- raża się w pytaniu: czym jest dobro i jaka jest hierarchia (porządek) dobra? Dobro jest celem działania a jego hierarchię tworzą: dobro godziwe (bonum honestum), którym jest ludzkie życie widziane w jego zróżnicowaniu i integralności; dobro uży teczne (bo‑

num utile), w zakres którego wchodzi wszelkie dobro służące reali zacji innego dobra;

42 Ibidem, s. 710.

(15)

dobro przyjemnościowe (bonum delectabile), jakim jest to wszystko, w czym władze poznawcze i pożądawcze człowieka spełniają się (aktualizują) optymalnie. Z hierarchii tej wynika, że ostatecznym dobrem -celem kultury i zarazem realnym kryterium dobo- ru i oceny dóbr -wartości jest życie hic et nunc człowieka.

Wartość jest zatem doskonałością relacyjną bytu -konkretu, dzięki której dany konkret osiąga cel -dobro swojego bytowania. Błąd tradycji krytycznej [błąd idealizmu – dop. M.M.T.] polega na oderwaniu dobra, prawdy i piękna od realnego bytu, na za- mianie ich [dóbr] na wartości -postulaty (ideały) i związaniu ich z człowiekiem jako

„podmiotem aksjo lo gicznym”, czyli prawodawcą i kreatorem wartości. W ten sposób teorię wartości pozbawiono realistycznego i obiektywnego kryterium, które rozstrzy- gałoby, jakie dobro jest ostatecznym celem bytowania człowieka a jakie dobra są jedynie środkami prowadzącymi do tego celu, czyli wartościami⁴³.

Tak przedstawiona teoria dobra jest adekwatną (do rzeczywistości) podstawą realistycznej pedagogiki (realistycznej teorii wychowania).

Henryk Kiereś wskazał na fakt, że teoria wartości nosi w sobie błąd idealizmu, który nazwał, posiłkując się fragmentem znanego filozofom, średniowiecz- nego, scholastycznego adagium, a posse ad esse non valet illatio (tzn. „od móc do być nie zachodzi wynikanie”).

W całości owo adagium scholastyczne, dotyczące zasady wynikania modal- nego, brzmi następująco: Ab esse ad posse valet, a posse ad esse non valet con‑

sequentia („Od być do móc zachodzi wynikanie, od móc do być nie zachodzi”).

Wszak nie wszystko, co jest możliwe, istnieje, natomiast wszystko, co istnieje, jest możliwe.

Pedagogika nie może popełniać wciąż tego samego błędu idealistycznej aksjologii, który polega na nieustannie ponawianych bezowocnych próbach ugrun- towania „wartości” (po stu latu, życzenia, powinności) w bycie, co zawsze kończy się niepowodzeniem.

Teoria wartości ponosi więc konsekwencje błędu idealizmu, czyli przyjęcia kry- tycznego punktu wyjścia w filozofii i w konsekwencji zamiany poznania (wyjaśniania) na myślenie za pomocą wypreparowanych krytycznie idei. Jakości -wartości oderwane krytycznie od bytu są takim samym a priori, jak krytycznie myślący podmiot wobec bytu. Stąd idealizm może albo postulować (lub dekretować) apriorycznie jakieś rzekomo uniwersalne kryterium wartości (racjonalizm), albo głosić, że takie kryterium nie istnieje, a same wartości traktować jako subiektywne projekcje czy ekspresje ludzkich przeżyć, tworzące rozmaite „światy wartości” (irracjonalizm)⁴⁴.

Pedagogika, traktowana reali sty cznie, wystrzega się arbitralności założeń idealizmu.

Dla pedagogiki ujęcie realistyczne, konkretne, rzeczowe, jest istotnie waż- ne, bo pozwala ugruntować teorię wychowania – nie tyle w nieadekwatnej, nie-

43 Ibidem.

44 Ibidem, s. 711.

(16)

sprawdzalnej, idealistycznej „aksjologii” (co dotąd czyniono dość powszechnie w mniemaniu, że jest to rzekomo słuszna droga), ale w realistycznej teorii dobra (sprawdzonej metafizyce bytu) i teorii czynienia dobra (prakseologii). Wychowa- nie i kształcenie jest rzeczywistością złożoną, która wymaga adekwatnego opi- su teoretycznego i wyciągnięcia stąd wniosków praktycznych w odniesieniu do wychowawcy (nauczyciela), wychowanka (ucznia) i samego procesu wychowania lub kształcenia.

Przedstawiona w niniejszym studium skrótowo teoria rea listyczna (realizm metafizyczny) pozwala na spojrzenie realne, zdystansowane wobec współczes- nych postmodernistycznych pseudoteorii pedagogicznych (pseudowiedza, ideo- logia). Realistyczne spojrzenie filozoficzne od czasów Arystotelesa jest obecne w kulturze europejskiej i pozwala wyjaśniać ze zrozu mieniem, teleologicznie, rzeczywistość, także dynamiczną rzeczywistość człowieka, którego istotną częś- cią jest wychowanie i kształcenie dzieci poprzez dobra -środki dla dóbr -celów, w określonym ogólnie porządku dóbr (hierarchii celów i przy użyciu hierarchii środków).

Na pytanie „dobro czy wartość w wychowaniu dziecka?” w ujęciu realistycznym w pedagogice filozoficznej otrzymujemy odpowiedź: konkretne dobro -cel wychowuje, a dobra -środki wspomagają to wychowanie, wspierają dojście wychowanka do celu.

Marek Mariusz Tytko

Dobro czy wartość w wychowaniu dziecka? Ujęcie realistyczne w pedagogice filozoficznej

Streszczenie

Artykuł porusza kwestie z pogranicza pedagogiki i filozofii, oscylując wokół pytania o rolę dobra lub wartości w wychowaniu. Argument za dobrem – dobro jest tym aspektem bytu (real- ności), przez które człowiek wychowuje drugiego człowieka i samego siebie. Argument za wartoś- ciami – obecność w literaturze m.in. sformułowań: „wychowanie przez wartości”, „wychowanie do wartości”. Artykuł jest zatem poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie, czy wartości realnie ist- nieją, czy jedynymi, konkretnymi bytami są dobra poszczególne. Konkluzja – w ujęciu realistycznym na gruncie pedagogiki filozoficznej – zawiera się w słowach: konkretne dobro -cel wychowuje, natomiast dobra -środki wspierają wychowanka w dojściu do celu.

Słowa kluczowe: wartość, dobro, pedagogika filozoficzna, wychowanie, realizm metafizyczny

(17)

Marek Mariusz Tytko

Good or Value in Educating a Child? A Realistic Approach in Philosophical Pedagogy

Summar y

The article touches upon the issue bordering on pedagogy and philosophy, by revolving around the question about the role of good or value in education. An argument for good – good is such an aspect of being (actuality), through which an individual educates another individual and him or herself. An argument for values – the presence of, inter alia, such phrases as “education through values”, “education towards values” in literature. Thus, the article is an attempt at seeking the answer to the question whether values really exist, or whether particular “goods” are the only, concrete “beings”. The conclusion – in a realistic approach on the basis of philosophical pedagogy – is included in the following words: a specific good -goal educates one, whereas goods- -means support a pupil in achieving the goal.

Key words: value, good, philosophical pedagogy, upbringing, metaphysical realism