B I B L J O T E K A „ Ż Y C I A S Z K O L N E G O “
Nr. 4,
W Ł A D Y S Ł A W H O R O C H
//. W i
ZAGADNIENIE FORMALIZMU
NA G R U N C I E N A U C Z A N I A
N A K Ł A D E M „ Ż Y C I A S Z K O L N E G O ” W ŁOCŁAW EK 1934.
SKŁAD GŁÓWNY: „NASZA KSIĘGARNIA”, WARSZAWA, S-to KRZYSKA 18.
_ V jr
a I B . L I ^ ¡ f K A
Państwowego Liceumpedagogianego
w G U W i C ^ C H
Nr ...
P R A C E TEGO Ż A U T O R A :
„Intel ektualizm a woluntaryzm na gruncie peda- g o g j i Włocławek 1928. Skład główny: W arsza
wa — G ebethner i Wolff. Do nabycia we wszyst
kich księgarniach.
„ Stosunek władz szkolnych do władz administra
cyjnych dawniej a dziś11. Włocławek 1930. Na składzie w „Naszej K sięgarni“ — Warszawa, Ś-to Krzyska 18.
A rtykuły w „Życiu Szkolnem " i „Głosie Nauczy- cielskiem “ .
= % i .: ■ ■ ■■ Nr. 4, TV...
W Ł A D Y S Ł A W II O R O C II
do
ZAGADNIENIE FORMALIZMU
N A G R U N C I E N A U C Z A N I A
i # I © u t ó r E K A
Państwowego Licęom Pedagogicznego
w G U W IC A C H Ni'.
N A K Ł A D E M „ Ż Y C I A S Z K O L N E G O “ W ŁOCŁAW EK 1933
Neu m a n & To m aszew sk i Z A K Ł A D Y G R A F I C Z N E W E W Ł O C Ł A W K U
K O K Z A Ł O Ż E N IA 186»
pracy na łereme tz k o ly./tł
( D r . S ł a w o m i r C z e r w i ń s k i „ O n o w j i d e a ł w y ch o w a w c z y **).
P R Z E D M O W A
S
toimy w obliczu doniosłych reform ustrojowych w dziedzinie szkolnictwa, a w związku z tern konieczności prze- budow3f dotychczasowego systemu nauczania. Przemiany te sięgną w pierwszym rzędzie szkolnictwa powszechnego, jako fundamentu w ychowania narodowego. Dziś — trudno przewidzieć, jakie ewentualności k ryje w sobie najbliższa przyszłość i jakie zadania przypadną nam w udziale. N a to miast, gdy rzucimy okiem na bilans dotychczasowych w y siłków — jedno jest pewne: podnieśliśmy w znacznej mierze poziom organizacyjny naszych szkół, posunęliśmy się naprzód w dziedzinie wydoskonalenia naszego przygotowania zaw o dowego, wprowadziliśmy nowoczesne metody nauczania, ale,
niestety przy tych niewątpliwych zdobyczach mamy do za
notowania poważne luki i zaległości, gdy chodzi o rezultat naszej pracy, — słowem o realne wyniki nauczania. D o
tychczasowe zainteresowania nasze skupiały się przeważnie dokoła teoretycznych zagadnień organizacyjno-programowych oraz doboru efektownych środków metodycznych, słowem — dotyczyły tych wszystkich momentów, które stanowią „stro
nę formalną“ takiego czy innego problemu. Rzecz prosta, że taka tendencja o charakterze wybitnie formalistycznym nie mogła pozostać bez ujemnego w pływ u na ogólny bilans rezultatów na gruncie nauczania. Tein się tłumaczy ta r a żąca niewspółmierność, jaka zachodzi między realnejni w y
6
nikami w ysiłkó w młodzieży szkolnej, a włożonym nakładem pracy ze strony nauczycielstwa.
‘Poszukiwanie więc nowych dróg W celu podniesienia wydaj
ności naszej pracy nauczycielskiej — winno się stać w chwili bieżącej naczelnym postulatem, od realizacji którego zależeć będzie wartość dokonywających się zmian ustrojowych.
P ra ca niniejsza, którą przekładam szanownym czytel
nikom, ma za zadanie — otworzyć na ten temat dyskusję.
Będę szczęśliwy, jeżeli poruszone w niej myśli — staną się przyczynkiem do ożywionej wymiany' zdań i spowodują dalsze i lepsze publikacje w tym kierunku.
jiutor.
Z a r y s h i s t o r y c z n y .
J
ednym z podstawowych celów nauczania jest rozwój w ładz duchowych człowieka, a w szczególności rozwój intelektu. Skądinąd znowu wiemy, że rozwijanie umysłu bvłob3r rzeczą niemożliwą bez udzielania wiedz3^ materjalnej.Stąd też z dzisiejszego punktu widzenia człowiekiem W3r"
kształcon3’m nazyw am y zazwyczaj tego, kto posiada za równo wiedzę, jak i rozwinie^' intelekt. T aki jest pogląd współczesny na cele nauczania. Nie zawsze jednak ta k się zapatrywano na tę sprawę, jak o tem świadczą dzieje wychowania, które W3'kazują caty szereg kierunków w nau
czaniu, czyli różnorodnych poglądów na W3Tksztalcenie.
Przystępując do samego zagadnienia, zgóry zastrzegam się, iż nie mam zamiaru poruszania S3’stemów staroż3’tn3»ch, aczkolwiek i tam już przy głębszej analizie dostrzegany z a sadnicze linje postępowania, na podstawie k t ó ^ c h drogą indukcyjną możnaby w3rprowadzió pewne ogólne zasady sto
sowane w nauczaniu. B y f y ^ ' to jednak konstrukcje dość sztuczne i naciągnięte, tembardziej, że wśród nyślicieli sta- rożytnyoh niema takich, którzyb3r teoretycznie sformułowali panujące podówczas pogląd3' na cele nauczania. Toteż po
mijając całkowicie Grecję, a nawet staroż3Ttny Rzym, ogra niczę się jed3'nie do podkreślenia jednego z najw3’bitniejszych pedagogów — teoretyków starożytności, mianowicie Kwin- t3'ljana, który należ3r do pierwszych pedagogów o wyraźnie zdecydowan3'm kierunku dydaktycznym. W dziele swojem
„O w3Tchowaniu m ów cy“ w ysu w a on krajomówjtwo, cz3rli piękną wymowę, jako charakterystyczną cechę człowieka W3fkształconego.
Tu w y łan ia się kw estja uzasadnienia tej tez3'. Otoż K w in tyjjan twierdzi, że kto posiada swobodę mówienia, tem-
8
samem musi posiadać .gruntowną wiedzę, która znowu w swej istocie nie jest niczem innern, jak tylko bogatym roaterja- łem słownikowym. Z drugiej strony — kto umie opraco- w an y matcrjal słownikowy umiejętnie i kunsztownie w iązać w zdania i okresy — umie też logicznie myśleć. Słowem — dobry mówca jest tu ideałem człowieka wykształconego.
D la tych właśnie względów, ja k wiemy z dziejów w ych o wania, reto ryk a należała w ciągu wielu stuleci do najw aż
niejszych elementów wykształcenia P rz etrw a ła ona nie- tylko starożytność, ale nawet weszła do klasztorów średnio
wiecznych, jako przedmiot podstawowy.
W związku z wymienionym kierunkiem krasomówczym powstaje pytanie, w jaki sposób starano się realizować za łożone cele', innemi słowy, ja k a b y ła metoda nauczania w epoce, hołdującej temu kierunkowi.
I w tej materji brak nam ścisłych danych. Toteż na
leży sięgnąć do samej organizacji pracy w szkole retorycz
nej, by wyrobić sobie pogląd na metodę tam stosowaną.
Szkoła retoryczna bierze za punkt w yjścia lekturę historyczno literacką, aby uczniowie nazbierali dużo mater- jalu do swych przyszłych ćwiczeń. Obok tego rozczyty
wano się w utworach najlepszych mówców oraz studjowano poetykę. Po nagromadzeniu materjalu przystępowano do ćwiczeń, które polegały na pięknem, estetycznem w y głasza
niu poznanych u ryw kó w z pamięci oraz na pisemnem ich streszczaniu. G d y wreszcie uczeń nabrał już pewnej w p r a w y w wypowiadaniu swych myśli, przystępowano do ukła
dania i wygłaszania mów. Zaczynano, oczywiście, od te
matów najprostszych i tak stopniowo przechodzono do co
raz trudniejszych i bardziej skomplikowanych. Przyczem dba no troskliwie o jak najdoskonalszy układ treści, dobór argu
mentów, olśniewające wstępy i zakończenia, słowem usiłowa
no naładować mowę błyskotliw ą erudycją oraz jak największą ilością zwrotów krasomówczych i efektownych zestawień.
Jak w y n ik a z powyższego, cały system kształcenia oparty był na pierwiastkach intelektualnych, przyczem p r a c o w a ła tu p r a w ie wyłącznie pamięć. Uczeń musiał przy
swoić sobie dużo materjalu pod postacią wszelkiego rodzaju lektury, a następnie wygłaszać z pamięci dziesiątki i setki
mów oratorskich. To podkreślenie znaczenia mowy w y w ie ra do dziś dnia poważny w p ły w na szkolnictwo. W y s ta r c z y tu tylko podkreślić dominującą rolę przedmiotów językowo- historycznych w dzisiejszej szkole zarówno powszechnej, jak i średniej ogólnokształcącej. T a sama tendencja przejawia się również w najrozmaitszych pomysłach koncentracji ma- terjału naukowego dokoła języka ojczystego. Typowym przykładem takiego oparcia grupy przedmiotów o język jest koncentracja P<5schla, współczesnego pedagoga niemieckiego.
Z a punkt w yjścia bierze on pogadankę okolicznościo
w ą, z której w yprow adza w sposób nieco sztuczny i nacią
gnięty wszystkie przedmioty zarówno teoretyczne jak i tech
niczne. W związku z tern należy zaznaczyć, że ekspery
menty te nie są niczem innem, jak tylko odświeżeniem starych pomysłów szkofy retorycznej, z tą tylko różnicą, że tym koncepcjom nadaje się nowe, o^-ginale nazwj', jak: nauka 0 rzeczach ojczystych, swojszczyzna, nauka o rzeczach 1 inne. Rzecz ocz3’wista, że dzisiejsza metoda nauczania przedmiotów językowo-historycznych została poważnie zmo
dyfikowana, i to w tym kierunku, że opiera się ją nietylko na pamięci, lecz i na pierwiastkach myślowo - etycznych.
Drugim kierunkiem, który wyraźnie zarysowuje się na gruncie nauczania, jest tak zw. kierunek bumanijh/czny.
W ią ż e się on organicznie z ogólnym prądem umysłowym, który nosi w dziejach naukę humanizmu. Kierunek ten, ja k wiemy, powstał w w. ió — 16, gdy kultura klasyczna zm artw ychw stała i w całej swej potędze stanęła przed młodenai narodami Europy. Wówczas to rzucono się sk w a p liwie na dzieła myślicieli starożytnych, a w szczególności myślicieli rzymskich. W konsekw-encji tego ruchu naczelne miejsce wśród przedmiotów zajęła, oczywiście, łacina. W p ra w dzie już w średniowieczu cale wykształcenie opiera się na łacinie, jednak w tvm okresie występuje ona w formie nie
przystosowanej do ducha św ia ta starożytnego. Humanizm w ięc w y p iera zniekształconą łacinę średniowieczną, tak zw.
łacinę „kuchenną,“ zastępując ją językiem klasycznym, ję
zykiem C ycerona w pierwszym rzędzie. W ten sposób ła cina staje się językiem międzynarodowym na gruncie w ie
dzy, a nawet językiem potocznym którym się posługują
sfery wykształcone we wszystkich krajach Europy. W Pol
sce obserwujemy zjawisko analogiczne: łacina pomimo pe
wnego zachwiania się w w. 16 pod wpływem ruchu refor
matorskiego, jest podstawą wykształcenia aż do pierwszej połowy wieku 18.
W związku z tym całym ruchem umysłowym tworzy się zdecydowany kierunek w nauczaniu, który głosi, że tylko wykształcenie oparte na język ach starożytnych, w pierwszym zaś rzędzie na klasycznej Łacinie, jest wykształceniem istot nem — wszelka zaś inna wiedza nic o d gryw a roli zasadniczej. Jak widać z powyższego, kierunek ten nie różni się zbytnio od omówionego już kierunku retorycznego. Zarówno tu jak i tam podstawą nauczania są języki klasyczne, z tą jedynie różnicą, że u Kw in tyljan a język jest narzędziem pięknej w ym o w y — u humanistów zaś język klasyczny jest źródłem rozwoju władz intelektualnych.
Kierunek ten odegrał w ielką rolę w dziejach nauczania, toteż nic dziwnego, że wpływy' jego, jak zobaczymy7 później dotarły7 z pewnemi modyfikacjami aż do naszyTch czasów.
Tymczasem przechodzę do następnego kierunku w nauczaniu, a mianowicie do kierunku realistyezneyo. Początki tego k ie
runku w iążą się z wiekiin 17. Jak wiemy7, jest to wiek, w którym budzą się nauki matematy7czno-przy7rodnicze i na
uki filozoficzne. W ystarczy7 tu przytoczy7ć chociażby7 słyn
nego Newtona. Otóż na skutek wielkich odkryć w dzie
dzinie matematyki i przy7rody7 zmienia się pogląd na w y kształcenie w tym sensie, że człowiekiem wyrkształconym przestaje być dawny uczony humanista, natomiast miejsce jego zajmuje uczony realista, to zn. człowiek, który7 posiada wiedzę matematyczno-przyrodniczą. T a k było w teorji, na
tomiast w praktyce panowała niepodzielnie szkoła z progra
mem humanistycznym, oparta na łacinie a hasła realistyczne b yły raczej tydko sporadycznemi głosami. Dopiero pod ko
niec wieku 17 kierunek realistyczny zaczyna dochodzić do głosu, a raczej do zgubnego aljansu z kierunkiem humani
stycznymi. Kompromis ten polegał na tern, żc usiłowano wprowadzić do programu realja obok istniejących i mających silne oparcie w trady7cji — przedmiotów humanistycznych.
Przy tej kombinacji wy7chodzono z błędnego założenia, że 1 o
człowiekiem wykształconym. W związku z tem wyłonił się postulat dydaktyczny, żełyy uczniowi dać całokształt wiedzy ludzkiej, czyli to wszystko, co jest dorobkiem myśli ludzkiej.
Typowym przedstawicielem tak pojętego kierunku nauczania jest Milton, pedagog angielski z drugiej połowy wieku 17, który w swoim programie nauczania przeznacza dla mło
dzieży od lat 12-20 około trzydziestu przedmiotów z najroz
maitszych dziedzin. Do tych przedmiotów należą: języki starożytne i nowożytne, dalej, wszystkie umiejętności z dzie
dziny przyrody, filozofii, medycyny, praw a, etyki, budow
nictwa, polityki, ekonomji, retor3’ki i inne. Jak widać z po
wyższego, kierunek ten zaleca materjal niezmiernie obfity i przekraczający poprostu sił\r ludzkie. Toteż nic dziwnego żc został on n azwany kierunkiem encyklopedycznym. 1 ermin
„encyklopedyzm“ powstał dopiero w wieku 18 i wiąże się z encyklopedystami francuskimi, t. j. grupą uczonych, któ
rzy stworzyli w wieku 18 wielkie dzieło encyklopedyczne, zmierzające do ujęcia w jedną całość tego, co stanowi doro
bek myśli ludzkiej.
W wieku 19 kierunek ten nazwano „materjalizmem dydaktycznym “ , ponieważ w nauczaniu kładzie nacisk na m aterjal naukowy, czyli sumę wiadomości z różnych przed
miotów.
Po raz pierw szy użył tego terminu pedagog niemiecki Dorpfeld, który napisał w yczerpującą k ry ty k ę kierunku encyklopedycznego, nazyw ając go ..materjalizmem dydak- tyćznym“ .
Powstaje teraz pytanie, czy i o ile omawiany kierunek b y ł realizowany na gruncie nauczania. Otóż tu należy stwierdzić, żc system ten odegrał poważną rolę w dziejach pedagogji i przetrw ał pod różnemi postaciami do dnia dzi
siejszego.
Pierwszym pedagogiem-praktykicm i realizatorem kon
cepcji encyklopedycznej b ył Komeński, który w swoim dziele
„O rb is pictus“ („ Ś w ia t w obrazach“ ) podaje całokształt wiadomości z różnych dziedzin, a więc na małą skalę cncy- klopedję, oczywiście zastosowaną do poziomu dzieci. K o meński porusza w niej religję, społeczeństwo, rząd, poszczę-
1 2
gólne kraje, omawia kwestje rolnicze, przemysłowe, han
dlowe i t. d. Słowem, dzieło to ma zabarwienie w y b it nie encyklopedyczne.
W tym samym duchu utrzymany b y ł podręcznik ele- mentarny („Elem en tarw erk “ ) Basedow a, pedagoga niemiec
kiego z drugiej połowy wieku 18. I tutaj mamy w y k ła d elementarny zagadnień religijnych, społecznych, politycznych gospodarczych, geograficznych i przyrodniczych.
Przemożi^1 w p ły w tego kierunku dostrzegamy i dziś jeszcze. Pokutuje on w podręcznikach szkolnych, a zwłaszcza zaznacza się w ogólnem przeład ow aniu programów. "Wresz
cie osławiona „nauka o rzeczach“ (pogadanki rzeczowe) w programie szkoły powszechnej jest niczem innem, jak tylko zakapturzonym encyklopedyzmem. W nauce bowiem o „rzeczach“ chce się poprostu zamknąć najważniejsze w i a domości o świccie i społeczeństwie, jakie mogą interesować dziecko. Jeśli chodziłoby o cenę tego kierunku, to należy stwierdzić, że wykazuje on dodatnie i ujemne strony. Do stron dodatnich należy ta ogólna tendencja, zmierzająca do wykształcenia możliwie wszechstronnego, w przeciwieństwie do jednostronnego kierunku humanistycznego, który uczoność ograniczał do znajomości dziel klasycznych, a zwłaszcza ję
zyków starożytnych. Pomimo to encyklopedyzm, jako kie
runek, przeżył się, chociaż duch jego, ja k już zaznaczyłem pokutuje jeszcze w różnych przejawach życia szkolnego do dnia dzisiejszego. Pogoń za bogactwem wiedzy jest wciąż zagadnieniem aktualnem, choć teoretycznie zdajemy sobie spraw ę z faktu, że wiedza dla w iedzy nie może być ideałem wykształcenia. A dlaczego? Bo oto encyklopedyczne przeła
dowanie materjalu zmusza uczucia do przysw ajania sobie wiadomości drogą wyłącznie pamięciową, a stąd powstaje takie zjawisko, że uczący się zamiast pojęć właściwych p rzysw aja sobie puste słowa, frazesy, którcmi stw arza po
zory myślenia.
Drugą w a d ą encyklopedyzmu, płynącą z przeładow a
nia materjalu, jest brak gruntownej wiedzy, czyli powierz
chowny dyletantyzm. W y n ik a ło to z braku znajomości psychologji człowieka wogóle, a psychologji uczenia się i po
znawania w szczególności. Ucznia nie stawiano wobec za
gadnień, odpowiadający-ch jego poziomowi i zainteresowa
niom, lecz podawano mu gotowe odpowiedzi na gotowe py
tania. T a k i system oczywiście, nie odpowiada naturalnemu procesowi zdobywania wiedzy, duch bowiem ludzki może tylko wzrastać drogą naturalnego rozwoju, który polega na zainteresowaniu się pewnem zagadnieniem i na wewnętrznej potrzebie jego rozwiązania.
Trzecią wreszcie w a d ą encyklopedy-zmu jest jego ujemny w p ły w na charakter. W iem y, że siła charakteru zależy w znacznej mierze od siły naszych przekonań, od ich pod
staw logicznych, a to wszystko jest niewątpliwie, wynikiem jasnych i gruntownych pojęć, jakiem! operuje umysł ludzki.
T ych właśnie w alorów nie daje kierunek, który buduje swe postulaty na kapitale martwym, jakim jest p łytk a, choć ob
fita wiedza.
jak widzimy z powyższego, kierunek encyklopedyczny ani teoretycznie, ani praktycznie nie dał się utrzymać. To też pod koniec 18 wieku powstaje na gruncie nauczania no
w y prąd, zwany formalizmem dydaktycznym, który w prze
ciwstawieniu do encyklopedyzmu w y su w a jako cel naucza
nia nie maximum wiedzy materjalnej, lecz możliwie wozcch- ólronny rozwój duchowy człowieka.
Jak w idać z podanej definicji, kierunek ten przykłada inną miarę do oceny' wartości człowieka. O ile pierwszy- podkreślał ilość materjału naukowego, słowem wiedzę, jako charakterystyczną cechę człowieka, o ty-le ten uw aża wie
dzę za balast zbyteczny-, jeśli oczywiście, nie zawiera ona pierwiastków kształcących władze intelektualne człowieka.
Jednym z pierwszy-ch pionierów tego kierunku b y ł zna
komity myśliciel angielski Locke, który- w dziele swem p. t.
„M yśli o w ychow an iu“ po raz pierwszy sprecyzował ideał człowieka wy-ksztalconego z punktu widzenia formalnego.
Niestety-, myśli rzucone przez niego pozostały- jedynie w sferze zainteresowań naukowców, nie przynosząc żadnych konkret
nych posunięć na gruncie nauczania.
Ten sam los spotkał i innych myślicieli i pedagogów, którzy- poprzez wiek 18 w alczą bezskutecznie z wiedzą książkową, jako martwy-m, bezwartościowym kapitałem.
Dopiero na początku wieku 19 kierunek formalny zaczyna
M
sobie zdobywać prawo obywatelstwa. G łó w n ą zaś pfiży- cz^’na takiego obrotu s p r a w y jest powstanie filozotji Kanta.
Jakiż ma związek filozofja K an ta z formalizmem d y daktycznym? Ażeby uchwycić ten związek, należy sięgnąć do samych źródeł, t. j. do dziel, jakie nam pozostawił ten wielki myśliciel czasów nowoż3'tn3rch. Otóż w dziele swo- jem p. t. „ K r itik der reinen Vernunft“ g K r y ty k a cz3’stego rozumu) mówiąc o podstawach nyślenia, prz\'jmuje filozof o y g in a ln y podział wiedz3' ludzkiej na aprioryczną i apoote- rioryczną. Terminy te, jak wiemy skądinąd, oznaczają pewnego rodzaju postępowanie logiczne, a mianowie: „ a prio
ri“ — oznacza pewne twierdzenie, które zakładam y sobie zgóry, natomiast „a posteriori" wskazuje na drogę odwrotną, a mianowicie, że do pewnego sądu, względnie wniosku do- chodziny drogą faktów, cz3Tli drogą „zdolu“ .
Cóż więc należy rozumieć przez wiedzę aprioiyczną i aposterioiyczną? Otóż, jak W3'nika już z samej tęrmino- logji, wiedzą aprioryczną n azyw a n yśliciel ta k ą wiedzę, której źródłem nic jest doświadczenie, lecz rozum. I odwrot
nie, — aposterioryczną jest ta k a wiedza, która płynie W3T- łącznie z doświadczenia.
Powstaje teraz p3'tanic, jak to może b3'ć, że pewna wiedza tworz3’ się niezależnie od doświadczenia i że źródłem tej wiedz3‘ jest rozum? Otóż jest to możliwe — powiada Kant -— dlatego, że umysł ludzki posiada pewne jla le jonny myślenia i otale Jo n n y wyobrażania. S ta ła forma nasienia u każdego człowieka polega na tern, że musimy np. ujmować zjaw iska naolępczo albo ópólczeónic, że musiny je badać przyczynowo, t. zn. w związku z pewn3'm skutkiem doszuku- j e n y się mimowoli p r z y c z y n ą że wreszcie u n y sł ludzki musi ujmować zjaw iska nieoprzccznc. Otóż do tych stafych norm myślenia musi się naginać materjał zdobyty na drodze do
świadczenia.
To samo stosuje się również do form W3'obrażenia. N a gruncie bowiem W3Tdbraźni są pewne stałe, niezmienne norny>
poza które niepodobna wyjść I tak np. w w3»obraźni ope- ru je n y przedmiotami wyłącznie trójw3'miarowemi, to znacz3' że nie możeny sobie w3'obrazić przedmiotu czterowymiaro-
wego, albo więcej wymiarowego. Podobnie nie jesteśmy w stanie wyobrazić sobie np. dwóch linij prostych, któreby się przecinały więcej niż w jednym punkcie. Z powyższego jasno w yn ik a, żc niemożność takich wyobrażeń nie jest spo
wodowana doświadczeniem, lecz poprostu formą naszego w y obrażenia. Słowem, umysł ludzki tak tylko sobie wyobraża, a inaczej nie może. Gdyb3T nawet doświadczenie w y k az ało coś innego, pomimo to umysł ludzki sprzeciwi się i powie, że
w doświadczeniu jest błąd.
Rozumując w ten sposób, K an t dochodzi do wniosku, że w każdej wiedzy istnieją dw a pierwiastki: jonnaLny, który płynie z umysłu i maler/atay, który pochodzi z do
świadczenia. lnnemi słowy, doświadczenie dostarcza jedynie materjału, z którego umysł dzięki logicznym normom myśle
nia w y tw a r z a ścisłą wiedzę przez uporządkowanie i odpo
wiednie uszeregowanie zdobytego chaotycznie materjału.
Powstaje teraz pytanie, który z tych pierw iastków jest ważniejszy? N a to pytanie K an t odpowiada że decydującą rolę w życiu psychicznem człowieka odgryw a pierwiastek formalny, ponieważ on to właśnie tworzy założenia w szel
kiej wiedzy, jej podstawy logiczne i wyobrażeniowe, słowem jest tym jedynym czynnikiem, któremu zawdzięczamy w ie
dzę w ścisłem tego słowa znaczeniu. Rzecz prosta, że i pier
wiastek materjalny, który stanowi tw orzyw o dla naszej w ie dzy, nie jest czemś zbędnem, przeciwnie — jest to tylko odwrotna strona tej samej rzeczy; aczkolwiek mniej w a r tościowa, jeżeli tak rzec można. M yśl tę w y p o w ia d a Kan t w tych słowach: ..Gedanken — ohne Inhalt sind leer, Ati- schaunngen ohne Begriffe sind blind“ (M yśli bez treści są puste, spostrzeżenia bez pojęć są ślepe).
I tak np. pojęcie przyczynowości samo przez się jest
„puste“ , nie dające się przedstawić ani wyobrazić, jeśli nie mamy ilustracji dwóch zdarzeń, związanych przyczynowo.
I odwrotnie — znajomość pewnych faktów jest b ezw ar
tościowa, nic daje nam prawdziwego poznania, jeżeli nie przyjdzie nam z pomocą pojęcie przyczynowości, które dane fak ty powiąże w pewną logiczną, konsekwentną całość. Jak widzimy z powyższego pierwiastek formalny odgrywa, w e
dług K an ta, arystokratyczną rolę w życiu duchowem czło
w ieka, tworząc z luźnych wiadomości materjalnych przej
rzyste i wspaniałe konstrukcje logiczne, z jakich skład a się nasza wiedza.
Innem źródłem formalizmu poza filozofją Kanta była idealistyczna filozofją X I X wieku. M ia ła ona swoich licz
nych przedstawicieli przedewszystkiem w Niemczech, . jak Hegla, Schopenhauera, Fichtego, ma również swoich przed
stawicieli u nas np. Trentowskiego i Libelta. Ogólnie zaś filozofją ta głosi, że podstawą św iata i źródłem wszechbytu jest plerwtajLck duchowy, który przez różnych myślicieli b ył różnie pojmowany i interpretowany'. Stąd leż i na gruncie pedagogji wyprowadzono wniosek, żc gdy chodzi o rozwój człowieka, podniesienie jego jestestwa na w yższy szczebel kultury — nieodzowną jest rzeedą kształcenie jego duszy, innemi słowy tego pierwiastka duchowego, który stanowi najgłębszą istotę człowieczeństwa.
Otóż w wy'micnionych koncepcjach filozoficznych mamy' odpowiedź na zagadnienie, co było źródłem kierunku w nau
czaniu, który nosi nazwę formalizmu dydaktycznego. Pod wpływem właśnie tyrch teorji krystalizuje się stopniowo po
gląd, że człowiekiem wykształconym jest ten, kto ma ro zw i
nięty umysł pod względem form, t. zn. umysł, którego formy myślenia i formy wyobrażenia są rozwinięte specjalnie.
* * *
Kończąc na tych uwagach ząry\s historyczny' poruszo
nego zagadnienia, uważam za wskazane ze względu na dal
sze rozważania poświęcić kilka słów lenninoLogji, związanej z ostatnim kierunkiem w nauczaniu, a mianowicie z forma
lizmem dydaktycznym.
Przedewszystkiem nie należy' sądzić, jakoby' terminy'
„m a terja“ i „form a“ i pojęcia z temi terminami związane miały być tworami Kanta. By'najmnicj — sięgają one od
ległej starożytności, bo aż czasów Arystotelesa. W dziełach tego ostatniego myśliciela termin „forma“ oznaczał coś, co
1 6
M Kant Kritik dar reinen Vernunft” — ed. Kehrhacli s. 11.
posiada określone kształty i przez co dana rzecz jest tem, czem jest — w przeciwstawienia do „m aterji“ , służącej je
dynie za konieczne podłoże takiego czy innego bytu. W tym sensie używ any był średniowieczny termin naukowy ,¿forma substantialis“ na oznaczenie „istoty rzeczy“, którym to ter
minem chętnie w późniejszym czasie posługiwali się w swoich rozważaniach filozoficznych Kartezjusz i Spinoza. Niezależ
nie od tego już w okresie scholastycznym posiada termin
„forma“ i inne znaczenie. I tak np. u Bacona oznacza tyle co „ p r a w o “ . D la niego np. „formą ciepła" n azyw a się to, co my dziś nazyw am y „praw em działania ciep ła“ , natomiast
„m aterją ciepła“ jest to coś, co podlega prawu działaniu ciepła, falc w id ać z powyższego — w szyscy wymienieni myśliciele zgadzają się na tym punkcie, że zarówno materja jak i forma są jakgdyb y dwiema stronami jednej i tej samej rzeczy, przyczem w zestawieniu tych p o jęć —termin „forma“
wjdcazuje znaczenie pojęcia nadrzędnego.
Z w iększą jeszcze świadomością pojęcia te zostały spre
cyzowane z chw ilą powstania teorji Kanta, który zarówno w dziedzinie poznania jak i działania istnienie tych dwóch pierwiastków podkreślił.
N a poznanie, według niego, sk ład ają się dw a zasadni
cze elementy: i) materja, t. j. wrażenia, same w sobie chao
tyczne i 2) forma, czyli inaczej kategorje rozumowe (poję
cia), które chaotyczny materjał, dany we wrażeniach i spo
strzeżeniach, planowo porządkują. Jeśli zaś chodzi o hie- rarchję tych pojęć, to oczywiście, według K an ta, pierwszeń
stwo należy przyznać „formie", gdyż na gruncie poznania daje nam wartości objeklywne, gdy tymczasem m aterja nie jest niczem innem, jak tylko sumą jtibjek.li/wm/ch wrażeń.
I tak np. wrażenie, jakie odbieramy przy spadaniu kamie
nia, jest na wskroś jub/ektywne, uzyskuje zaś wartość objek- tywnego faktu poznania dzięki zasadom rozumowym, które zastosowują dla wyjaśnienia danego faktu pewne kategorje myślowe, czyli t. zw. pojęcia czasu, przestrzeni, przedmiotu i przyczynowości. M a n y tu przykład poznania materjal- nego i formalnego. M aterjałem będą tu same wrażenia, związane ze spadaniem kamienia, natomiast uświadomienie sobie i zrozumienie zjaw iska spadania przez umiejscowienie
opadającego przedmiotu w czasie i przestrzeni oraz zrozu
mienie przyczyny spadania będzie stroną formalną poznania tego zjawiska.
T a antyteza pow tarza się i w kaniowskiej etyce. I tu rozróżnia myśliciel stronę materjalną i formalną, czyli t. zw.
heteronomję i autonomję, W okresie beteronomicznym (ma- terjalnym) człowiek się kieruje zasadami w y p ły wającemi z autorytetu — i odwrotnie — w okresie aulonomji wola ludzka i jej działanie określone jest prawami, które rozum ludzki sam sobie nakłada w myśl zasady: „H andle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich ais Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten konne" (Postępuj tak, aby maxyma twojej woli w każdym czasie mogła uchodzić za zasadę powszechnego praw od aw stw a).
Jak w ynika z powyższego — dualizm pierw iastka ma- erjalnego i formalnego dominuje w systemie K a n ta i to za
równo w dziedzinie poznania jak i woli. Nic więc dziw nego, że aczkolwiek K an t nie w y p ro w a d z ał ze swej teorji żadnych wniosków dydaktycznych, pomimo to koncepcje jego znalazły głęboki oddźwięk na gruncie wychowania. N a początku wieku X I X liczni pedagogowie przyjęli za podsta
w ę w teorji poznania stronę materjalną i formalną. Do tej grupy należą w pierwszym rzędzie pedagogowie niemieccy, jak Ehrhard Schmidt, I. Greiling, a zwłaszcza znany po
wszechnie Herman Niemeyer, który jeden z pierwszych w pro w ad za do dydaktyki termin „formale Bildung“ (kształ
cenie formalne) Od tej pory termin ten zdobył sobie całko
wicie prawo obywatelstwa, chociaż interpretacja jego w a r tości znaczeniowej różni się nieco od interpretacji k an io w skiej. Przez kształcenie formalne ; aczęto rozumieć niet3'lko kształcenie form myślenia i wyobrażania, ja k chce Kant.
ale kształcenie wogóle intelektu, uczucia i woli — słowem, tego wszystkiego, co stanowi istotę duchowości człowieka.
Ś r o d k i k s z ta łc e n ia fo rm aln eg o .
P
o omówieniu zarysu historycznego przechodzę do n astępnego zagadnienia, a mianowicie do środków kształ
cenia formalnego. Zagadnienie podstawowe sprowadza się do pytania: za pomocą ja k ic h ¿rodków, wzgi. przedmiotów nauczania koztalci <się umyjŁ Jonnalnie?
Otóż na to pytanie różni pedagogowie różne dawali odpowiedzi. Zacznijmy od grupy pedagogów ze znanym już nam Hermanem Niemeyerem na czele, reprezentującym na gruncie nauczania kierunek tak zw. neobumaniotyczny. N a jakich więc założeniach opiera się neohumanizm i jakie śro
dki kształcenia zalecał ten kierunek?
Neohumanizm, jak wskazuje sama nazwa, ma coś wspól
nego z humanizmem, oznacza więc jakgdyb y powrotny huma
nizm w zmienionej nieco postaci. I istotnie prąd ten w y stępuje zasadniczo przeciwko oschłemu racjonalizmowi wieku oświeconego, głosząc powrót do św ia ta starożytnego, w któ
rym neohumaniści doszukują się ideałów dobra i piękna.
Przyczem zwolennicy tego kierunku w y su w a ją jako naczelną zasadę twierdzenie, źe żadna epoka ludzkości nie w y t w o rzyła pojęcia człowieka tak wszechstronnego i tak harmo
nijnego, jak epoka starożytna, a w pierwszym rzędzie epo
k a grecka. Cóż więc pozostaje? Oto niema sensu — po
w ia d a ją .— próbować tw orzyć jakieś nowe ideały, które zawsze będą gorsze od tamtych, a trzeba raczej powrócić do ideałów św ia ta klasycznego greckiego i w tym celu stworzyć szkołę, k tórab y do tego ideału nas zbliżyła.
W ten sposób powstaje na początku wieku X I X gim
nazjum neohumanistyczne, które w swoim programie kładzie wielki nacisk na języki starożytne, a zwłaszcza na język
grecki, jako niezawodne narzędzie, za pomocą którego ma się rzekomo osiągnąć ideał grecki. Ponieważ zaś szkoła hu
manistyczna już wcześniej straciła grunt pod nogami, przeto zwolennicy tego nowego zamaskowanego humanizmu musieli się obejrzeć za argumentami, któreby się p o k ry w ały z du
chem i poglądami wieku 19. 1 istotnie argumenty takie się znalazły pod postacią popularnych podówczas haseł forma
lizmu. Neohumaniści skw apliwie w ykorzystali ten moment, głosząc hasło, że żaden inny program nie rozwija „form my
ślenia“ w tym stopniu, co program neohumanistyczny, D la
czego? Oto dlatego — pow iad ają — że struktura języków starożytnych, a zwłaszcza języka greckiego jest tak piękna, tak logiczna i do tego stopnia budzi drzemiące w człowieku wartości logiczne, że nie da się zastąpić żadną inną nauką.
Słowem, greka — to jedyny według neohumanistów, przed
miot, który ze względu na swe w alo ry wewnętrzne nadaje się par excellence, jako środek kształcenia formalnego.
W ten sposób idea kształcenia formalnego poprzez ję
zyki klasyczne stała się myślą przewodnią na gruncie nau
czania w wieku X I X . Pogląd ten i dziś jeszcze ma swoich zwolenników, gdyż bardzo często spotykamy się ze zdaniem, że człowiekiem napraw dę inteligentnym jest ten, kto otrzy
mał wykształcenie tak zw. klasyczne.
N a innym gruncie, o ile chodzi o środki kształcenia formalnego, stoją zwolennicy tak zw. realizmu dydaktyczne
go. N ależy bowiem pamiętać, że aczkolwiek kierunek ten już w wieku 18 poniósł teoretycznie klęskę, jednak w p r a k tyce nadal istniał, dostosowany do ducha epoki formalisty- cznej. Zwolennic3' tego kierunku zgadzają się zasa'dniczo na postulat formalizmu dydaktycznego, że celem nauczania jest rozwój władz duchowych, — zw alczają natomiast pogląd, jakoby wyłącznie języki starożytne miały być jedynym sku
tecznym środkiem kształcenia władz intelektualnych. D la
czego? Oto dlatego — pow iadają — bo w każdym inn3Tm przedmiocie tk w ią jakieś elementy kształcące, a więc nic tylko w językach staroż3'tnych, ale i w nowożytnych, a z w ła szcza w naukach przyrodniczych i matematycznych. Z chwilą więc, gdy uczeń posiądzie bogatą wiedzę prz3’rodniczo-ma-
tematyczną — z tą chw ilą umysł jego będzie wykształcony w sensie formalnym. Zresztą — mówi się tutaj — nie jest zadaniem szkoły czuwać specjalnie nad kształceniem umysłu, ale zadaniem szkoły jest dać materjał naukowy, materjał realny, k tó ry b y możliwie odpowiadał stanowi wiedzy współ
czesnej. Specjalna troska o rozwój um ysłowy o tyle jest zbędna, że ten rozwój formalny towarzysz}- automatycznie procesowi przysw ajania wiedzy
Odmienny- nieco pogląd na tę spraw ę w y su w a Pedla- lozzi. O pierając się w swojej pedagogice na pewnych za
łożeniach filozofji idealistycznej, wierzy on, że dominującym elementem osobowości jest pierwiastek duchowy, czyli nie
znana nam bliżej „siła duchowa“ , dzięki której człowiek jest tem, czem jest. Z tej teorji w y sn u w a Pestalozzi pewne wnioski odnośnie celów nauczania. Rozumuje zaś w ten sposób: jeśli istotą człowieka jest „pierw iastek duchowy“ ) w takim razie celem nauczania winno być właśnie odszuka
nie owej siły duchowej człowieka oraz wzmacnianie jej przez racjonalne rozwijanie. N a podobnem stanowisku stoi ró w nież my-śliciel. i pedagog nasz Trentowski. Powstaje teraz pytanie: za pomocą jakich środków należy- kształcić formal
nie o w ą „siłę duchową“ ? Otóż na to pyTtanie Pestalozzi odpowiada, że tym środkiem cudownym nie jest język, jak chcą neohumaniści, ani nauki przyrodnicze, ja k twierdzą zwolennicy realizmu, lecz gcomelrj a. Geometrja— pow iada — ma tę szczególną własność, że cudownie działa na w y o b r a ź nię, a temsamem pobudza do pracy o w ą silę duchową, k tó ra przez działanie podnosi ogólnie ducha ludzkiego na w y ż szy szczebel kultury-.
Inaczej wreszcie pojmuje „kształcenie formalne“ Her- bart. W p raw d zie nawiązuje on swój sy-stem do filozofji, jednak stara się nadać swy-m pomysłom charakter empiry
czny- i oprzeć je na podstawach psy-chologiczny-ch. I on w ycho
dzi z założenia, że główny-m celem nauczania jest „kształce
nie formalne“ , ale odrzuca w czambuł wszelkie środki pro
ponowane doty-chczas, gdy chodziło o osiągnięcie tego celu.
Słowem, H erbart ostro zwalcza ekskluzywność tej czy innej nauki w odniesieniu do posiadany-ch wartości kształcący-ch, jednocześnie stwierdzając, że wszystkie przedmioty naucza
nia mają w pewnej mierze wartość kształcącą w sensie for
malnym, Powiedziałem „ w pewnej mierze“ , gdyż ja k za
strzega się Herbart, wartość kształcąca tego czy innego przedmiotu nie zależy- od natury- danego przedmiotu, lecz r a czej od metody- podawania materjału, czydi metody nauczania.
W zgląd powyższy- w yjaśn ia nam ciekawy- fakt, dlaczego H erbart poświęcił tyle pracy, aby wy-naleźć „metodę k ształ
cącą“ . Poszukiwania jego zostały- uwieńczone ciekawym re zultatem pod postacią sły-nnych „stopni formalny-oh“ , które w szczegółach zostały- opracowane przez uczniów jego Reina i Z illera.
Podobne stanowisko, o ile chodzi o środki kształcenia, zajmuje myśliciel i pedagog amerykański D ew ey. I on głosi zasadę, że wartości kształcące nie są by-najmniej przy-wilejem ty-ch czy innych przedmiotów, lecz tk w ią w naturze każdego przedmiotu nauczania. W zasadzie jedynym sprawdzianem wartości kształcącej danego przedmiotu jest, wydącznie me
toda pracy. Pod ty-m więc względem "poglądy D e w e y ’ a pokry-w a ją się całkowicie z teorją Herbarta. Zachodzi jednak pewna różnica w samem ujęciu spraw y. O ile dla Herbarta rozwój intelektu jest celem i środkiem zarazem, o tyle w systemie dewey'owakim celem nauczania jest w p r a wdzie rozwój intelektu, ale zato jedny-m z zasadniczych środków wiodących do tego celu jest kształcenie woli. Wiemy- skądinąd, że Dewey- jest na gruncie pedagogiki tw ó rcą tak zw. „szkoły- pracy-“ , czyli systemu woluntarystycznego, w któ
rym nowością jest to, że się dąży do wy-kształcen'a formal
nego przez działanie, czyli innemi słowy — poprzez czynnik woli*). Rozumuje się tu w ten sposób: człowiek z natury- jest istotą ak tyw n a, stąd też zasadniczym składnikiem jego duchowości jest wola, nie zaś intelekt, jak to chce Herbart.
Jeśli teraz zapytamy-, ja k ą władzę należy ćwiczyć, by- w y - kształcić człowieka formalnie — odpowie Dewey-, że wolę, Przyczem kształcenie woli pojmuje się w ty-m obozie obszer
niej, a więc nie tylko jako pracę fizyczną, ale wogóle w sensie akty-wnego ustosunkowania się do przedmiotów nauczania.
' ) P a t r z p r a c ę t e g o ż a u t o r a p . t. „ I n t e l e k t u a l i z m a w o l u n t a r y z m n a g r u n c i e p e d a g o g j i ‘\
Reasumując to wszystko, co powiedziałem o środkach kształcenia formalnego, widzimy, że w różnych epokach pano
w a ły różne poglądy na tę sprawę. I tak humanizm histo
ryczny twierdzi, że trzeba w ykształcić ucznia na podstawie języków starożytnych, a zwłaszcza na klasycznej łacinie.
Podobne stanowisko zajmuje neohumanizm, z tą tylko różnicą, że punkt ciężkości przesuwa się z łacin}' na grekę. N a t o miast innego zdania są realiści, którzy twierdzą, że w y kształcenie trzeba oprzeć na podstawie nauk matematyczno- przyrodniczych, języki zaś należy uwzględniać o tyle tylko, o ile to jest koniecznie potrzebne w życiu. Otóż tak sfor
mułowany pogląd na kształcenie formalne nazwijmy — dla ułatwienia sobie następnych rozważań — j ormaLizme.ni histo
rycznym, ponieważ kierunek ten opiera się na' przesłankach, w y p ły w a ją cy ch z ogólnych prądów kulturalno — histo
rycznych.
Do innego obozu na gruncie formalizmu należą pedago
gowie H erbart i D ewey. O baj oni tworzą wspólny front przeciwko formalizmowi historycznemu, forsując na jego miejsce odmienną koncepcję, według której wartości formalne tk w ią nie w tych czy innych przedmiotach nauczania, lecz w metodzie nauczania. A ponieważ metoda nauczania ma ścisły związek z przeróbką duchową materjału naukowego, słowem odwołuje się do czynników natury psychologicznej, dlatego też pogląd ten będziemy n azyw ali formalizmem psy
chologicznym.
W związku z powyższem zastanowimy się pokrótce, który z wymienionych poglądów ma za sobą uzasadnienie.
Ażeby odpowiedzieć na to pytanie, należy przedewszy- stkiem uprzytomnić sobie podstawową tezę formalizmu his
torycznego. Zwolennicy tego kierunku rozumują w ten sposób: Jeżeli na gruncie nauczania istotną jest rzeczą roz
wój intelektu, to należy w programie przyznać pierwsze miejsce takiemu przedmiotowi, który zaw iera maximum pier
wiastków kształcących logicznie. Dlaczego? Oto dlatego — pow iadają — że człowiek wykształcony formalnie na grun
cie danego przedmiotu — automatycznie stanie się uzdol-
niemym do wszystkich innych dziedzin, z jakiemi się zetknie w życiu. Tu jest podstawowa teza formalistów historycznych.
Powstaje więc pytanie, czy wymieniona teza słuszna jest z punktu widzenia dzisiejszej psychologji eksperymen
talnej. Otóż w odpowiedzi na powyższe pytanie pozwolę sobie przytoczyć jeden ze świeżych eksperymentów z dzie
dziny' badań nad pamięcią, m ający ilustrować zagadnienie wartości formalizmu. M ierzy się zaoób pamięci kilku osób i okazuje się, że badane osoby mają różną pamięć. Po stwier
dzeniu tego faktu prowadzi się eksperyment dalej w ten sposób, że ćwiczyTmy pamięć badanych osób przez pewien określony przeciąg czasu, przez miesiąc dajm y na to, na jednakowy'm materjale. Po upływie tego czasu przeprowa
dzono powtórne badanie pamięci ogólnej eksperymentowa- wan3’ch osób, przyczem okazało się, że pamięć badanych w prawdzie w różnym stopniu, jednak niewątpliwie spotę
gow ała się. N a zakończenie przystępowano do n ajw ażniej
szego eksperymentu, mającego ewentualnie potwierdzić główną tezę formalizmu, a mianowicie badano pamięć ogólną tychże osób na materjale z innych dziedzin. I tu również stwierdzono, że zdolność pamięci została spotęgowana i w innych dziedzinach.
D la całości muszę jeszcze nadmienić, że podobne doś
wiadczenia były’ przeprowadzane na różnorodn3rm materjale naukowym, a pomimo to za każdym razem stwierdzono, że zdolność pamięci wzmacniała się bez względu na materjał jakim się posługiwano podczas ćwiczeń.
Otóż takie i tym podobne eksperycienty przemawiają niewątpliwie na korzyść formalizmu ps3'chologicznego i do
wodzą tylko jednej niezbitej prawd37, że przez ćwiczenie można Jpotęgować władze inleleklualne ćzlowieka. natomiast nic udało się dot3’chczas zbadać doświadczalnie, jaki przed
miot jest bardziej kształcący' od innych. I tu właśnie tkwi slaby' punkt formalizmu historycznego w interpretacji huma
nistów i neohumanistów, którzy przypisyw ali wartości kształcące językom klasycznym, jak również w interpretacji realistów czy' też zwolenników Pestalozzi’ ego, którzy w nau
kach matematyczno - przyrodniczych upatryw ali „ jedyny
malnej.
Dziś odwrotnie — jesteśmy raczej zdania, że wartości koztalcące po ¿i ad a nie ja k iś określony przedmiot, lecz każdy .przedmiot, o ile oczywiście w należyty' sposób jest potrakto
wany. Z ależy to w pierwszym rzędzie od nauczyciela:
w ręku dobrego nauczyciela każda nauka jest kształcąca i odwrotnie — w ręku nieudolnego nauczyciela żadna nauka nie kształci.
W rezultacie dochodzimy do wniosku, że pewnem uzasadnieniem może się w y k a z a ć jedynie formalizm psycho
logiczny, który znowu w praktyce jest niczem innem jak tylko „kształcącą metodą nauczania“, albo „abstrakcyjnym celem nauczania“ .
Niektórzy w tym względzie posuwają się jeszcze dalej, twierdząc, że wogóle tak zw. „cel formalny“ jest przesta
rzałym komunałem, nie mającym żadnego odpowiednika w praktyce szkolnej, a jeśli się o tem mówi, to raczej tylko ze względów tradycyjno-konwencjonalnych, W praktyce spo
tykam y się wjdącznie z jednym jedynym celem nauczania, którego nie można nazwać ani materjalnj-m ani formalnym, gdyż obydwa tworzą jedną całość pojęciową. Zresztą — powiadają — za takiem ujęciem sp raw y przemawia abstrak- cyjność formalizmu bez względu na to, cz3r będziem3r go inte
rpretowali w sensie pewnego rodzaju środka kształcącego CZ3’
też ujmowali jako jeden ż celów nauczania. Formalizm jest przedewsz3'stkiem nieuchw3'tn3' w sensie środka metod3mz- nego, ponieważ trudną, a nawet niemożliwą jest rzeszą stwierdzić, czy dan3' środek jest istotnie momentem ksztal- cząc3Tm w sensie formal^-m, cz3r też tylko pewnem posu
nięciem żbliżającem nas do osiągnięcia celu materjalnego.
Jeszcze trudniej uchw3-cić formalizm, jako jeden z ce
lów nauczania. F a k t ten uderza nas szczególnie prz3" okreś
laniu poziomów na grunćie szkoln3rm O ile bowiem nie nastręcza nam specjaln3'ch trudności standa^-zacja poziomu badan3rch grup pod kątem widzenia materiału naukowego, o t3’le stajem3’ bezradni, gd3r chodzi o stwierdzenie, czy za
26
kreślone przez program cele formalne zostały osiągnięte.
A dlaczego? Oto dlatego, że te cele są płynne, abstrakcyjne nie dające się żadną metodą ani zmierzyć ani sprawdzić.
Otóż w tych i tym podobnych zastrzeżeniach i w ą tp liwościach mieści się bezsprzecznie spora doza słuszności, o czem pomówim}' obszerniej w rozdziale następnym.
Z a g a d n ie n ie celó w w nauczaniu.
Jak już zaznaczyłem w poprzednim rozdziale, na temat celów nauczania istnieją wśród nas poważne niedomówie
nia i nieporozumienia. Zjaw isko to o tyle jest naturalne, że żyjemy dziś w epoce, kiedy to na każdym kroku rodzą się nowe wartości w różnych dziedzinach myśli ludzkiej, a w związku z tem muszą się ujawniać nowe dążenia, zmie
rzające do stworzenia form odpowiadających nowej treści życiowej.
Szczególnie w dziedzinie w ychowania i nauczania je
steśmy świadkami niebywałego rozmachu zamierzeń, zakro
jonych na w ie lk ą skalę, oraz ożywionej licytacji przeróż
nych haseł ryw alizujących między sobą o pierwszeństwo.
N ow e hasła i metody, nowe próby i projekty zalew ają nas poprostu, jak potężna law ina, której nikt nie jest w stanie się oprzeć, tembardziej, że owe hasła idą zgóry', szeroko i głośno popularyzowane przez teoretyków, którzy niestety, nie zawsze zetknęli się ze szkolą ż y w ą i jej szarym, co
dziennym trybem życia. A co g o r s z a - t o fakt, że w tej propagandzie nie widać w alki o fundamenty szkoły, lecz raczej o takie czy inne wykończenie „górnych pięter“ , że tak powiem. Słowem, zamiast budować szkolnictwo od podstaw, zamiast n aw iązyw ać do tradycji narodowej, by w ytw o rzy ć system w ych o w aw czy dostosowany do naszych stosunków rodzimych, do psychiki narodowej — hałaśliw a teorja stara się zaszczepić nam gotowe w zory zagraniczne, przenosząc je żywcem na teren polski bez względu na to, czy one odpowiadają właściwościom naszej psychiki i kultury, czy' też nie.
Ten rozgardjasz opanował w obecnych czasach w szcze
gólności dziedzinę metod nauczania. Dziś we wszystkich
28
czasopismach pedagogicznych oraz na wszelkiego rodzaju zjazdach i konferencjach nauczycielskich reklamuje się głośno „urbi et orbi“ nowe metody oraz przeróżne pomysły', powstałe na gruncie amerykańskim, angielskim, czy nie
mieckim. A co gorsza, że wszystko przyjmuje się za dobrą monetę, rozdmuchując skromne niekiedy i niewiele znaczące poczynania czy’ projekty’ obce do rangi w ypróbowanych sy-- stemów. Rezultatem zaś tej propagandy, jest oczy-wiście, kary-katuralne naśladowanie reklamowy-ch wzorów, ponie
w aż przeciętny- nauczyciel nie jest poprostu w stanie oprzeć się temu przemożnemu naciskowi moralnemu, jeśli się nie chce narazić na poważne przykrości ze strony- różnych autoryta
tywnych czy-nników.
Jak już zaznaczy-łem— chodzi tu w pierwszy-m rzędzie o dziedzinę metod. Nowoczesne nowinkarstwo pedagogiczne, niezmiernie płodne w różnorodne pomysły-, w ytw orzyło do
koła nauczy-ciela niezwykle gęstą sieć środków i półśrod
ków metody-cznych, które mu zaciemniły- dalsze hory-zonty-, a tern samem przesłoniły- rzeczy- istotne. Niedość na tern— ta misterna sieć wy’tw o rzyla wśród licznych ster nauczyciels- kich „specjalną psy-chozę% której charakterystyczny-m w y razem na gruncie nauczania jest jednostronne nastawienie na metody-czny- kąt widzenia. Powiem jeszcze więcej i wydaje mi się, że nie będę dalekim od prawdy-, jeżeli zary-zy-kuję twierdzenie, że nauczy-ciel współczesny zużyw a c ałą swoją energję intelektualną i całą swoją pomy-słowość jedynie na to, aby w możliwie najefektowniejsze szaty przybrać stronę metody-czną swojej pracy- zawodowej. Pod ty-m względem dochodzi się tak dalece do absurdu, że obserwator odbiera wrażenie, że nauczyciel używ a wszelkich środków, aby- w nagromadzeniu efektów zewnętrznych ukry-ć przed uczą
cą się młodzieżą rzeczy- istotne.
Słowem — przesadna forma pogrzebała dziś całkowicie treść, to też nic dziwnego, żc obecnie każdy- „szanujący się“
pedagog nie tyle dba o rezultaty- nauczania, ile raczej o środki nauczania. To nałogowe już dziś ,,nastawienie me
todyczne" uderza nas przedewszy-stkicm na tak zw. „lekcjach w zorow ych“ , które tak często widzimy na konferencjach re
jonowych. Uczestnicy takich konferencyj już zgóry gubią się w domysłach, jakimi to efektami zademonstruje pro w a
dzący lekcję. Rzecz prosta, że bez tego się nie o b yw a, ale pomimo to po takiej lekcji pozostaje zawsze wrażenie jakiejś sztuczności, jakiejś hipermetody, która niewątpliwie zainte
resuje dziatwę ze względu na s w ą b arw n ą szatę, ale nie
stety w yziera z niej melancholijna pustka, gdy chodzi o stronę realną zagadnienia.
Trafnie ktoś określił ten stan rzeczy charakterystycznem powiedzeniem: „N iew ątp liw ie — tego rodzaju lekcje są inte
resujące ze względu na s w ą błyskotliwość, ale niestety przy takiej metodzie uczniowie nasi nie wieleby się nauczyli".
A dlaczego? Oto dlatego, że istotnie na gruncie me
tod zb3’t wiele drogiego czasu tracimy na niepotrzebne
„obwijanie rzeczy w baw ełnę“ i błądzenie po manowcach za zludnemi ognikami, porzucając lekkomyślnie dla czczych świecidełek prostą drogę wiodącą do o d k u c i a p raw d y .
W związku z powyższem obawiam się, aby czytelnik nie interpretował myśli mojej w tym sensie, jakobym z w a l czał wogóle środki, służące do w y tw a rz a n ia tak zw. zainte
resowania na gruncie szkolnym. Toteż dla uniknięcia nie
porozumienia podkreślam, że na niższych zwłaszcza stop
niach nauka nie może bj-ć skutecznie podawana bez pomocy tego czynnika. Jeżeli zaś poddaję krytyce, to jedynie ow ą szkodliwą, mojem zdaniem, „psychozę metodyczną“ , która doprowadziła do przejaskrawienia środków dydaktycznych na niekorzyść rezultatów, czyli celu nauczania.
W przeciwstawieniu więc do panującej praktyki w y suwam zasadniczą tezę, że z poóród zagadnień dydaktycz
nych na pierw.'zem m iejjcu nuuiiny postawić nie órodki, lecz cel nauczania.
Tu powstaje pytanie, co należy rozumieć przez cel nauczania. Otóż na to pytanie może być odpowiedź dwo
jaka, a mianowicie: oficjalna i życiowa.
Strona oficjalna, jeśli chodzi o cel nauczania, chętnie się posługuje liczbą mnogą, rozróżniając tradycyjnie dwa cele, a więc cel inalerjalny i formalny. Przez cel materjalny
3o
pojmuje się tu konieczność dania wychow ankow i pewnego zasobu wiedzy materjalnej z różnych dziedzin naukowych, przez ceł zaś formalny zmierza się do rozwoju władz ducho
wych. Nie jest to rzecz nowa, gdyż jak wiemy już z po
przednich rozważań pomysły te o dwojakich celach wiążą się z tradycyjnemi kierunkami, a mianowicie materjalizmem i formalizmem dydaktycznym. Z powyższego w ynika, że współ
czesność nie może się poszczycić oryginalnym kierunkiem w nauczaniu, ponieważ mamy tu do czynienia z typowym zlepkiem różny^ch prądów, które tak zawzięcie się zwalczały w ciągu w iekó w i dopiero w naszych czasach doszły do wspólnego kompromisu.
Dziś nikt już nie kwestjonuje, źe każdy' przedmiot nauczania ma pewne cele materjalne, czyli musi dać pewną sumę wiadomości niezbędnych w życiu oraz zmierza do osiąg
nięcia celu formalnego przez rozwijanie władz duchowych wychowanka. Otóż nie ulega wątpliwości, że ten kierunek umiarkowany posiada pewne walory: z jednej strony w tjm kompromisie stępił swoje ostrze krańcow y materjalizm, który głosił hasło „w ielo w ied ztw a“ , a ściślej mówiąc powierzchow
nego dyletantyzmu — z drugiej znowu strony cofnął się na racjonalną pozycję krańcowy formalizm, który pomiata
jąc rzetelną wiedzą głosił hasło rozwoju umysłowego bez względu na materjał, jakim się w tym celu posługujemy.
Teoretycznie więc, o ile chodzi o cele nauczania, jlo in iy na gruncie kompromióowcyo dualizmu, uznając zarówno cel mater
ialn y ja k i jorm alny za wartoJci poniekąd równoizędne.
Inaczej nieco przedstawia się ta sp raw a w prak tyce życiowej. W iemy, iż charakterystyczną cechą kompromisu jest ustawiczna oscylacja między jedną a drugą ideą, przy- czem w ystarczy nieraz najlżejszy podmuch, ażeby doprowa
dzić do wyraźnej kolizji, a nawet do zdecydowanej w alki o supremację pomiędzy ideami, tworzącemi doniedawna jeden wspólny front. T a k ie właśnie zjawisko spostrzegamy na gruncie celów nauczania: w zasadzie uznajemy równorzęd- ność wymienionych celów — w praktyce natomiast pod wpływ em ducha czasu przechylamy się wyraźnie ku celom formalnym. Z e zaś to twierdzenie nie jest gołosłowne, pozwolę sobie przytoczyć tu w yniki przeprowadzonej prze
ze mnie ankiety na kursach w ak acyjn ych dla nauczycieli szkół powszechnych. D la inforinacji muszę tu nadmienić, że wspomnianą ankietę, w której wzięło udział około 5oo nauczycieli, przeprowadziłem anonimowo, chodziło mi bowiem 0 bezpośrednie i możliwie najszczersze ustosunkowanie się uczestników do poruszonych w ankiecie spraw i zagadnień.
Zastosowany kwestjonarjusz zaw ierał cztery pytania:
I C o rozumiesz przez cel materjalny i formalny w nauczaniu?
II N a który z wymienionych celów kładziesz większy nacisk?
III Jakich środków używasz do realizacji celów nauczania?
I V N a który z wymienionych celów kład ą nacisk twoi prze
łożeni ?
Jeśli chodzi o wartość dowodową poszczególnych punktów w odniesieniu do naszego zagadnienia, to muszę zwrócić uwagę czytelnika na punkty drugi i czw arty, ponieważ przytoczone poniżej w materjale sprawozdawczym odpowiedzi w iążą się w pierwszym rzędzie z wymienionemi punktami.
Ogólnie zaś zebrane głosy dadzą się ująć pod względem treści w trzy grapy.
Do pierwszej grupy należą ci nieliczni nauczyciele, którzy w praktyce szkolnej przypisują wartość realną wyłącznie celom mater/alnym. Oto niektóre w y jątk i z ich enuncjacyj:
„ N ie wiem nic — pisze pewien nauczyciel — o celach formalnych w nauczaniu, uczę więc, aby być w porządku z programem, a przez to samo osiągnąć cel materjalny.
Nie znam również żadnych środków kształcenia formalnego, nie wiem też, czy osiągam jakiekolwiek cele formalne.
Co zaś się tyczy stosunku moich przełożonych do celów nauczania — trudno mi to bliżej określić“ .
W yraźniejsze stanowisko zajmuje inny głos z tej samej grupy:
„ W ła d z e szkolne — pisze nauczycielka — wym agają odemnie, abym w yczerp ała program. Przy wizytacjach również zw rac a się uwagę na wiadomości materjalne, a więc 1 w praktyce trzymam się celu materjalnego“ .
Do drugiej grupy należą głosy tych nauczycieli, którzy zajmują stanowisko kopromisowe, albo też utożsamiają cel formalny z materjalnym.
Pewien nauczyciel pisze:
„Cel materjalny i formalny tworzą, według mego zdania, jedną rzecz, gdyż wspólnie dążą do rozwoju intelektualnego człowieka. Przez cel niaterjalny rozumiem wiadomości, celem zaś formalnym jest metoda podawania materjału (!?), A ponie
waż nie mógłbym posługiwać się materjałem naukowym bez metody, przeto wydaje mi się, że o byd w a wymienione cele stanowią jedno pojęcie. Moi przełożeni kład ą równomierny nacisk na obydw a cele“ .
W podobnym sensie w y po w iada się inny głos:
„Celem materjalnym w nauczaniu jest zdobycie w iad o mości z różnych dziedzin naukowych, przepisanych przez programy mirtisterjalne. Środkiem zaś prowadzącym do tego celu jest metoda pracy. Celu formalnego w nauczaniu nie wyodrębniam od celu materjalnego. Chociaż dużo się mówi o celach formalnych w różnych dziełach pedagogicz
nych i na konferencjach rejonowych, to jednak sądzę, że w tern wszystkiem jest sporo przesady, gdyż w praktyce , szkolnej cel formalnj^ nie jest widoczny, jako coś odrębnego od celu materjalnego. N a ostatnie pytanie nie umiem odpo
wiedzieć z powodu braku odpowiednich wiadomości w tej sp raw ie“ .
N a jlic z n ie j ¿za grupa nauczycieli jto i na gruncie pedago
giki o ficja ln ej. W tym obozie rozróżnia się wyraźnie oby
dw a cele i jednocześnie usiłuje się w skazać środki do osiąg
nięcia tych celów. Ponieważ uwagi w ypo w iadających się na ten temat są mniej lub więcej podobne, przeto ograniczę się do przytoczenia dwóch charakterystycznych głosów:
„ W pracy swej pedagogicznej — pisze pewien nauczy
ciel — rozróżniam d w a cele: materjalny i formalny. C h o dzi mi bowiem o to, ażeby swym uczniom dać przepisaną przez programy wiedzę (cel materjalny) i rozwinąć ich in
teligencję (cel formalny). Środkiem do osiągnięcia celu ma- terjalnego jest program, a nadto wskazówki metodyczne, od
noszące się do różnych przedmiotów, czyli tak zw. metodyki.
Środki zaś służące do osiągnięcia celu formalnego nie dadzą się ściśle określić. W edług mego zdania do tych środków można zaliczyć następujące momenty kształcące: stopnie for-
pralne, samodzielność w nauczaniu, zainteresowanie, pomoce naukowe, w ycieczki szkolne i wreszcie na różne tematy po
gadanki kształcące, które w prawdzie nie są materjalem nau
kowym w ścislem tego słowa znaczeniu, jednak logiczny mają związek z przerabianym materjalem. — N a cel fo r
malny kładę w .twojej pracy więkdzy nacidk, niż na cel ma- lerjdtny, pomimo to wątpię, czy osiągam zakreślone przez program cele formalne.
Podczas ostatniej wizytacji zwrócił mi uwagę p. in
spektor, że poziom mojej szkoły jest niski i że uczę mecha
nicznie, nie uwzględniając celów formalnych w nauczaniu Ja k więc należy uczyć, aby osiągnąć cele formalne w rozu
mieniu p. inspektora — nie w iem “ .
Przytoczę tu jeszcze inny głos, może bardziej chara
kterystyczny, o ile chodzi o cele formalne w nauczaniu.
Pewien nauczyciel uskarża się, że praca jego nie jest nale
życie oceniana przez władze szkolne, aczkolwiek osiąga on dobre rezultaty w sensie materjalnym.
Oto w y jątk i z jego żalów:
„Już osiem lat pracuję w zawodzie nauczycielskim i sta
ram się wypełniać swoje obowiązki sumiennie. Z wym ie
nionych w ankiecie celów uwzględniam obydwa, jednak większy nacisk kładę na cel formalny, ponieważ dużo się 0 potrzebie takiego kształcenia mówi. Pomimo to jeszcze ani razu nie spotkała mnie sp raw ie d liw a ocena mojej pracy.
W ciągu mego urzędowania miałem już dwóch inspektorów 1 byłem pięciokrotnie w izytow any. Rzecz dziwna jest, że za każdym razem znaleziono coś ujemnego w mojej pracy, a tłumaczę sobie to tem, że żaden z moich przełożonych nie zadał sobie trudu zbadać moich oddziałów pod względem wiadomości, obaj zaś opierali swoje sądy na powierzchow
nych wrażeniach, odniesionych ze strony metodycznej prze- przeprowadzonych przeze mnie lekcyj. W idocznie w rozu
mieniu tych panów cele formalne w mojej szkole „kuleją“ . W y d a je mi się jednak, że o wartości pracy nauczyciela po
winny świadcz3Tć nie świecidełka metodj^czne, lecz poziom szkoły, a raczej d ziatw y pod względem wiedzy posiadanej“ . N a zakończenie pozwolę sobie podać liczbowe wyniki ankiety.