Monika Wojnowska
W poszukiwaniu istoty integracji
Nauczyciel i Szkoła 2 (9), 92-96
W poszukiwaniu istoty integracji
K ażda w spółcześnie form ułow ana koncepcja m a sw o ją historię, m a sw oje m erytoryczne korzenie, m a sw oją logikę. O dnosi się to także do idei kształcenia zintegrow anego.
Co oznacza i co m oże oznaczać ta idea?
Problem integracji w yrasta z ludzkiego poszukiw ania w św iecie i człow ieku ładu, harm onii i porządku. Odchodząc od koncepcji atom istycznego oglądu świata, w której części istnieją niezależnie od siebie, bez żadnej całości, dążym y do tw o rzenia struktur, podlegających sw oistym praw idłow ościom , w których całość je st zasadą istnienia. K ierując się p otrzebą w idzenia św iata jak o pew nej całości, na potykam y całe spektrum możliwości: od mechanistycznej interpretacji całości jako sum y części, bez tw orzenia nowej jakości z racji ich sum atyw nego traktow ania, aż do holistycznej interpretacji rzeczyw istości jako całości bez części, w której ca łość je st zasadą i przyczyną swego istnienia.
Integrując, czyli tw orząc całość, dajem y w yraz naszem u przekonaniu, że ca łość to coś w ięcej niż tylko w ynik prostego dodaw ania składników. To „coś w ię cej” decyduje o byciu całością. Istnienie tego czynnika, tej mającej sam oistną w ar tość idei scalającej, je s t cechą konstytutyw ną pojęcia integracji. (Istnienie tego czynnika odróżnia go od pojęcia korelacji, w której składniki są w spółzależne; w y korzystują się — często w zajem nie — nie tw orząc jed n ak now ych całości).
Co może być tym czynnikiem integrującym ? Jaka idea może być jego istotą ? M ożliw ości je st wiele. W ybór zależy od tego, ja k interpretujem y edukację, jak rozum iem y proces kształcenia, ja k postrzegam y uczące się dziecko ...
Analizując — z perspektyw y historycznej — różne modele edukacji szkolnej, m ożna ich istotę ująć jak o :
1 ) m odele ześrodkow ane na m ateriale nauczania, 2) m odele ześrodkow ane na uczącym się dziecku, 3) m odele ześrodkow ane na rozw iązyw aniu problemów.
A .C.O m stein i F.P. Hunkins, autorzy książki „Program szkolny. Założenia, za sady, problem atyka” , uważąją, że większość wzorców programu szkolnego stanowi m odyfikację albo połączenie tych trzech głów nych modeli.
W zorce ześrodkow ane na m ateriale są najliczniejsze, bo ja k p iszą A .C .O m stein i F.P.Hunkins, „w iedzę uznaje się pow szechnie za integralny składnik progra m u. P o za ty m w h isto rii szk o ły d o m in u je n u rt ak ad em ick ieg o racjo n alizm u ,
M o n ika W ojnow ska — W poszukiwaniu istoty integracji 93 a większość m ateriałów dydaktycznych ma strukturę zgodną ze strukturą w iedzy” . W zorce te są najliczniejsze „być m oże dzięki tradycji, a być m oże dlatego, że naj lepiej radzim y sobie ze strukturyzow aniem wiedzy. C entralne p ojęcia dla danej kultury są z reguły lepiej opracow ane od peryferyjnych. W naszej kulturze central nym pojęciem kształcenia szkolnego je s t treść, dobrze w ięc potrafim y przedsta w iać różne form y jej organizow ania” (C .A .O m stein, F.P.Hunkins,1998).
W zorce ześrodkow ane na uczniu p ow stają z pragnienia, by program y były w artościow e z punktu w idzenia uczącego się dziecka. Centralnym punktem je st tu uczeń, „dziecko w szkole”, na które patrzy się całościowo. G eneralnie od poprzed niego w zorca odróżnia go zm iana pow odu, dla którego uczymy. W zorzec ześrod- kow any na m ateriale nastawiony je st głów nie na rozwój wiedzy. W zorzec ześrod- kow any na uczniu nastawiony je st głów nie na rozwój uczącego się dziecka. W zo rzec ten ma w iele odmian: od bardzo radykalnych, odw ołujących się do koncep cji naturalistycznych, do mniej radykalnego progresyw izm u i w zorców hum ani stycznych.
W zorce ześrodkow ane na problem ach w ychodzą najczęściej naprzeciw pew nym ogólnym lub jednostkow ym potrzebom , um iejscawiając jednostkę w otocze niu społecznym . S ą w pew nym sensie p ró b ą złagodzenia antynom ii dw óch p o p rzed n ich w zorców , będąc jed n o cz eśn ie ukieru n k o w an e na treść i na rozw ój uczniów. Sporządza się je , zanim pojaw ią się uczniow ie, a treść dobiera się „ pod p ro b le m y ” , je d n a k trzeb a liczyć się przy tym z p o trzeb am i i m o żliw o ściam i uczniów.
Jak się wydaje, te m odele edukacyjne są także źródłem dw óch zasadniczych typów integracji:
1) integracji treściow ej, skoncentrow anej na m ateriale, 2) integracji funkcjonalnej, skoncentrow anej na dziecku.
»
In te g ra c ja treściow a, mniej odbiegająca od tradycji szkoły, swoim głów nym źródłem czyni w iedzę. Jej kształt pow staje, zanim pojaw ią się uczniow ie. W ybie rający ten typ integracji nauczyciele podejm ują w iele starań, by uporać się z „po kaw ałkow aniem i szufladkow aniem ” wiedzy zaw artej w edukacjach przedm ioto w ych. Z atarciu granic m iędzy tradycyjnym i przedm iotam i nauczania, zespoleniu aktyw ności polonistycznej, m atem atycznej, środowiskowej itp. służą najczęściej tzw. ośrodki tem atyczne. Ich zasadniczą ideą je st uczenie się i nabyw anie dyspo zycji poprzez łączenie treści, metod, form i rodzajów aktyw ności w obrębie tych sam ych sytuacji dydaktycznych. Tak tw orzone sytuacje, czy ciągi tem atyczne, o scy lu ją w okół je d n e g o w spólnego zagadnienia, w okół tem atu naczelnego — osnowy. Jednostka m etodyczna ma tu w spólny tem at obejm ujący różne zakresy treści — dziedziny wiedzy. Opracowując je, nauczyciel dobiera wszechstronne cele — zarów no dydaktyczne, ja k i w ychowaw cze, czerpiąc z logicznie i sytuacyjnie
pow iązanych treści. Jednak o tym , jakiem u m odelow i b ędą służyć, decyduje do piero sposób ich w ykorzystania.
To w tym modelu tak trudno odróżnić integracją od korelacji. W korelacji tak że składniki są pow iązane, ale zaledw ie w spółzależne; nie tracąc autonom ii, w y korzystują sią wzajemnie. Np. treści pochodzące z jednych przedm iotów w ykorzy styw ane są do opracow ania treści innych przedm iotów, nie tw orząc jed n a k n o w ych, sam oistnych całości. K orelacja sprawia, że uczym y lepiej, analizując od różnych stron to samo zagadnienie, ale nie zm ienia istoty naszej pracy. D opiero św iadom ość istnienia idei integrującej sprawia, że zm ienia sią sens nauczania. Ta idea integrująca pow ołuje do życia nową, sam oistną, w artościow ą jakość. M oże n ią być np. idea I. Szaniaw skiego — interdyscyplinarnej, unaukow ionej w ielo- w iedzy (K. D uraj-N ow akow a,1998). M oże n ią być całościow o ujm ow ane źródło w szelkiej w iedzy: czyli proces dośw iadczania rzeczyw istości i oddziaływ ania na tą rzeczyw istość. W szczególności to drugie ującie m a w ażne znaczenie dla na uczania, prow adząc do scalonego obrazu świata.
Wewnątrz tego typu integracji m ożna wyróżnić dwie zasadnicze opcje: a) skon centrowaną na materiale nauczania rozumianym jako fakty, zdarzenia, pojęcia, w ar tości itp., oraz b) skoncentrow aną na procesach poznawczych, dzięki którym uczeń zdobywa w iedzę i poznaje rzeczywistość. Procesy te w kształceniu zintegrow anym nie są specyficzne dla jakiegoś przedm iotu czy dyscypliny naukowej. Tworzy się raczej pewien zbiór umiejętności lub procesów obejmujących różne dziedziny, skła dających się na narzędzia poznania w ogóle. Nauczyciele wykorzystujący tę odmianę integracji starają się, by wiedza proceduralna przew ijała się przez wszystkie poczy nania uczniów, stanowiąc oś integrującą sytuacji dydaktycznych.
Pierwszoplanowe ukierunkow anie tego modelu na treści nauczania nie pozba wia uczniów pewnego w pływ u na przebieg nauczania. D obór sytuacji dydaktycz nych uw zględnia m ożliw ości i zainteresow ania uczącego się dziecka. Przestrzega nie tej zasady spraw ia, że treść zostaje zintegrow ana, a jed n o cześn ie m oże być interesująca z punktu w idzenia uczniów.
Integracja funkcjonalna, oparta na aktywności i doświadczaniu, swoim źró dłem czyni dziecko. Jej kształt — oparty na w iedzy psychologicznej — pow staje na podstaw ie analizy dośw iadczeń dzieci, poszukując m ożliw ości kształcen ia i w spierania indyw idualnej drogi rozw oju każdego dziecka. W ykorzystanie w e wnętrznych zasobów dla rozwoju, ukształtowania tożsam ości i w yrobienia postaw decydujących o kierunkach postępow ania — to podstaw y tego m odelu. Zadaniem nauczyciela je s t taka organizacja środow iska, by uczeń m ógł w yrazić sw e w e w nętrzne zasoby i w zbogacić je o nowe m ożliw ości, w iedzę i procedury postępo wania. M odel ten koncentruje się na całej osobie ucznia: integruje m yśli, uczucia i działania. M ateriał nauczania, treści pochodzące z różnych dziedzin, stają się narzędziem rozw oju dziecka. Jego w artość je st w artością z punktu w idzenia roz
M o n ika W ojnow ska — W poszukiwaniu istoty integracji 95 w oju dziecka, a jeg o dobór je s t adekw atny do spraw, które dziecko obchodzą i są w ażne w jeg o życiu. W w ersji radykalnej w m odelu tym sytuacje dydaktyczne „stają się” w m om encie nauczania, tw orzone przez nauczyciela reagującego na to, co robi dziecko. N ie w ybierając pozycji tak skrajnej, dokonujem y analizy dośw iad czeń dzieci, poszukując w nich tego, co w iąże się ze zorganizow aną w iedzą, a więc m iejsca, w którym — ja k m ów ił D ewey — „schodzi się to, co obchodzi dziecko, z w ied zą sfo rm alizo w an ą” . Takie stanow isko spraw ia, że nie je s t to m yślenie w kategoriach albo - albo: albo treść, albo dziecko, ale harm onijne połączenie je d nego z drugim , przyznające prym at uczącem u się dziecku.
O sią w ew nętrznie integrującą sytuacje dydaktyczne m oże być w tym typie integracji każda z cech i każde z pól działalności człow ieka. M ogą to być idee tak szerokie ja k języ k , rozum iany jak o narzędzie poznania i kom unikow ania się, ja k i w ęższe, obejm ujące np. tw orzenie, badanie, różne typy rozum ow ania, rozw ią zyw anie problem ów itd. (M .W ojnow ska 1996).
Integracja skoncentrow ana Integracja skoncentrow ana na m ateriale na dziecku
źródło: w iedza źródło: dziecko społeczeństw o psychologia psychologia społeczeństw o Integracja treściowa: Integracja funkcjonalna: integrow anie poprzez dążenie do integrow anie poprzez dążenie scalonego obrazu św iata do scalonego rozw oju dziecka Isto tęp o d ejścia funkcjonalnego dobrze oddaje przykład autorstw a R.W ięc- kow skiego, który pisze: „Zam iast więc tem atów tzw. globalnych czy przew idzia nych na dzień pracy typu: «N adeszła zim a», pow inno być, dla przykładu «W yra żanie nastroju w zw iązku z nadejściem zim y»” (R.W ięckowski, 1999).
Integracja treściow a, próbując służyć rozw ojow i dziecka, doprow adza do rozwoju „wyspowego”, rozwija te obszary, które można rozwinąć, w ykorzystu ją c m ożliw ości treści przedm iotowych.
Integracja funkcjonalna, w której punktem w yjścia je st dziecko, prow adzi do rozwoju zrównoważonego, poprzez dobór odpow iednich sytuacji, określanych przez potrzeby i m ożliw ości dziecka.
Trzecim typem integracji, będącym w pewnym sensie pom ostem między dw o ma poprzednim i, jest integracja problemowa. Jej kształt zależy w dużej m ierze od charakteu i celu rozw iązyw ania problemów, które staną się przedm iotem nauki. U cząc się rozw iązyw ania problemów, uczym y się:
1) nazw, faktów, pojęć i zasad, które tw orzą przestrzeń problemu: tych, które zostały użyte w pracy nad rozw iązaniem problem u i które zostały w ytw o rzone w trakcie rozw iązyw ania problem u i dzięki niem u (w iem , że ...), 2) poznajem y zasady proceduralne, kierujące naszym postępowaniem w celu
rozw iązania problem u (wiem , jak...). U cząc się reguł postępow ania i na byw ając w praw ę w posługiw aniu się nim i, budujem y n aszą sam odziel ność intelektualną, kształtując rów nocześnie pew ną dość ogólną um iejęt ność m yślenia.
Pierw szy aspekt problem ów zbliża nas do integracji treściow ej. D rugi aspekt problem ów zbliża nas do integracji funkcjonalnej. D obierając treść odpow iednio do ro zw iązy w an y ch problem ów , p rzek raczam y g ran icę m iędzy d y scy p lin am i i przedm iotam i. Jednocześnie dobierając problemy, czynim y to zgodnie z tym , co uczniów obchodzi i co je s t im potrzebne. To podw ójne ukierunkow anie na treść i rozwój uczniów czyni ten model w ażnym z punktu w idzenia zarów no rozw oju dzieci, ja k i poznania świata.
Bibliografia
K. D uraj-Now akowa: Integrow anie edukacji w czesnoszkolnej. K raków 1998. A.C. O m stein, F.P. H unkins: Program szkolny. Założenia, zasady, p ro b lem a
tyka. W arszawa 1998.
J. W alczyna: Integracja nauczania początkow ego. W rocław - W arszaw a - K raków 1968.
R. W ięckowski: Wybór m yśli pedagogicznych na koniec wieku. „Życie Szko ły” 1999, nr 10.
M. W ojnowska: Edukacja m atem atyczna ja k o narzędzie w spom agania rozwo
j u p oznaw czego dziecka. [W:] E dukacja dla rozwoju. Red. H. M oroz. K atow ice
