Wacław Strykowski, Justyna Strykowska, Józef Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Wyd. eMPi2 s.c., Poznań 2003, ss. 180.

TOM ASZ SMAL

W yższa Szkoła O ficerska Wojsk Lądowych we Wrocławiu

W acław S t r y k o w s k i , Ju sty n a S t r y k o w s k a , Jó z e f P i e l a c h o w s k i , Kompetencje nauczy­ ciela szkoły współczesnej, W yd. eM P i2 s.c., P oznań 2003, ss. 180.

- W 2003 r. n akładem O ficyny E konom icznej W ydaw nictw a eM P i2 s.c. w P o zn an iu uk a­ zała się książka au to rstw a W acław a Strykow skiego, Ju sty n y Strykow skiej i Jó z e fa P iela- chow skiego pt.: Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. P o zy cja ta stanow ić m oże

n ie o c e n io n ą pom o c w tw o rzen iu w spółczesnej, n ow oczesnej, efektyw nej i przyjaznej szkoły. A d reso w an a je s t przed e w szystkim do osób zarządzających szkołam i - dyrektorów , nauczy­ cieli i w y ch o w aw có w . Jak bow iem p o d k re ś la ją autorzy, „nauczyciel je s t kluczem do .w ła­ ściw ego fu n k cjo n o w an ia system u eduk acy jn eg o i szkolnego; od je g o k w alifikacji, m otyw a­ cji i cech o so b o w o ścio w y ch , a w ięc szeroko p ojętych kom petencji, z a le ż ą w dużym stopniu efekty k ształcen ia i w y ch o w an ia” .

C iek aw a k o n stru k cja książki - p raca sk ład a się z trzech części, n apisanych przez róż­ nych autorów : ped ag o g a, p sy ch o lo g a i prak seo lo g a - spraw ia, że czy ta się j ą ja k trzy to m o w ą pow ieść, w której każdy tom o p o w iad a te sam e w y d arzen ia w id zian e oczym a innego narra­ tora. O d n iesien ie do p o w ieści n ie je s t z re s z tą b ezzasadne. K siążk a nap isan a została niezw y­ kle p rzy stęp n y m i prostym ję z y k ie m , a zaw arte w niej praw a i teo rie n aukow e s ą przejrzy­ ście w y jaśn io n e. C zytanie tej książki n ie m ęczy, a czytelnik poch ło n ięty je j tre śc ią nie zau w aża n aw et upływ u czasu.

W części p ierw szej, pt. Szkoła współczesna i zachodzące u> niej procesy - autorstw a W . S try k o w sk ieg o - u kazano kierunki rozw o ju w spółczesnej edukacji w św ietle m iędzyna­ rodow ych rap o rtó w ośw iatow ych. W X X w. po d d aw an o krytyce strategie zin sty tu cjo n ali­ zo w an eg o k ształcenia. W zap o m n ien ie odeszły strategie descholaryzacji społeczeństw a, strategie szk o ły altern aty w n ej, najw iększego zn aczen ia n ato m iast nab rała - ja k podkreśla au to r - „ k o n cep cja szkoły u staw iczn ie doskonalonej p o przez reform y ośw iatow e o raz co­ dzienne, k o m p eten tn e i rzeteln e działan ia n au czy cielsk ie” . Z godnie z t ą k o n c e p c ją nauczy­ ciel - ja k o o so b a w yk w alifik o w an a, k o m p eten tn a i tw órcza, od p o w ied n io zm otyw ow ana oraz o b d arzo n a pew nym i cecham i o sobow ościow ym i - zap ew n ia w łaściw e funkcjonow anie system u eduk acy jn eg o i szkolnego.

A by ukazać zm iany, ja k im p o d leg a ed u k acja i szkoła w spółczesna, W . S trykow ski o d ­ w o łu je się do rap o rtó w ośw iatow ych i p o g ląd ó w teoretyków , którzy s ą uznanym i ekspertam i w d zied z in ie edukacji i reform ośw iatow ych. A u to r p rzyw ołuje raport pt.: Uczyć się aby być (Faure, 1975), M iędzynarodow ej K om isji ds. R ozw oju E dukacji - uznając, że w yznaczył on rozw ój szkolnictw a, przekraczając ram y stulecia i sięgając X X I w ieku. N iew ątp liw ie zasada u czen ia się przez całe życie je s t ciągle aktualna, a w obecnych czasach niezbędna. Ju ż w ó w ­ czas po d k reślan o ko n ieczn o ść k ształto w an ia w uczniach potrzeby i m otyw acji do ciągłego u czen ia się o raz k o n iecz n o ść sto so w an ia w szkołach m etod i tech n ik sam odzielnego i efek­ ty w n eg o u czen ia się. K ład zio n o ró w n ież nacisk na rozszerzen ia kształcen ia ogólnego oraz m o b iln o ści zaw odow ej - w y m ó g trudnej codzienności, w której króluje bezrobocie. A utor p rzy tacza z a w a rtą w raporcie d yrektyw ę d o ty c z ą c ą zasto so w an ia w kształceniu now ych tech n ik i tech n o lo g ii inform acyjnych. N iestety , d y rek ty w a ta ściśle zw iązana je s t z ro zw o ­ je m gospodarczym i tech n o lo g iczn y m państw a.

W . S trykow ski zw raca ró w n ież uw agę n a sukcesy polskiej edukacji w zakresie w yko­ rzy stan ia m ed ió w i now ych tech n o lo g ii inform atycznych w kształceniu. W ym ienia takie inicjatyw y, ja k : Internet w każdej gminie, Internet w gimnazjum, Interkl@sa.

W . S trykow ski o d w o łu je się ró w n ież do tezy zaw artej w raporcie, której aktualności nie da się k w estionow ać. D otyczy o n a kom petencji o raz k ształcenia nauczycieli i w y ch o ­ w aw có w , których po d staw o w y m zadaniem je s t kształcenie osobow ości w ychow anków za­ angażow anych w ży cie szkoły i o d p o w ied zialn y ch w obec społeczności szkolnej.

W. Strykowski ustosunkowuje się ponadto do podstawowych tez raportu Klubu Rzym­ skiego pt.: Uczyć się bez granic. Ja k zewrzeć „lukę ludzką”? (Botkin i in., 1982), w którym racjonalnym sposobem kształcenia je st również edukacja ustawiczna. Spośród dwóch sposo­ bów edukacji: uczenia się zachowawczego i innowacyjnego, w skazuje uczenie się innowa­ cyjne jako szczególnie aktualne w szkole XXI w. i dobie globalizacji, gdyż uczestniczenie, a co za tym idzie w artościowanie to cechy nierozerwalnie ze sobą związane.

Autor przedstawia również najnowszy raport sporządzony dla UNESCO przez M ię­ dzynarodową Komisję ds. Edukacji dla XXI w. pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa, zatytułowany Edukacja - je st w niej ukryty skarb (Delors, 1998). Jak zauw aża autor, raport ten również podkreśla rolę kształcenia ustawicznego oraz przytacza cztery filary nauczania i wychowania bieżącego stulecia, w których główny prym wiodą: wiedza, umiejętności, sys­ tem wartości i postaw oraz pokojowe współistnienie całej ludzkości. W ażne je st przy tym, by każdy z czterech filarów edukacji był przedmiotem jednakow ej troski. Tymczasem dotych­ czasowe kształcenie realizowane w szkołach zorientowane je st głównie na dwa pierwsze zadania - wiedzę i umiejętności. Celem edukacji XXI w. powinno być odkrywanie jed n o st­ ki, by mogła zrozumieć różnorodność społeczności ludzkiej, by przygotować j ą do dialogu i porozumienia się z innymi oraz by poprzez w spólne projekty o charakterze sportowym, kulturalnym i społecznym wygasły spory i konflikty.

W pierwszej części autor stawia również pytania dotyczące szans i zagrożeń w ynikają­ cych z wykorzystania nowoczesnych technik komputerowych w kształceniu. Wnioski są jednoznaczne: nie uciekniemy od stosowania nowoczesnych technik inform atycznych w nauczaniu, ale nauczanie takie musi być odpowiednio przemyślane i opracowane. Autor przedstawia ponadto autorską koncepcję kształcenia multimedialnego i warunki jej realiza­ cji. Osobiście uważam, że je st to jeden z wartościowszych fragm entów recenzowanej pozy­ cji, ponieważ stanowi gotowy wzorzec, który je st możliwy do wykorzystania i w drożenia w każdej szkole. W. Strykowski twierdzi, że dzięki technologii komputerowej nauczyciel bę­ dzie rozwijał kompetencje umysłowe ucznia, ucząc go wyszukiwania, selekcjonow ania i operowania wiedzą. Jednakże takiemu zadaniu sprosta tylko nauczyciel posiadający odpo­ wiednie kompetencje, których listę zam ieszcza autor w swojej części.

W. Strykowski porusza również kwestię nierozerwalności kształcenia i w ychowania oraz omawia koncepcje uczenia się i na tej podstawie wysuw a w niosek, że najkorzystniejsza dla efektywnego uczenia się je st „kom plem entarność teoretyczna i m etodyczna” . Autor przytacza ponadto zasady kształcenia i modele realizacji procesu kształcenia. Podkreśla fakt, że pomimo ogólnego przekonania o wyższości nauczania poszukującego nad podającym, nie można tego ostatniego całkowicie wyeliminować ze współczesnej szkoły.

Część II, autorstwa psychologa - Justyny Strykowskiej, poświęcona je st uczniowi i j e ­ go środowisku społeczno-wychowawczemu. Autorka podkreśla, że pierwszym etapem pracy wychowawczej nauczyciela je st sporządzenie diagnozy, co um ożliwia poznanie ucznia, zro­ zumienie jego zachowań i wyników w nauce. Pozwala również planować pomoce dydak­ tyczno-wychowawcze. J. Strykowska, odw ołując się do teorii psychodynamicznej E.H. Erik- sona, opisała najczęściej występujące zaburzenia u dzieci na poszczególnych etapach rozwoju psychospołecznego. Szczególnie dużo miejsca poświęca młodszemu wiekowi szkolnemu i okresowi wczesnej adolescencji, tj. okresom szczególnie intensywnego rozwoju społecznego. Następnie omawia problemowe zachow ania uczniów, z którymi najczęściej

spotykają się nauczyciele. Wśród nich, zdaniem autorki, prym wiodą: nadpobudliwość psychoruchowa i zaham owania psychospołeczne, czyli cechy układu nerwowego spowodo­ wane zaburzeniami procesów pobudzania i hamowania. N adpobudliwość uczniów jest na­ gm inną bolączką współczesnej szkoły, dlatego też J. Strykowska podaje plan naprawczy wobec dzieci z zespołem nadpobudliwości. W ym ienia szereg zasad, jakie należy wprowa­ dzić, by „uporządkow ać” ich świat. Innym wszechobecnym zaburzeniem zachowania wśród uczniów współczesnej szkoły je st agresja słowna, a nawet przemoc. Autorka podejmuje pró­ bę odpowiedzi na pytanie: Jakie je st źródło agresji i co warunkuje minim alizację tego zabu­ rzenia? Ponadto przytacza trzy teorie psychologiczne dotyczące powstawania agresji: agresja jako instynkt, agresja jako reakcja na frustrację i agresja jako zachowanie wyuczone, spo­

łeczne. Trzecia teoria opiera się na obserwacji i modelowaniu zawierającym dwie fazy: przysw ajanie i wychowanie, dlatego tak ważny je st prawidłowy dobór bajek, filmów, ko­ miksów i gier komputerowych. Pani psycholog zwraca również uwagę na szczególną rolę wychowawców i nauczycieli w organizowaniu pomocy dla ofiar agresji i dla agresorów, gdyż są to zupełnie skrajne grupy. Jednocześnie przytacza programy niwelujące agresję, stosowane w innych krajach, takie jak: norweski program Olweusa, program ze szkół w New Haven oraz program autorstwa N. i S. Feshbachów z Los Angeles.

J. Strykow ska porusza również problem nieposłuszeństwa oraz proponuje profilaktykę polegającą na odpowiednim wychowaniu opartym na zasadach, regułach i granicach. Wiele miejsca pośw ięca również kompetencjom komunikacyjnym nauczyciela, ułatwiającym kon­ takty z uczniami, a co za tym idzie - rozwiązywanie problemów w szkole. Kontakt miedzy nauczycielami i uczniami je st bardzo istotny w procesie nauczania i wychowania. To na na­ uczycielach - zdaniem autorki - spoczywa obowiązek kształtowania umiejętności komuni­ kowania się uczniów poprzez dawanie przykładu oraz poprzez zabawy i gry psychologiczne.

Dodatkową, bardzo praktyczną pom ocą adresow aną do nauczycieli i wychowawców je st zam ieszczony na stronach 172-180 aneks, w którym zawarte są opisane przez autorkę narzędzia do diagnozow ania ucznia i jego środowiska społeczno-wychowawczego. Są wśród nich modyfikacje ogólnie dostępnych narzędzi, ale i również zupełnie nowe, własne propo­ zycje autorki.

Czytając część trzecią, pt. Organizacyjne i kierownicze kompetencje nauczyciela, odno­ si się wrażenie, że autor - Jó z ef Pielchowski - doskonale zna struktury szkół i wszelkie akty prawne, które kierują ich pracą. Autor podkreśla, że profesjonalista - a nauczyciel powinien nim być - nie może sobie pozwolić na chaos i nieprzewidywalność rezultatów działania. Jako osoba odpow iedzialna za osiągnięcia, a także za niepowodzenia uczniów - nauczyciel program ując zajęcia, musi sobie odpowiedzieć na wiele pytań, których listę zamieszcza J. Pielachowski w swojej części książki. A utor podkreśla, że nauczyciel dysponuje autono­ m ią w dziedzinie program ow ania kształcenia w szkole. Autonom ia ta wiąże się jednak z niezw ykłą odpow iedzialnością i je st warunkow ana przez jakość oraz poziom osiągnięć uczniów.

W ostatniej części przytoczone są założenia programowe w polskim systemie eduka­ cyjnym. Serce rośnie, gdy czytamy, co zapewnia uczniom szkoła w zakresie nauczania oraz jakie warunki stw arzają uczniom nauczyciele, w celu rozwijania u nich umiejętności i wspie­

rania obowiązków rodziców. Z założeń tych niezaprzeczalnie tchnie wiara w kompetencje nauczyciela, który zapewni uczniom w szechstronny rozwój - polegający na gromadzeniu

wiedzy, faktów i wartości oraz umiejętności ich oceny, który pozwoli wykorzystywać tę wiedzę w życiu.

Autor podkreśla, że priorytety te m uszą mieć w sparcie w postaci zaistniałych w arun­ ków związanych ze szkołą, otoczeniem i nauczycielem. J. Pielachowski eksponuje niektóre z nich, są to:

• gwarancja wysokiej jakości działania szkoły, oparta na rzetelnej w iedzy i znajom o­ ści standardów,

• partnerstwo i porozumienie na gruncie uczeń- nauczyciel, a co za tym idzie życzliwe rozwiązywanie konfliktów i problemów,

• optymalne warunki organizacyjne, czyli dostęp do technologii informacyjnych, najlepszych podręczników, zapewnienie mniej licznych oddziałów,

• wyrównanie szans edukacyjnych poprzez indywidualizację, opiekuńczość i działa­ nia profilaktyczne,

• osobowość nauczyciela, która umożliw ia w spółpracę z uczniami.

W dalszej części autor odpowiada na pytanie: Jak dokonać oceny i w yboru programu nauczania? Wszystkim nauczycielom zamierzającym opracować własny program autor udziela cennych wskazówek dotyczących konstruowania tego programu. Wskazówki te wzbogacane są informacjami o wymogach prawnych dotyczących program owania zajęć. Warto również podkreślić, że informacje te są bardzo precyzyjne, gdyż autor odwołuje się do odpowiednich aktów prawnych, takich ja k Rozporządzenie M ENiS z 24 kwietnia 2002 roku. J. Pielachowski proponuje również interesującą form alną strukturę tabełaryczno-pozio- mego zapisu programu nauczania oraz zam ieszcza fragm ent programu edukacji czytelniczej i medialnej, którego je st współautorem. Godny uwagi je st fakt, że na bieżąco polecana je st adekwatna literatura dla osób zainteresowanych, a czytelnik zachęcany je st do poszukiw ania recenzji programów nauczania w czasopismach edukacyjnych i zapoznania się z ofertą pod­ ręcznikową.

W trzeciej części autor podejmuje również problem zajęć pozalekcyjnych i pozaszkol­ nych, w których udział uczniów je st dobrowolny, a je st to bardzo korzystna forma aktywno­ ści nauczycieli i uczniów. Czytelnik znajduje w tej części przykładowy przegląd form i zało­ żeń programowych kół zainteresowań, karty i harmonogram wycieczek oraz schemat struktury konkursu uczniowskiego. Każdy nauczyciel znajdzie tutaj również w iele praktycz­ nych informacji na temat organizowania miejsca pracy, wymogów bezpieczeństw a oraz pod­ stawy dotyczące kontrolowania i oceniania osiągnięć uczniów. J. Pielachowski charaktery­ zuje również typy zadań pisemnych oraz inne obiecujące formy organizacyjne, takie ja k np. coraz powszechniej stosowane w szkołach prezentacje osiągnięć m etodą projektów. Ponadto autor podkreśla, że ocenianie je st najtrudniejszym obowiązkiem nauczyciela oraz stara się odpowiedzieć na pytanie - dlaczego?

Podkreślić należy, po raz wtóry, iż ciekaw ą koncepcją recenzowanej książki je st to, że autorzy poszczególnych części z innej perspektywy kładli nacisk na kom petencje nauczy­ ciela, uznając, że tylko nauczyciel kompetentny i obdarzony odpowiednimi cechami twórcy jest w stanie prawidłowo kierować rozwojem uczniów. Myśl ta w yłania się w pierwszej czę­ ści podręcznika poprzez pryzmat lat i doświadczeń związanych z rozwojem edukacji. W drugiej części idea ta je st wzmacniana poprzez pryzmat potrzeb dziecka na każdym etapie

rozw o ju p sy ch o sp o łeczn eg o . W ostatniej zaś części - przez pryzm at potrzeb w spółczesnego sy stem u ed u k acji, a zw łaszcza szkoły o raz w y m o g ó w k uratoriów i m inisterstw a.

Z u w a g ą przeczy tałem w szystkie trzy części i stw ierdziłem , że w każdej z nich zw ró­ cono sz c z e g ó ln ą uw agę n a n au czy ciela i ucznia. N au czy ciela św iadczącego usługę i u cznia - k lien ta szkoły. Serce rośnie, gdy w w yobraźni czytelnika, w m iarę czytania książki, rodzi się o braz teg o n iezw ykłego kontaktu. W ystarczy w y o b razić sobie nau czy ciela potrafiącego ko­ rzystać z d o św iad czeń innych w tw orzeniu w łasn eg o w arsztatu pracy, z nam ysłem sięgają­ cego po tak no w o czesn e, ja k i spraw dzone m eto d y p racy z uczniam i - indyw idualistam i, gdy o b raz ten w zb o g aca pon ad to nauczyciel diag n o zu jący na w stępie ucznia, tw orzący na indy­ w id u aln e po trzeb y plan n apraw y lub plan ro zw o ju , który w konsekw encji m a szansę przero­ dzić się w pełni p ro fesjo n aln y autorski program n au czan ia — czytelnik zb liża się do coraz tw ard szeg o zd erzen ia z rzeczyw istością. O po lsk a sm u tn a szkoło! O sm utne klasy bez ob­ razków i liter! D laczeg o , pom im o tak p raktycznych i pom ocnych propozycji, w w ielu szko­ łach niew iele się dzieje. T o sm utne.

Z ach ęcam zatem w szy stk ich n auczycieli, zarów no tych z pom ysłam i i tych zm ęczo­ nych, do sięg n ięcia po tę niew ątpliw ie w a rtą uw agi pozycję, któ ra urasta m oim zdaniem do rangi p o d ręczn ik a nau czy ciela i stanow i sw o iste kom pendium w iedzy o kształceniu. K siążka ta z p e w n o śc ią o k aże się ró w n ież szczególnie w a rto ścio w a dla k andydatów na nauczycieli o raz m łodych ad ep tó w tego zaw odu, którzy z pozycji studenta, w raz z podjęciem obow iąz­ k ów dyd ak ty czn y ch w szkołach, p rz e c h o d z ą na pozycję nauczającego. Jej dodatkow ym , bardzo istotnym w alo rem je s t p rzem y ślan a i b o g ata bibliografia, któ ra daje szerokie pole do dalszych tw ó rczy ch p o szu k iw ań i dociekań.