• Nie Znaleziono Wyników

Uczeń z doświadczeniem migracji. w edukacji. Diagnoza potrzeb i obszary wsparcia w ramach edukacji włączającej uczeń cudzoziemski

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2022

Share "Uczeń z doświadczeniem migracji. w edukacji. Diagnoza potrzeb i obszary wsparcia w ramach edukacji włączającej uczeń cudzoziemski"

Copied!
32
0
0

Pełen tekst

(1)

I

WONA

C

HRZANOWSKA

, B

EATA

J

ACHIMCZAK Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Uczeń z doświadczeniem migracji w edukacji. Diagnoza potrzeb i obszary wsparcia w ramach edukacji

włączającej – uczeń cudzoziemski

ABSTRACT: Iwona Chrzanowska, Beata Jachimczak, Uczeń z doświadczeniem migracji w edukacji. Diagnoza potrzeb i obszary wsparcia w ramach edukacji włączającej – uczeń cu- dzoziemski [A student with experience of migration in education. Diagnosis of needs and areas of support within inclusive education – a foreign student]. Interdyscypli- narne Konteksty Pedagogiki Specjalnej, nr 21, Poznań 2018. Pp. 87-102. Adam Mickie- wicz University Press. ISSN 2300-391X. DOI: https://doi.org/10.14746/ikps.2018.21.05 The text is dedicated to the subject of support in education involving one of the groups of students with special educational needs - foreign students. Compared to other groups of pupils from the SPE, it is a small population of students in Poland.

It represents less than 0.4% of students with special educational needs. The prob- lems of foreign pupils, both in relation to education and social integration in the country they came to, are specific even within the group of pupils from the SPE.

However, as the research results on the issue indicate, among others due to the small population of foreign pupils in Poland, teachers regard the problem of social inclusion of immigrant pupils as hypothetical, unrealistic. According to the concept of inclusive education, it is assumed that support in development is to be dedicated to all students regardless of whether they constitute a group: easily identifiable as part of the current categorical approach to the diagnosis of needs, numerous or less numerous, with permanent and serious development disorder or less serious prob- lems, requiring only temporary support and small adjustments. In each case, how- ever, it is necessary to diagnose the needs not only of students and their families, but also teachers and educational staff to introduce systemic changes, so that the

(2)

support is no longer stigmatizing for the student, and was associated with self- acceptance, self-awareness and the desire to maximize predisposition and develop- mental potential of a person.

KEY WORDS: migration experience, inclusive education, support

Wprowadzenie

Grupa uczniów z doświadczeniem migracji jest zróżnicowana.

Mieszczą się w niej dzieci/uczniowie obcokrajowców: uchodźców i imigrantów oraz emigrantów, w tym czasowo przebywające za granicą i tam realizujące obowiązek szkolny, a następnie powraca- jące do Polski oraz pozostające w Polsce, których rodzice/rodzic wyemigrowali najczęściej zarobkowo za granicę. Każda z tych grup uczniów ujawnia specjalne potrzeby edukacyjne, które zabezpie- czyć powinny zostać w ramach systemu kształcenia w Polsce.

W tym tekście analizy skoncentrują się na pierwszej z nich, czyli uczniach cudzoziemskich. W polskich warunkach częściej spoty- kamy się ze zjawiskiem imigracji niż uchodźctwa. Dane wskazują, że wśród uczniów cudzoziemskich tylko ok. 11% stanowią dzieci z rodzin uchodźców. Dodatkowo od roku 2009 obserwowana jest tendencja spadkowa w tym zakresie1.

W przypadku imigracji wyodrębnić można dwie grupy: rodziny z dziećmi, które przesiedliły się do Polski z zamiarem pobytu cza- sowego i te, które zamierzają pozostać w Polsce na stałe. Warto podkreślić, że imigranci poniżej 18. roku życia, czyli osoby podlega- jące obowiązkowi szkolnemu, to w Polsce ok. 0,019% (7290 osób) mieszkańców, w odniesieniu do ogółu uczniów objętych obowiąz- kiem szkolnym w Polsce to 0,16%2. Z kolei jeśli punktem odniesie- nia uczynić jedynie grupę uczniów ze specjalnymi potrzebami edu- kacyjnymi, to wskaźnik wyniesie niespełna 0,4%. Tak niewielkie

________________

1 K. Gmaj, K. Iglicka, B. Walczak, Dzieci uchodźcze w polskiej szkole. Wyzwania sys- temu edukacji dla integracji i rynku pracy, SCHOLAR, Warszawa 2013, s. 32-33.

2 Rocznik Statystyczny Rzeczpospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 2017, s. 128, 207, 223.

(3)

liczebności w kontekście ogólnej populacji mają niestety swoje ne- gatywne konsekwencje. Problematyka jest rzadko poruszana, mar- ginalizowana, a nawet bagatelizowana. Zazwyczaj jednak do mo- mentu, gdy do klasy, szkoły nie trafi dziecko, z którym nauczyciele będą musieli podjąć współpracę. Wówczas okazuje się, jak niewiel- kie jest ich przygotowanie, jak trudnymi do rozwiązania okazują się kwestie odmienności kulturowych, religijnych, jak istotnym pro- blemem jest brak możliwości skutecznej komunikacji z dzieckiem i jego rodziną oraz problemy psychologiczne, emocjonalne i adapta- cyjne. Pierwszym krokiem w rozpoczęciu współpracy z uczniem jest rozpoznanie jego potrzeb edukacyjnych.

Z analiz prowadzonych przez Krystynę Błeszyńską3 wynika, że potrzeby edukacyjne uczniów z rodzin cudzoziemskich koncentrują się na czterech współwystępujących obszarach problemowych:

- kulturowej specyfice uczniów i wynikającego z niej kulturo- wego zróżnicowania klasy szkolnej,

- pracy szkoły, problemów wynikających z różnorodności kul- turowej uczniów,

- kompetencji nauczycieli, a raczej poczucia bezradności i nie- kompetencji nauczycieli w zakresie pracy z grupą zróżnico- waną kulturowo,

- potrzeb w zakresie wsparcia tak uczniów i ich rodzin, jak i nauczycieli w codziennej współpracy.

Szerzej o potrzebach dzieci cudzoziemskich i ich rodzin pisze Barbara Skałbania4, wskazując, że w największym zakresie dotyczą one: pomocy finansowej, dodatkowych lekcji języka polskiego i wiadomości o kulturze polskiej, wsparcia psychologicznego, do- stępu do tłumacza i prawnika.

Wyłaniają się z tych analiz swoiste bariery edukacji uczniów cudzoziemskich w Polsce. Są nimi, oprócz barier językowych, kul- turowych i religijnych, również stereotypy i uprzedzenia etniczne

________________

3 K.M. Błeszyńska, Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych – per- spektywa szkoły, ORE, Warszawa 2010, s. 9.

4 B. Sakałbania, Dziecko z rodziny migracyjnej w systemie oświaty. Materiał informa- cyjny dla dyrektorów szkół i rad pedagogicznych, ORE, Warszawa 2017, s. 44.

(4)

i rasowe, ale także brak kompetencji i zrozumienia specyfiki pro- blemów edukacyjnych dzieci obcokrajowców. Owa specyfika odno- si się do uwarunkowań adaptacji dzieci cudzoziemskich do nowych warunków życia, w tym edukacji. Jednym z głównych jest fakt przerwania osobistych biografii, nierzadko trauma związana z de- cyzją o migracji i szok kulturowy, którego doznają w nowym miej- scu pobytu. Kalervo Oberg definiuje szok kulturowy jako zaburzenie funkcjonowania psychosomatycznego wywołane przedłużającym się kontaktem z odmienną, nieznaną kulturą, dostrzeżeniem istot- nych różnic funkcjonowania we własnej i nowej kulturze. Towarzy- szy temu lęk i dezorganizacja wynikająca z nieznajomości zacho- wań i oczekiwań nowego środowiska kulturowego. Znane sytuacje nabierają innego znaczenia, nie występują znane i zrozumiałe ko- dy postępowania. Doświadczenie to ma charakter nagły, przykry i w bardzo nawet niekorzystny sposób zmieniać może obraz wła- snej osoby5. Ma to swoje konsekwencje dla funkcjonowania w no- wym środowisku, relacji interpersonalnych, które przegrywają w konfrontacji z wcześniejszym, wyidealizowanym obrazem nowe- go kraju. Pojawia się poczucie zawodu, zwłaszcza w sytuacji próby obrony, zachowania własnej kultury i wartości grupy pochodzenia.

Liczne są głosy, zwłaszcza w krajach przyjmujących emigran- tów czy uchodźców, wskazujące, że przybysze powinni zasymilo- wać się kulturowo z krajem, do którego przybyli, a to przecież nie zawsze jest proste i nie zawsze zgodne z oczekiwaniami osób przy- byłych. Nie jest to również zgodne z podstawowymi prawami człowieka gwarantowanymi w kluczowych dokumentach między- narodowych dotyczących podstawowych praw jednostki.

Warto w tym miejscu rozróżnić pojęcie integracji i asymilacji w kontekście omawianej problematyki. Aleksandra Grzymała-Koz- łowska6 wskazuje, że asymilacja łączy się z brakiem tolerancji dla

________________

5 K. Oberg, za: E. Zalewska, Sytuacja wychowawcza i edukacyjna dzieci uchodźców w Polsce, w: Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psychologiczna, red. U. Mar- kowska-Manista, B. Pasamoniuk, tom II, WAPS , Warszawa 2017, s. 100-101.

6 A. Grzymała-Kozłowska, „Integracja” – próba rekonstrukcji, [w:] Problemy integra- cji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, Wydawnictwo UW, Warszawa 2008, s. 29.

(5)

odmienności imigrantów, a nawet przemocą symboliczną i poli- tyczno-instytucjonalną, której celem jest de facto pozbawienie ich własnej kultury. Łączy się z polityką wyeliminowania kultur mniej- szości i założeniem odejścia imigrantów od ich etnicznej/kulturo- wej tożsamości jako swoistej zapłaty za pomoc i udzielone wspar- cie. To pojęcie przeciwne integracji, której podstawą jest podejście pluralistyczne i wielokulturowe, kładące nacisk na zachowanie wła- snej tożsamości i kultury przez imigrantów.

Uwarunkowania edukacji dzieci cudzoziemskich w Polsce

Sytuacja prawna dzieci cudzoziemskich w kontekście działań edukacyjnych, zgodnie z postanowieniami ustawy Prawo oświato- we7 oraz przepisami dotyczącymi kształcenia osób niebędących obywatelami Polski8, obejmuje obowiązek szkolnych do 18. roku życia, korzystanie z nauki i opieki w placówkach systemu oświaty na takich samych prawach jak w przypadku obywateli polskich.

Istotne jest jednak, czy polski system edukacji nie tylko w wymiarze deklaratywnym, zapisów w prawie oświatowym, ale również w odniesieniu do codziennej praktyki zaspokaja potrzeby uczniów i ich rodzin w tym zakresie.

Uczniowie cudzoziemscy określani są jako ujawniający specjal- ne potrzeby edukacyjne. Zgodnie z zapisami rozporządzenia Mini- stra Edukacji Narodowej stanowią jedną z licznych grup uczniów, które powinni zostać objęte pomocą psychologiczno-pedagogiczną9.

________________

7 Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r., Prawo oświatowe, Dz.U. z 2017, poz. 59, 949.

8 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 września 2016 r., w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w syste- mie oświaty innych państw, Dz.U. z 2016, poz. 1453, rozporządzenie zmieniające powyższe rozporządzenie z dnia 23 sierpnia 2017 r., Dz.U. z 2017, poz. 1655.

9 Rozporządzenie MEN z dn. 9 marca 2017 r. w sprawie zasad organizacji po- mocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla- cówkach, Dz.U. z dn. 25 sierpnia 2017 r., poz. 1519.

(6)

Niemniej, myśląc o grupach uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Polsce, rzadko ich reprezentacją są uczniowie cu- dzoziemscy. Z realizowanych przez Wandę Baranowską i Małgo- rzatę Kosiorek badań10 wynika, że marginalna obecność uczniów imigrantów w polskich szkołach sprawia, że nauczyciele traktują problem włączania społecznego uczniów imigrantów jako hipote- tyczny, nierealny. W efekcie tego, myślenie na temat metod, narzę- dzi integracji sprowadza się nie tyle do istoty wsparcia nastawione- go na potrzeby ucznia, co do prostych, typowych, często pozornych działań typu: pikniki sportowe, przedsięwzięcia muzyczne.

Łudząco przypomina to, wydaje się już przepracowane – przy- najmniej po części – doświadczenie integracji społecznej np.

uczniów z niepełnosprawnościami, opisywane w literaturze na- ukowej pierwszej dekady XXI w. Określane wręcz jako integracja pozorna11, czyli taka, w której osoba nie doznaje więzi społecznych z innymi ludźmi, nie ma poczucia przynależności do grupy spo- łecznej, akceptacji, możliwości spełnienia standardów przyjętych w danej społeczności. Tego typu integracja oznacza tak naprawdę izolację. I wówczas w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością podejmowano działania, których hasłem była integracja społeczna, a ich egzemplifikacją były np. wspólne festyny, akademie szkolne, występy zespołów artystycznych złożonych z uczniów z niepełno- sprawnością itp. Amadeusz Krause pisze, w odniesieniu do integracji osób z niepełnosprawnością o silnym nurcie „upodabniania niepeł- nosprawnych” do większości celem minimalizowania jednostkowej niepełnosprawności. Autor wskazuje, że mimo haseł akceptacji od- mienności, główne miejsce w praktyce edukacyjnej, zajmował wów- czas problem dostosowania, sprowadzający się do pozbawienia

________________

10 W. Baranowska, M. Kosiorek, Uczniowie Imigranci – wyzwanie dla narodowej edukacji w perspektywie doświadczeń z projektu „Portfolio of Integration” (POI), „Prze- gląd Badań Edukacyjnych” 2014 nr 1 (18), s. 236-237.

11 M.in.: T. Żółkowska, Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnosprawno- ścią intelektualną. Uwarunkowania i obszary, Oficyna INPlus Szczecin 2004, s. 287;

A. Krause, współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza „Im- puls”, Karaków 2010, s. 160-163.

(7)

uczniów z zaburzeniami rozwoju jak największej liczby atrybutów niepełnosprawności i nabycie przez nich jak największej liczby atrybutów pełnosprawności12. Wpisywało się zatem bardziej w próbę asymilacji niż integracji społecznej. Po latach doświadczeń nie ma już wątpliwości, że działania takie nie są skuteczne, a potrafią wręcz być szkodliwe w wymiarze osobowych, indywidualnych trajektorii rozwoju człowieka. Przyglądając się uwarunkowaniom działań włączających wobec dzieci cudzoziemskich i ich rodzin, wydaje się, że istnieje niebezpieczeństwo powtórzenia tych samych błędów, jak w przypadku uczniów z niepełnosprawnością.

Innym problemem jest to, że w polskich szkołach rzadko po- dejmowana jest refleksja dotycząca poziomu integracji grupy uczniów czy też dokonywana jest diagnoza ukierunkowana na poziom inte- gracji społecznej. Częściej widoczne jest nastawienie na poszukiwa- nie ucznia, który odróżnia się od grupy, by podjąć wobec niego działania naprawcze. Wskazuje to zatem na wciąż obecne w pol- skiej szkole nastawienie bardziej na diagnozę deficytów (czyli dia- gnozę negatywną) i ewentualną interwencję niż tworzenie warun- ków skutecznego kształcenia wszystkich uczniów, modyfikację warunków i organizacji kształcenia. Nie wyzwala to myślenia kate- goriami wspólnoty, postrzegania różnorodności jako atutu, warto- ści, a bardziej jako indywidualnego problemu i trudności, którą należy pokonać, zmierzyć się z nią.

Taki sposób myślenia prowadzić może do podwójnej marginali- zacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, szczegól- nie tych z nich, którzy, tak jak w przypadku uczniów cudzoziem- skich, stanowią niewielką reprezentację grupy uczniów ze SPE.

Owa podwójna marginalizacja odnosi się do wskazanego już, a wciąż obecnego myślenia o specjalnych potrzebach edukacyjnych w kategoriach deficytu i ewentualnej interwencji, a zatem myślenia kategorią problemu, wyzwania. Jednocześnie w kontekście tej kon- kretnej grupy, szczególności specjalnych potrzeby w opozycji do innych specjalnych potrzeb, grup liczniej reprezentowanych i lepiej

________________

12 A. Krause, op. cit., s. 162.

(8)

rozpoznanych w doświadczeniach edukacyjnych, oraz możliwości ich komunikowania z uwagi na oczywisty problem bariery języko- wej. Dodatkowo sytuacji uczniów cudzoziemskich nie ułatwia tery- torialne zróżnicowanie emigrantów na terenie Polski.

Najważniejszym wyzwaniem edukacyjnymi wobec uczniów cudzoziemskich wydaje się dążenie do ich możliwie najpełniejszej i najlepszej integracji ze społeczeństwem. Działanie nastawione na kształtowanie kompetencji i możliwie wspieranie w procesie adap- tacji do nowego środowiska życia.

W ostatnim okresie problem emigracji stał się jednym z kluczo- wych w obszarze UE. W UE istnieją dwa modele edukacji dzieci cudzoziemskich: separacyjny i integracyjny. Model separacyjny za- kłada co najmniej roczną edukację separacyjną w oddzielnych kla- sach celem opanowania języka w stopniu przynajmniej dostatecznym, co umożliwić ma aktywny udział w zajęciach obowiązkowych. Rea- lizowany on jest m.in. w Niemczech, Rumunii, Holandii13. Model integracyjny, obowiązujący w Polsce, ale również w Irlandii, we Włoszech czy w Szkocji14, zakłada wspólną edukację od początku kształcenia, z dodatkowymi zajęciami z zakresu języka kraju poby- tu. Jednocześnie w ramach polskiego systemu kształcenia uczniom tym zapewnia się możliwość organizowania dodatkowych zajęć wyrównawczych, jeśli uczeń wsparcia w tym zakresie potrzebuje.

Zajęcia mogą być realizowane indywidualnie lub grupowo w wy- miarze jednej godziny tygodniowo na przedmiot, jednak nie więcej niż pięć godzin tygodniowo15. W przepisach prawa wskazuje się również na konieczność dostosowania procesu i organizacji kształ- cenia do potrzeb i możliwości tych uczniów (art. 165 ust. 16 pkt. 2 ustawy Prawo oświatowe). Dodatkowe zajęcia z języka polskiego są bezpłatne, organizuje je organ prowadzący szkołę (placówkę).

W tym celu może być zorganizowany oddział przygotowawczy w szkole, w której osoby realizują naukę zgodnie z podstawą pro-

________________

13 K. Gmaj, K. Iglicka, B. Walczak, op. cit., s. 10.

14 Ibidem, s. 10.

15 Rozporządzenie MEN z dnia 23 sierpnia 2017 r., § 19.

(9)

gramową kształcenia ogólnego. Do oddziału przyjmowany jest uczeń na wniosek rodzica, a za zgodą organu prowadzącego, uczęszczać do niego mogą również inni uczniowie spoza placówki, w której jest on organizowany. Czas nauki w oddziale przygoto- wawczym trwa do zakończenia zajęć dydaktyczno-wychowawczych w roku szkolnym, w którym uczeń został do niego zakwalifikowa- ny. Możliwe jest skrócenie czasu nauki w oddziale przygotowaw- czym w sytuacji, gdy uczeń opanuje język polski w stopniu wystar- czających do realizacji zadań edukacyjnych w klasie zwykłej szkoły ogólnodostępnej, ale również może on zostać wydłużony, niemniej nie dłużej niż na kolejny rok edukacji. Istnieje również możliwość zatrudnienia pomocy nauczyciela w postaci osoby władającej języ- kiem kraju pochodzenia ucznia, jednak nie dłużej niż na okres 12 miesięcy16. Warto zwrócić uwagę, że o ile wskazane rozwiązania zabezpieczają w sensie formalno-prawnym edukację uczniów w szkole, nie ma żadnych tego typu dostosowań, wsparcia w przy- padku etapu edukacji przedszkolnej. Zatem albo dzieci cudzoziem- skie z edukacji przedszkolnej w Polsce nie korzystają, albo placów- ka decydująca się na ich przyjęcie musi samodzielnie poszukiwać możliwości wsparcia uczniów poza systemem.

Przegląd wyników badań nad sytuacją edukacyjną dzieci cudzoziemskich w Polsce – wyzwania dla edukacji włączającej

Badania zrealizowane przez K. Błeszyńską, w ramach projektu Edukacja wobec wyzwań migracyjnych17 wskazują na główne obszary problemów w realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych.

W pierwszej kolejności dyrektorzy placówek, w których kształcą się dzieci obcokrajowców, wskazują, że obecność ucznia-obcokra- jowca to dla szkoły zadanie do zrealizowania postrzegane w kate-

________________

16 Ustawa Prawo oświatowe, art. 165, ust. 7-13.

17 K.M. Błeszyńska, op. cit.

(10)

gorii wyzwania. To stanowisko 60% dyrektorów18. Wśród głównych problemów dyrektorzy placówek wymieniają:

- dostęp do tłumaczy – ponad 74% dyrektorów badanych pla- cówek (ponad 160 szkół) wskazuje, że potrzeby w tym zakre- sie nie są zabezpieczone,

- dostęp do psychologów i doradców kulturowych – w przy- padku ponad 55% placówek jest niedostateczny,

- dostęp do materiałów szkoleniowych – ponad 44% badanych wskazuje na brak materiałów szkoleniowych i

- współpraca z innymi instytucjami zajmującymi się imigranta- mi i uchodźcami – niemal w 59% przypadków współpraca okazuje się niesatysfakcjonująca19.

Uczestniczący w badaniach nauczyciele wskazywali w obszarze problemów głównie na częste występowanie20:

- problemów językowych i trudności w porozumiewaniu się – niemal 60% (59,5%), a dodatkowo z opinii niemal 18% (17,6%) nauczycieli wynika, że problemy te pojawiają się przynajmniej czasami,

- problemów ze zrozumieniu treści nauczania – 70% (68,9%) i niemal 14% (13,6%) czasami,

- problemów ze zrozumieniem i spełnieniem oczekiwań szkoły – 50% (50,4%) i 27% (27,1%) czasami,

- problemy ze zrozumieniem polskiej kultury i obyczajów – 45% (44,7%) i 27% (26,5%) czasami,

- problem nieadekwatności zachowań przyswojonych z kraju pochodzenia – niemal 41% (40,6%) i 27% (27,3%) czasami, - problemy w relacjach rówieśniczych – 25% i 45,3% czasami, - problemy w relacjach z nauczycielami – 25% i 23% (23,3%)

czasami,

- problemy związane z praktykami religijnymi na terenie szkoły – 20% i 16% czasami.

________________

18 Ibidem, s. 25.

19 Ibidem, s. 40-41.

20 Ibidem s. 58-60.

(11)

Nauczyciele i dyrektorzy są w zasadzie zgodni, co do głównych obszarów problemowych w pracy z uczniem cudzoziemskim. Na plan pierwszy wysuwa się w tym zakresie możliwość skutecznej komunikacji. Dotyczy to nie tylko bariery językowej, ale zróżnico- wanego habitusu.

Zgodnie z koncepcją Pierre’a Bourdieu efektywność pracy pe- dagogicznej z dziećmi cudzoziemskimi zależy od dystansu, jaki dzieli habitus i jaki w jej efekcie usiłuje się wdrożyć od habitusu, który został wdrożony poprzez wcześniejsze działania edukacyjne i ro- dzinę pochodzenia dziecka21. Różnica między habitusem uczniów cudzoziemskich a wymaganiami i oczekiwaniami polskich nauczy- cieli jest zazwyczaj bardzo duża. Jak wskazują Katarzyna Gmaj, Krystyna Iglicka i Bartłomiej Walczak, nauczyciele oczekują, że ro- dzice uczniów wesprą ich w procesie nauczania i motywowania dzieci. Niestety często tak się nie dzieje22.

Istotne wydaje się również w ramach edukacji uczniów obcokra- jowców, nie tylko nastawienie na wsparcie ucznia, by skutecznie zaadaptował się do sytuacji życia w nowym kraju, ale również, by aktywnymi uczestnikami procesu wsparcia ucznia byli nauczyciel.

Natomiast z badań Izabeli Czerniejewskiej wynika, że nauczyciele nie zawsze czują się komfortowo w obecności uczniów cudzoziemców, ich dyskomfort wynika z braku wiedzy o kulturze dziecka, a z tym związanej możliwości zaplanowania działań integracyjnych23.

Jak wskazuje Emilia Śmiechowska-Petrovskij24 skuteczne wspie- ranie ucznia cudzoziemskiego może mieć miejsce jedynie wówczas, gdy nauczyciele z nim współpracujący będą posiadali odpowiednie kompetencje umożliwiające im zrozumienie specyfiki funkcjono-

________________

21 P. Bourdieu, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E Neyman, WN PWN, Warszawa 2006, s. 154.

22 K. Gmaj. K. Iglicka, B. Walczak, op. cit., s. 11.

23 I. Czerniejewska 2008, s. 251, za: K. Gmaj, K. Iglicka, B. Walczak, op. cit., s. 29.

24 E. Śmiechowska-Petrovskij, Program kształcenia nauczycieli w zakresie wspierania uczniów z trudnościami adaptacyjnymi (uchodźców, cudzoziemców, reemigrantów). Zało- żenia i ewaluacja, [w:] Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psychologiczna, red.

U. Markowska-Manista, B. Pasamoniuk, tom II, WAPS Warszawa 2017, s. 16-19.

(12)

wania ucznia, jego zachowań, a to możliwe będzie jedynie wów- czas, gdy na etapie przygotowania zawodowego uzyskają kompe- tencje z zakresu edukacji międzykulturowej i wielokulturowej. Wy- niki badań wskazują, że postrzeganie ucznia cudzoziemskiego zależy od doświadczeń, a przede wszystkim wiedzy nauczycieli.

Niestety okazuje się, że jest ona niewielka, tak w kontekście specy- fiki funkcjonowania samego dziecka, jak i kultury jego pochodze- nia25. Okazuje się również, że w przypadku wspierania uczniów z trudnościami adaptacyjnymi, a taką grupą są bez wątpienia ucz- niowie cudzoziemscy, nauczyciele powinni posiadać kompetencje wykraczające poza kompetencje międzykulturowe i dotyczyć pracy w grupach heterogenicznych kulturowo. Tymczasem nie są one właściwie kształtowane w ramach oferty kształcenia kierunkowego.

Nie jest to jedynie problem polskich uczelni wyższych. Śmiechow- ska-Petrovskij, powołując się na analizy w tym zakresie w innych krajach, wskazuje, że treści dotyczące pracy z uczniem odmiennym kulturowo w niewielkim stopniu są reprezentowane w programach kształcenia nauczycieli.

Kolejna kwestia analizowana w badaniach nad uwarunkowa- niami edukacji uczniów cudzoziemskich dotyczy postaw rówieśni- czych. W badaniach Błeszyńskiej na ten temat wypowiadali się nau- czyciele26. Wynika z nich, że badani najczęściej wskazywali na pozytywne postawy. Ponad 80% (80,8%) nauczycieli często i bardzo często obserwuje w nastawieniach uczniów życzliwość, 71,6% do- strzega chęć niesienia pomocy, 74,8% ciekawość, 64,8% włączanie uczniów cudzoziemskich we własne działania/zabawę, 63,1%

współdziałanie. Pojawiają się jednak również postawy i nastawienia negatywne. To głównie dystansowanie się – tego typu zachowania bardzo często i często dostrzega 17%, a czasami 46,1% nauczycieli.

Spora grupa polskich uczniów pozostaje obojętną wobec kolegów

________________

25 E. Nowicka, T. Halik, W. Połeć, Dziecko wietnamskie w polskiej szkole, Wydaw- nictwo ProLog, Warszawa 2006; E. Januszewska, Dziecko czeczeńskie w Polsce, Wy- dawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.

26 K.M. Błeszyńska, op. cit, s. 60-61.

(13)

obcokrajowców. Postawa ta pojawia się bardzo często i często zda- niem niemal 10% (9,3%) nauczycieli, a czasami obserwuje ją 35%

(34,9%) badanych. Czasami w postawach pojawiają się także: lęk – 22,1%, niechęć – 23,4%, zachowania dyskryminacyjne – 14,8%, agre- sja werbalna – 15%, agresja fizyczna – 12,5% i mobbing – 8,5%.

Wyniki badań wskazują, że największe problemy w kontekście integracji uczniów obcokrajowców dotyczą27: udziału w pracach samorządu szkolnego – na niski poziom integracji wskazuje – 46,8%

nauczycieli, udziału w działalności organizacji dziecięcych i mło- dzieżowych – 40%, udziału w imprezach szkolnych – 27%, współ- pracy w trakcie zajęć pozalekcyjnych – 20,2%. Najwyższe wskaźniki dotyczą z kolei: udziału uczniów obcokrajowców w grach sporto- wych – 39,2%, przyjaźni z polskimi uczniami – 36,5% i współpracy na lekcji – 31,5%.

Innym problemem, z którym borykają się nauczyciele, jest współpraca z rodzicami uczniów. Z badań Błeszyńskiej wynika, że 29% rodziców cudzoziemskich nie pojawia się na zebraniach, nie- mal 20% (18,2%) nie przyjmuje zaproszeń na indywidualne spotka- nia w szkole, ponad połowa – 56,7% – rodziców odmawia indywi- dualnych spotkań w domu dziecka. Rodzice dzieci cudzoziemskich rzadko włączają się w życie szkoły. Na brak tego typu inicjatyw wskazuje 48% nauczycieli. Jeszcze większym problemem jest współpraca z innymi rodzicami. Niepodejmowana jest ona zdaniem 49% nauczycieli. Około1/4 nauczycieli twierdzi, że rodzice cudzo- ziemscy nie są zainteresowani nauką szkolną dziecka, pracą z dzieckiem nad obowiązkami szkolnymi. Niemal 1/3 nie współ- pracuje ze szkołą i nauczycielem, ponad 1/3 nie rozumie oczekiwań i wymagań szkoły28. Powodem problemów w relacjach z rodzinami uczniów może być niska znajomość języka polskiego rodziców, ale również poczucie wyobcowania, niezrozumienie realiów edukacyj- nych polskiej szkoły. Nie ma wątpliwości, że rodzice cudzoziemscy, których dzieci są objęte obowiązkiem kształcenia w Polsce, w rów-

________________

27 Ibidem, s. 62.

28 Ibidem, s. 68-71.

(14)

nym stopniu jak sami uczniowie potrzebują wsparcia w procesie integracji społecznej.

W obszarze wsparcia w pracy dydaktyczno-wychowawczej na- uczyciele, jak wynika z realizowanych badań, zainteresowani są najbardziej29:

- wymianą doświadczeń z innymi nauczycielami pracującymi z uczniami cudzoziemskimi – 85%,

- przewodnikami metodycznymi – 80,7%, - współpracą z psychologiem – 80,5%,

- doskonaleniem zawodowym dedykowanym problematyce pracy dydaktyczno-wychowawczej z uczniem cudzoziemskim – 73,2%,

- konsultacjami specjalistów – 77,4%.

Zakończenie

Promocja koncepcji kształcenia włączającego wpisuje się we współczesne tendencje wyznaczone procesem integracji społecznej społeczeństw coraz bardziej zróżnicowanych, ujawniających różne potrzeby związane z procesem rozwoju jednostki, ale również pro- cesami społecznymi w tym zjawiska migracji. Istotą włączania edu- kacyjnego, które logicznie rzecz biorąc, powinno stać się podstawą dla tego typu działań i postaw w wymiarze społecznym, jest prze- ciwdziałanie wykluczeniu i marginalizacji z tytułu odmienności możliwie najszerzej rozumianej. Zróżnicowanie postrzegane jako wartość, a nie przeszkoda w rozwoju społecznym społeczeństw jest szansą dla kształtowania się postaw szacunku, akceptacji i koegzy- stencji z jednoczesnym poszanowaniem oczywistych indywidual- nych różnic. Aby proces ten przebiegał naturalnie, wsparcie dla ucznia, czasowo lub trwale potrzebującego pomocy w rozwoju, adaptacji do warunków życia społecznego, nie może naznaczać.

Powinno przebiegać łagodnie, by poprzez jego pojawienie się nie

________________

29 Ibidem, s. 80-81.

(15)

stygmatyzować ucznia jako niesamodzielnego, nieradzącego sobie z problemami, gorszego. Wsparcie w edukacji włączającej powinno zatem dotyczyć możliwie największej grupy uczniów, zgodnie z przekonaniem, że w zasadnie większość uczniów, na jakimś eta- pie swojego rozwoju doznaje sytuacji, w których mogłaby czy po- winna skorzystać z pomocy. Wsparcie powinno przestać być koja- rzone z interwencją, kryzysem, a stać się oznaką samoakceptacji, samoświadomości i dążenia do maksymalnego wykorzystania pre- dyspozycji i potencjału rozwojowego. Wymagać to będzie zmiany definiowania samego pojęcia specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Dotychczasowa koncentracja na trudnościach, niemożności np.

sprostania wymaganiom programowym kształcenia, powinna ustą- pić miejsca wskazaniu koniecznych dostosowań warunków, wyma- gań edukacyjnych, wynikających np. z programu wychowania przedszkolnego, programu nauczania, warunków nauki i organiza- cji kształcenia. Jej podstawą musi być jednak diagnoza funkcjonalna potrzeb, która nie pominie żadnego ucznia, nastawiona będzie na uważną obserwację, której podstawą stać się powinna możliwie szeroka wiedza na temat uwarunkowań jego rozwoju i funkcjono- wania edukacyjnego i społecznego.

Bibliografia

Baranowska W., Kosiorek M., Uczniowie Imigranci – wyzwanie dla narodowej edukacji w perspektywie doświadczeń z projektu „Portfolio of Integration” (POI), „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2014, nr 1 (18).

Bourdieu P., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, przeł. E Neyman, WN PWN, Warszawa 2006.

Gmaj K., Iglicka K., Walczak B., Dzieci uchodźcze w polskiej szkole. Wyzwania systemu edukacji dla integracji i rynku pracy, WN SCHOLAR, Warszawa 2013.

Grzymała-Kozłowska A., „Integracja” – próba rekonstrukcji, [w:] Problemy integracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, Wydawnictwo UW, Warszawa 2008.

Januszewska E., Dziecko czeczeńskie w Polsce, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2010.

Krause A., Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza „Im- puls”, Kraków 2010.

(16)

Nowicka E., Halik T., Połeć W., Dziecko wietnamskie w polskiej szkole, Wydawnictwo ProLog, Warszawa 2006.

Rozporządzenie MEN z dn. 9 marca 2017 r. w sprawie zasad organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i pla- cówkach, Dz.U. z dn. 25 sierpnia 2017 r., poz. 1519.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 września 2016 r., w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących oby- watelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w sys- temie oświaty innych państw, Dz.U. z 2016, poz. 1453.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 września 2016 r., w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących oby- watelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w sys- temie oświaty innych państw z dnia 23 sierpnia 2017 r., Dz.U. z 2017, poz. 1655.

Sakałbania B., Dziecko z rodziny migracyjnej w systemie oświaty. Materiał informacyjny dla dyrektorów szkół i rad pedagogicznych, ORE, Warszawa 2017.

Śmiechowska-Petrovskij E., Program kształcenia nauczycieli w zakresie wspierania ucz- niów z trudnościami adaptacyjnymi (uchodźców, cudzoziemców, reemigrantów). Zało- żenia i ewaluacja, [w:] Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psychologiczna, red. U. Markowska-Manista, B. Pasamoniuk, tom II, WAPS, Warszawa 2017.

Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r., Prawo oświatowe, Dz.U. z 2017, poz. 59, 949.

Zalewska E., Sytuacja wychowawcza i edukacyjna dzieci uchodźców w Polsce, [w:] Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psychologiczna, red. U. Markowska-Manista, B. Pasamoniuk, tom II, WAPS, Warszawa 2017.

Żółkowska T., Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnosprawnością intelektual- ną. Uwarunkowania i obszary, Oficyna INPlus, Szczecin 2004.

(17)

I

WONA

C

HRZANOWSKA

, B

EATA

J

ACHIMCZAK

Adam Mickiewicz University in Poznań

Student With Migration Experience in Education. Diagnosis of Needs and Areas

of Support Within Inclusive Education:

A Foreign Student

ABSTRACT: Iwona Chrzanowska, Beata Jachimczak, Student With Migration Experi- ence in Education. Diagnosis of Needs and Areas of Support Within Inclusive Education:

A Foreign Student. Interdisciplinary Contexts of Special Pedagogy, No. 21, Poznań 2018. Pp. 81–96. Adam Mickiewicz University Press. ISSN 2300-391X. DOI: https://

doi.org/10.14746/ikps.2018.21.05

The text is devoted to the issue of support as part of inclusive education offered to one of the student groups with special educational needs, namely foreign students.

It is a small group in comparison to other groups of students with special educa- tional needs in the total population of students in Poland. It constitutes less than 0.4% of students with special educational needs. Problems of foreign students, both in reference to education and in social integration in the country in which they live, are specific even within the group of students with special educational needs. Nev- ertheless, as pinpointed in studies on the issue, on account of the small population of foreign students in Poland, teachers treat the problem of social inclusion of immi- grant students as a hypothetical problem, not real one. In line with the concept of inclusive education, it is assumed that support in development should be dedicated to all students, irrespective of the fact if they form a group that is easily identifiable as part of the hitherto category-based approach to the diagnosis of needs, more or less numerous, with a durable and serious disruption of development or with less intense problems, requiring only temporary support and slight adjustment. Never- theless, it is necessary to diagnose – in every case – the needs not only of students and their parents, but also of teachers and the personnel of educational institutions

(18)

with the aim of introducing such system changes which guarantee that the offered assistance ceases to be stigmatising for the students and starts to be associated with self-acceptance, self-awareness and aims for the maximum use of the aptitude and development potential of a person.

KEY WORDS: migration experience, inclusive education, support

Introduction

The group of students with migration experience is diversified.

It includes children/ students of foreigners: refugees, immigrants and emigrants, including those who temporarily stay abroad and who fulfil the compulsory schooling obligation there and then re- turn to Poland, as well as those who stay in Poland, whose parent/

parents emigrated abroad to earn money. Each of such student groups has special educational needs which should be addressed as part of the system of education in Poland.

In this text, analyses focus on the first group, namely foreign students. In Polish conditions, immigrants are a more numerous group than refugees. Data show that among foreign students only 11% are children from refugee families. Additionally, as of 2009, a drop tendency has been observed in this respect1.

In the case of immigration, two groups can be distinguished:

families with children who moved to Poland with an intention of temporary stay and those whose stay in Poland is permanent. It should be stressed that immigrants below 18 years of age, i.e. per- sons subject to the compulsory schooling obligation, are approx.

0.019% (7,290 persons) of residents in Poland; in reference to all students who are covered by the compulsory schooling obligation this group amounts to 0.16%2. On the other hand, if the point of

________________

1 K. Gmaj, K. Iglicka, B. Walczak, Dzieci uchodźcze w polskiej szkole. Wyzwania sys- temu edukacji dla integracji i rynku pracy, Warsaw, WN SCHOLAR 2013, pp. 32–33.

2 Statistical Yearbook of the Republic of Poland, Warsaw, GUS 2017, pp. 128, 207 and 223.

(19)

reference is only a group of students with special educational needs, this index amounts to 0.4% only. Such slight numbers in the context of the overall population have, unfortunately, their negative conse- quences. The problem is rarely discussed, marginalised and even trivialised. This is usually the case until the moment a class or a school accepts a child with whom the teachers have to undertake cooperation. Then it turns out that their preparation is slight, and the issues of cultural and religious differences are difficult to over- come; what is more, the lack of possibility of efficient communica- tion with a child and his/ her family is a grave problem, along with psychological, emotional and adaptation problems. The first step to initiate cooperation with a student is the recognition of his/ her educational needs.

In line with the analyses performed by Krystyna Błeszyńska3, educational needs of pupils from foreign families revolve around four co-existing problem areas:

• cultural idiosyncrasy of students and the cultural diversity of the school class resulting from it;

• operation of the school, problems resulting from cultural di- versity of students;

• competence of teachers or, more adequately, the sense of help- lessness and lack of competence with respect to work with a culturally diverse group;

• needs in the area of support both for students, their families and teachers in daily cooperation.

B. Skałbania writes in detail about the needs of foreign children and their families4, noting that in the greatest degree they refer to:

financial assistance, additional Polish language classes and infor- mation about the Polish culture, psychological support, as well as access to translators and lawyers.

________________

3 K.M. Błeszyńska, Dzieci obcokrajowców w polskich placówkach oświatowych – per- spektywa szkoły, Warsaw, ORE 2010, p. 9.

4 B. Skałbania, Dziecko z rodziny migracyjnej w systemie oświaty. Materiał in- formacyjny dla dyrektorów szkół i rad pedagogicznych, Warsaw, ORE 2017, p. 44.

(20)

These analyses show the specific barriers in the education of foreign students in Poland. They include, apart from linguistic, cul- tural and religious barriers, also stereotypes and ethnic and racial prejudice, as well as lack of competence and understanding for the specific nature of educational problems of foreign children. This spe- cific nature refers to the determinants of adaptation of foreign chil- dren to the new living conditions, including education. One of the main such determinants is the fact of severance of personal biog- raphies, often a trauma related to the decision about migration and a cultural shock experienced in the new place of stay. K. Oberg de- fines the cultural shock as a disruption in the psychosomatic func- tioning caused by extended contact with a different, unknown cul- ture, as well as perception of significant differences in functioning in native and new culture. This is accompanied by fear and disor- ganisation resulting from lack of familiarity with behaviour and expectations of the new cultural environment. Well-known situa- tions acquire a new meaning, familiar and comprehensible codes of conduct are absent. The experience has a sudden and unpleasant nature and may adversely affect a person’s self-image5. This has its consequences for the functioning in a new environment, inter- personal relations which are defeated in confrontation with an ear- lier, idealised image of the new country. The feeling of disappoint- ment appears, in particular in a situation of defence, attempt to pre- serve own culture and values of the group of origin.

There are numerous voices, especially in countries that accept emigrants or refugees, that indicate that the newcomers should be- come culturally assimilated with the country in which they reside and this is not always simple and does not always comply with the expectations of foreigners. Furthermore, such stance is inconsistent with the basic human rights guaranteed in key international docu- ments pertaining to fundamental rights of people.

________________

5 K. Oberg, quoted according to: E. Zalewska, Sytuacja wychowawcza i edukacyjna dzieci uchodźców w Polsce, in: Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psycho- logiczna, U. Markowska-Manista, B. Pasamoniuk (ed.), vol. II, Warsaw, WAPS 2017, pp. 100–101.

(21)

In this place, it is worth differentiating between the concept of integration and assimilation in the context of the discussed problem.

A. Grzymała-Kozłowska6 notes that assimilation is related to the lack of tolerance for the immigrants’ distinctiveness and may be even coupled with symbolic, political and institutional violence, the purpose of which is, in fact, depriving them of their own culture. It is combined with a policy of eliminating minority cultures and as- suming that immigrants would abandon their ethnic/ cultural iden- tity as a certain compensation for the assistance and support that was given to them. This concept is contradictory to integration, the basis of which is a pluralist and multi-cultural approach, emphasis- ing preservation of own identity and culture by immigrants.

Determinants of Education of Foreign Children in Poland

Legal situation of foreign children in the context of educational activities, in line with the provisions of the Polish act Law on School Education7 and provisions pertaining to the education of persons who are not Polish citizens8, encompasses a compulsory schooling obliga- tion up to 18 years of age, use of educational system facilities upon the same rights as in the case of Polish citizens. However, the fact whether the Polish system of education satisfies the needs of students and their families in this respect not only in a declarative dimension and in the realm of provisions in the Law on School Education, but also in refer- ence to daily practice is of major importance.

________________

6 A. Grzymała-Kozłowska, „Integracja” – próba rekonstrukcji, [in:] Problemy inte- gracji imigrantów. Koncepcje, badania, polityki, Warsaw, Wydawnictwo UW 2008, p. 29.

7 Law on School Education of 14 December 2016, Polish Journal of Laws [Dz. U.] of 2017, item 59, p. 949.

8 Regulation of the Minister of National Education of 9 September 2016 on edu- cation of persons who are not Polish citizens and persons who are Polish citizens and who were educated in schools operating in the educational system of other states, Polish Journal of Laws [Dz. U.] of 2016, item 1453, regulation amending the above regulation of 23 August 2017, Polish Journal of Laws [Dz. U.] of 2017, item 1655.

(22)

Foreign students are described as displaying special educational needs. In line with the provisions of the regulation of the Minister of National Education, they constitute one of several groups of stu- dents which should be covered by psychological and pedagogical assistance9. Nevertheless, when one thinks about groups of students with special educational needs in Poland, foreign students are rarely their representatives. According to the studies performed by W. Baranowska and M. Kosiorek10, the marginal presence of immi- grant students in Polish schools results in the fact that the teachers treat the problem of social inclusion of immigrant students as hypo- thetical and unreal. In effect, consideration of methods and tools of integration is limited not so much to the essence of support focused on the student’s needs, but to simple, typical and often ostensible activities such as sports picnics, music events, etc.

This greatly resembles the experience of social integration of students with disabilities, described in academic literature from the beginning of the twenty first century, which seems to have been tackled, at least partially. It is straightforwardly called an “ostensi- ble integration”11 i.e. integration where a person does not establish social ties with other people, does not have the feeling of affiliation to a social group, does not encounter acceptance and an opportunity of fulfilling standards adopted in a given community. This type of integration in reality means isolation. At that time, in reference to persons with disabilities, activities were undertaken under the slo- gan of social integration; they were exemplified by joint picnics,

________________

9 Regulation of the Ministry of National Education of 9 March 2017 on the principles of organising psychological and pedagogical assistance in public kinder- gartens, schools and institutions, Polish Journal of Laws [Dz. U.] of 25 August 2017, item 1519.

10 W. Baranowska, M. Kosiorek, Uczniowie Imigranci – wyzwanie dla narodowej edukacji w perspektywie doświadczeń z projektu “Portfolio of Integration” (POI), Przegląd Badań Edukacyjnych No. 18 (1/2014), pp. 236–237.

11 Inter alia: T. Żółkowska, Wyrównywanie szans społecznych osób z niepełnospraw- nością intelektualną. Uwarunkowania i obszary, Szczecin, Oficyna INPlus 2004, p. 287;

A. Krause, współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Kraków, Oficyna Wy- dawnicza Impuls 2010, pp. 160–163.

(23)

school recitals, performances of artistic groups composed of stu- dents with disabilities, etc. A. Krauze writes, in reference to integra- tion of persons with disabilities, about a strong current of “assimi- lating the disabled persons” with the majority with the aim of minimising individual disability. The author indicates that in spite of slogans about acceptance of diversity, the main place in educa- tional practice was taken up by the problem of adjustment, consist- ing in depriving the students with development disorders of the greatest number of attributes of disability and acquisition of the greatest number of attributes of ability12. Thus, this was more of an attempt at assimilation than social integration. After years of expe- riences, there are no doubts that such activities are not efficient, and may even be detrimental in the dimension of personal and individ- ual trajectories of a man’s development. When looking at the de- terminants of inclusive activities with respect to foreign children and their families, it seems that there is a danger of repeating the same mistakes as in the case of children with disabilities.

Another problem is the fact that the Polish schools rarely ana- lyse and reflect on the level of integration of a group of students or perform a diagnosis focused on the level of social integration. More frequently, an approach is adopted where a student who differs from the group is singled out and repair activities with respect to him/ her are commenced. Thus, this shows the approach relying more on the diagnosis of deficits (i.e. a negative diagnosis), which still persists in Polish schools, and potential intervention, rather than creation of conditions of efficient education for all students, modification of the status quo and organisation of education. Such approach does not trigger thinking in the category of a community, perceiving diversity as an advantage, a value, but more as an indi- vidual problem and a difficulty that has to be faced and overcome.

This mode of thinking may lead to double marginalisation of students with special educational needs, in particular those who – as in the case of foreign students – constitute a small representation in the group of students with special educational needs. Additional-

________________

12 A. Krause, 2010, p. 162.

(24)

ly, the situation of foreign students is aggravated by territorial di- versity of emigrants on the map of Poland and also the absence of a possibility of efficient recognition of their needs on account of the language barrier, and frequent cultural barriers.

The greatest educational challenge with respect to foreign stu- dents seems to be aiming for their fullest and best integration with the society. Activities are focused on formation of competence and potential support in the process of adaptation to the new living en- vironment.

In recent years, the problem of emigration has become one of the key issues in the area of the European Union. In the EU, there are two models of educating foreign children: separation and integra- tion. The separation model assumes at least one-year separate edu- cation in separate classes with the aim of mastering the language of the country of residence in a sufficient degree at least, which is meant to enable active participation in compulsory school classes.

This model is implemented in Germany, Romania and the Nether- lands.13 The integration model, applicable in Poland, and also in Ireland, Italy and Scotland14, assumes joint education from the very beginning with additional classes devoted to the language of the country of residence. Simultaneously, the Polish system of educa- tion provides students with a possibility of attending additional remedial classes if they need assistance in this respect. Classes may be organised for individual students or groups in a dimension of one hour per week per subject, however not more than 5 hours per week15. Legal regulations also indicate the necessity of adjusting the process and organisation of education to the needs and the potential of such students (Art. 165.16. 2 of the Law on School Education).

Additional Polish language classes are free and organised by an authority operating the facility (school). To this aim, a preparatory

________________

13 K. Gmaj, K. Iglicka, B. Walczak, Dzieci uchodźcze w polskiej szkole. Wyzwania systemu edukacji dla integracji i rynku pracy, Warsaw, WN SCHOLAR 2013, p. 10.

14 Ibidem, p. 10.

15 Regulation of the Ministry of National Education of 23 August 2017, § 19.

(25)

division may be organised in the school, where students learn in line with the core curriculum of general education. Students are accepted in such division at the parents’ request and upon approval of the managing authority; students from other facilities are also allowed to attend it. Duration of education in a preparatory division ends at the moment of completion of instruction during a school year in which the student was qualified to it. It is possible to shorten the time of education in a preparatory division in a situation when the student has mastered Polish in a degree sufficient to fulfil edu- cational tasks in an ordinary class of a general school, but it may also be extended, however not more than for another year of educa- tion. It is also possible to hire assistance for the teacher in the form of a person speaking the native language of the student, however not longer than for a period of 12 months.16 It is worth drawing attention to the fact that even if the indicated solutions secure the education of students at school in a formal and legal aspect, there are no adjustments of this type and no support at the stage of pre- school education. Thus, either foreign children do not attend pre- school facilities in Poland or, if they do, the facility deciding to accept a foreign child has to independently look for the possibility of supporting him/ her outside of the system.

Review of Results of Studies on the Educational Situation of Foreign Children in Poland:

Challenges for Inclusive Education

Studies performed by K. Błeszyńska as part of the Edukacja wobec wyzwań migracyjnych project [“Education with Respect to Migration Challenges”]17 show the main problem areas with respect to the conduct of instruction.

________________

16 Law on School Education, Art. 165, section 7–13.

17 K.M. Błeszyńska, ibidem 2010.

(26)

In the first place, the headmasters of facilities which are attend- ed by foreign children noted that the presence of a foreign student is perceived as a challenge that the school has to tackle. This is the standpoint of 60% of headmasters.18 Among major problems the headmasters of facilities listed:

• access to translators: over 74% of headmasters of analysed fa- cilities (over 160 schools) stated that needs in this respect are not fulfilled;

• access to psychologists and cultural advisers: in case of 55% of facilities it was insufficient;

• access to training materials: over 44% of respondents indicated absence of training materials and

• cooperation with other institutions taking care of immigrants and refugees – in almost 59% of cases, the cooperation turned out to be unsatisfactory19.

Teachers participating in the study listed the following aspects in the realm of problems20:

• language problems and difficulties with communication: al- most 60% (59.5%) and additionally, in line with the opinion of almost 18% (17.6%) of teachers such problems appear at least sometimes;

• problems with understanding the instructed content: 70%

(68.9%) and almost 14% (13.6%) sometimes;

• problems with understanding and fulfilling school expecta- tions: 50% (50.4%) and 27% (27.1%) sometimes;

• problems with understanding Polish culture and customs: 45%

(44.7%) and 27% (26.5%) sometimes;

• problem of inadequate behaviour acquired in the country of origin: almost 41% (40.6%) and 27% (27.3%) sometimes;

• problems in peer relations: 25% and 45.3% sometimes;

• problems in relations with teachers: 25% and 23.3% (23.3%) sometimes;

________________

18 K.M. Błeszyńska, 2010, p. 25.

19 K.M. Błeszyńska 2010, pp. 40–41.

20 Ibidem, p. 58–60.

(27)

• problems related to religious practice in the area of the school:

20% and 16% sometimes.

Teachers and headmasters in principle concur with respect to the main problem areas as far as work with foreign students is con- cerned. In the first place, the possibility of efficient communication is mentioned. This refers not only to the language barrier, but also diverse habitus.

In line with P. Bourdieu’s concept, efficiency of pedagogical work with foreign children depends on the distance that separates the habitus which is enforced and the habitus that was ingrained via earlier educational activities and the child’s family of origin21. The difference between the habitus of foreign students and requirements and expectations of Polish teachers is usually very significant. As noted by K. Gmaj, K. Iglicka, and B. Walczak, teachers expect that parents of students would support them in the process of teaching and motivating children. Unfortunately, this is often not the case22.

As far as education of foreign students is concerned, not only the approach to support for students aimed at making them effi- ciently adapted to life in a new country is important, but also the fact that teachers are active participants of the process of support.

On the other hand, I. Czerniejewska’s studies show that teachers do not always feel comfortable in the presence of foreign stu- dents; their discomfort results from lack of knowledge about the child’s culture and the possibility of planning integration activities related to it23.

As noted by E. Śmiechowska-Petrovskij24 efficient support for foreign students can take place only when teachers cooperating

________________

21 P. Bourdieu, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, translated by E Neyman, Warsaw, WN PWN 2006, p. 154.

22 K. Gmaj. K. Iglicka, B. Walczak, 2013, p. 11.

23 I. Czerniejewska, 2008, p. 251, quoted according to: K. Gmaj, K. Iglicka, B. Walczak, 2013, p. 29.

24 E. Śmiechowska-Petrovskij, Program kształcenia nauczycieli w zakresie wspierania uczniów z trudnościami adaptacyjnymi (uchodźców, cudzoziemców, reemigrantów). Zało- żenia i ewaluacja, [in:] Kryzys migracyjny. Perspektywa pedagogiczno-psychologiczna, U. Markowska-Manista, B. Pasamoniuk (ed.), vol. II, Warsaw, WAPS 2017, pp. 16–19.

(28)

with them have proper competence allowing them to understand the specific nature of the student’s functioning and the student’s behaviour; this will only be possible when at the stage of profes- sional preparation they accomplish competence in the area of inter- cultural and multi-cultural education. The results of studies show that perception of foreign students depends on the experiences and primarily the knowledge of teachers. Unfortunately, it turns out that it is slight, both in the context of the specific nature of functioning of the child as such, as well as the culture of the child’s origin25. It also turns out that in the case of supporting pupils with adaptation diffi- culties, and foreign students definitely constitute such a group, teachers should possess competence exceeding the inter-cultural competence and pertain to work in culturally heterogeneous groups.

Meanwhile, such competence is not properly formed as part of the offer of directional education. This is not the problem only of Polish universities. Śmiechowska-Petrovskij, referring to the analyses in other countries in this respect, notes that content pertaining to the work with culturally different students is represented in a slight degree in the teaching programmes for teachers.

Another issue analysed in the studies on the determinants of education of foreign students pertains to peer stances. In Błeszyń- ska’s studies, teachers spoke about this issue26. In line with the stud- ies, the respondents most frequently indicated positive stances.

Over 80% (80.8%) of teachers often and very often observe kindness in the attitude of students; 71.6% perceive willingness to offer assis- tance, 74.8% curiosity, 64.8% inclusion of foreign students in own activities/ games, 63.1% cooperation. However, negative stances and approaches also appear. They mainly include distance: behav- iour of this type is noticed very often and often by 17% and some- times by 46.1% of teachers. A large group of Polish students re- mains indifferent towards their foreign peers. This stance appears

________________

25 E. Nowicka, T. Halik, W. Połeć, Dziecko wietnamskie w polskiej szkole, Warsaw, Wydawnictwo ProLog 2006; E. Januszewska, Dziecko czeczeńskie w Polsce, Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 2010.

26 K.M. Błeszyńska 2010, pp. 60–61.

(29)

very often and often according to almost 10% (9.3%) of teachers; it is sometimes observed by 35% (34.9%) of respondents. Sometimes, such stances are also characterised by fear – 22.1%, reluctance – 23.4%, discriminatory behaviour – 14.8%, verbal aggression – 15%, physical aggression 12.5%, and mobbing – 8.5%.

The study results indicate that greatest problems in the context of integration of foreign students pertain to27: participation in the work of a student board: 46.8% of teachers point out to the low level of integration; participation in the activities of children’s and youth organisations: 40%; participation in school events: 27%; cooperation during extracurricular classes: 20.2%. On the other hand, highest indices refer to: participation of foreign students in sports games:

39.2%, friendship with Polish students: 36.5% and cooperation dur- ing school classes: 31.5%.

Another problem which teachers encounter is the cooperation with the parents of foreign students. According to Błeszyńska’s studies, 29% of foreign parents do not come to parents’ meetings, almost 20% (18.2%) do not accept invitations for individual meet- ings at school, over a half (56.7%) of parents refuse individual meet- ings in the child’s home. Parents of foreign children are rarely in- volved in the life of a school. 48% of teachers indicated absence of initiatives of this type. Cooperation with other parents is an even greater problem. It is not initiated in the opinion of 49% of teachers.

Approx. 1/4 of teachers claim that foreign parents are not interested in the child’s school education and work on school obligations to- gether with the child. Almost 1/3 of parents do not cooperate with the school and teachers, over 1/3 do not understand the school ex- pectations and requirements28. The cause of problems in relations with the students’ parents may be limited knowledge of the Polish language, coupled with the feeling of separation, and lack of under- standing for the educational reality of the Polish school. There is no doubt that foreign parents whose children are covered by the com-

________________

27 Ibidem, p. 62.

28 Ibidem, pp. 68–71.

Cytaty

Powiązane dokumenty

Kończąc te rozważania filologiczne, wypada stwierdzić, iż podstawą obu tłumaczeń polskich była wcześniejsza w ersja przekładu Defaucon- preta, na tyle jednak

Dochodzi przy tym do w niosku, ż e kaznodziejska sztuka krasomówcza w yw arła duży w pływ na kształt literatury (nie tylko religijnej) wprowadzając do niej

Zdaniem niektórych badaczy zróżnicowanie płciowe w zakresie skłonności do ryzyka może być odbiciem stereotypów płci, które przypisują kobietom i męż- czyznom odmienny

Barbara Woynarowska (2010: 28–40) wskazuje, ¿e do najwa¿niejszych specjal- nych potrzeb edukacyjnych uczniów z chorob¹ przewlek³¹ zalicza siê: potrzebê pomocy i wsparcia ze

theoretical aspects and through application, covering the specific technical processes (e.g. data process, degradation prognostic) and evaluating the results based

» ankietę przeznaczoną dla pracowników wskazanych przez dyrekcje placówek kultury i oświaty jako specjalistów w zakresie edukacji kulturalnej (po 2 osoby z placówki, jedna –

Szkoła dla wszystkich uczniów jest miejscem, gdzie zasadniczej zmianie ulega również postrzeganie tych, którzy mają różnego rodzaju trudności w uczeniu się, gdyż ze

• zaprzestaje – na wniosek rodziców dziecka lub ucznia albo pełnoletniego ucznia oraz na podstawie dołączonego do wniosku zaświadczenia lekarskiego, z którego wynika, że