Agile nie tylko dla IT : metodyka scrum w edukacji uniwersyteckiej

(1)

https://doi.org/10.12797/9788381381314.13

Magdalena Trzcionka

dr, adiunkt, Wydział Studiów Międzynarodowych i Politycznych Uniwersytet Jagielloński

e-mail: magdalena.trzcionka@uj.edu.pl ORCID: 0000-0003-3173-9652

Agile nie tylko dla IT.

Metodyka scrum w edukacji uniwersyteckiej

Abstrakt

W artykule omówiono zastosowanie zwinnej metodyki scrum w or

ganizacji pracy w samozarządzających się zespołach projektowych na zajęciach uniwersyteckich. Przedstawiono w nim przede wszystkim założenia procesu uczenia się, charakter i skalę adaptacji metodyki do potrzeb realizacji projektów społecznych we współpracy z interesariu

szami zewnętrznymi uczelni oraz główne wyzwania związane z wdro

żeniem nowego modelu pracy dla studentów I roku studiów. Do pracy badawczej wykorzystano model AQAL (all quadrants, all levels) Kena Wilbera. Integralne podejście do problematyki zastosowania agile w obszarze edukacji wyższej pozwoliło na wyciągnięcie wielokonteks

towych wniosków i zaproponowanie rekomendacji dla akademików chcących urozmaicić swój warsztat dydaktyczny, dla władz uczelni szu

kających nowatorskich rozwiązań w zakresie budowy sieci kontaktów na linii naukabiznes oraz dla przedsiębiorców planujących wdrożyć zwinne metodyki rozwiązywania problemów i/lub samozarządzające się modele organizacji pracy.

Słowa kluczowe: zwinne metodyki agile, scrum w edukacji, samoza

rządzające się zespoły, uczenie się bazujące na war

tościach

(2)

(…) the failure of education in the XXth century is not the failure to teach humankind science, language or mathematics, but the fai

lure to teach humankind to live together in peace and to harness the potentials in individuals and societies for full and equitable deve

lopment.

Vicente Ordonez (1998) The true development of human beings involves much more than mere economic growth. At its heart there must be a sense of empow

erment and inner fulfilment.

Aung San Suu Kyi (1994)

Wprowadzenie

Wyzwaniem w obszarze edukacji staje się proces przygotowania młodego człowieka, który musi się odnaleźć w złożonej i szybko zmieniającej się rzeczywistości, w dualnym świecie nadprodukcji i ubóstwa, współpracy międzynarodowej i konfliktów regional- nych, nowoczesnych rozwiązań technologicznych i totalnego za- cofania. W jaki sposób edukacja może wesprzeć człowieka w zro- zumieniu świata i tworzeniu otoczenia sprzyjającego dobrobytowi jego mieszkańców? Jaką rolę w społeczeństwie powinien odgrywać uniwersytet? I jak z przyjętych założeń ideowych i celów ogólnych przejść na poziom operacyjny?

Globalizacja wpływa na zmianę ram funkcjonowania człowie- ka we wszystkich obszarach: ekonomicznym, społecznym, poli- tycznym i środowiskowym. Pogłębiająca się integracja i deregula- cja rynków wiąże się z ryzykiem wybuchów kryzysów globalnych, zacieśnieniem protekcjonizmu gospodarczego, pogłębieniem asymetrii w rozwoju gospodarczym skutkującym powiększeniem rozpiętości dochodowych, a w konsekwencji ryzyka wystąpienia niepokojów społecznych i niestabilności politycznej. Starzenie się społeczeństw wywiera presję m.in. na wzrost produktywności osób w wieku produkcyjnym, podwyższenie wieku emerytalnego,

(3)

wzrost liczby pracujących kobiet oraz problem przyrostu ludności.

Zmiany te mają wpływ nie tylko na strukturę gospodarki (sektor służby zdrowia, finansów, edukacji itp.) i budżetu państwa, ale także na obszar polityki, gdzie ludzie starsi są liczniejszą i bardzo aktywną grupą wyborców. Z kolei zmiany klimatyczne wpływają na wiele sektorów w gospodarce i w skrajnym przypadku mogą zagrozić bezpieczeństwu żywnościowemu i dostępowi do wody, wywołując w różnych częściach świata konflikty zbrojne i maso- we ruchy migracyjne. Układ sił na arenie międzynarodowej oraz niewydolność instytucji politycznych na poziomie krajowym, międzynarodowym i globalnym powoduje wzrost niestabilności politycznej. Niepewność z tym związana przekłada się na działal- ność gospodarczą, wpływając niekorzystnie na alokację zasobów i wydajność pracy.

Zmienność, złożoność i niepewność otoczenia wymaga szyb- kich działań adaptacyjnych, wzmożonej uważności na pojawiające się symptomy zmian i rozszyfrowanie ich potencjalnych konsekwencji, by zadziałać prewencyjnie lub wykorzystać okazję. Trwa nieustanna rywalizacja o zasoby i rynki. Przewagi konkurencyj- ne organizacji społeczno-gospodarczych budowane są na zdol- nościach adaptacyjnych, innowacyjnych rozwiązaniach i umie- jętności trafienia w potrzeby odbiorcy – konsumenta, wyborcy, użytkownika, partnera itp. By działać efektywnie, organizacje spłaszczają struktury zarządcze, rośnie wartość współpracy oraz umiejętność sprawnej koordynacji działań. Większego znaczenia nabiera klarownie sformułowana misja przedsiębiorstwa oparta na wartościach, a przede wszystkim podporządkowane jej działania operacyjne¹ i zarządcze. Coraz większą popularność zyskują tzw.

zwinne rozwiązania organizacyjne (agile).

1 Działania operacyjne powinny być rozumiane szeroko, by można odnieść do nich działalność organizacji innych niż przedsiębiorstwa, np. instytucji sektora publicznego lub instytucji pozarządowych.

(4)

Granica między sferą gospodarczą, polityczną i społeczną ule- ga postępującemu zatarciu. Pytania, jakie pojawiają się we współ- czesnej rzeczywistości, tempo, z jakim następują zmiany oraz charakter szans i zagrożeń, jakie niosą ze sobą te zmiany wymagają dobrze przemyślanych i spójnych działań w wielu współzależnych obszarach. Z kolei na skuteczność w osiągnięciu dobrobytu na poziomie indywidualnym i społecznym rzutują posiadane kompetencje. Kategoria dobrobytu indywidualnego i społecznego stworzona przez ekspertów OECD (Well-Being 2030)² wykracza poza dostęp do zasobów materialnych, takich jak: dochód, majątek, praca, za- robki i mieszkanie. Dobrobyt odnosi się przede wszystkim do ja- kości życia, łączącej zdrowie, zaangażowanie obywatelskie, relacje społeczne, edukację, bezpieczeństwo, środowisko naturalne i sa- tysfakcję z życia³. Poczucie spełnienia wiąże się z doświadczeniem bycia w pełni człowiekiem „w całym bogactwie ludzkiej osobowo- ści, złożoności ludzkiej siły ekspresji i zaangażowania jako człon- ka rodziny, społeczności, jako obywatela, producenta, wynalazcy i twórczego marzyciela”⁴. Eksperci opracowali zestaw kompetencji kluczowych w budowaniu dobrobytu w długiej perspektywie cza- su, zamykając je w ramach nauczania dla kolejnej dekady.

2 Well-Being 2030 to kategoria zawarta w Ramach Nauczania 2030 OECD będących efektem projektu „The Future of Education and Skills 2030” mają- cego na celu dostarczenie rekomendacji dotyczących kluczowych kompetencji i sposobów ich kształcenia na potrzeby wyzwań kolejnej dekady. Projekt został zakończony w 2018 r., a w roku 2019 r. rozpoczęło się projektowanie i wdraża- nie konkretnych rozwiązań bazujących na wypracowanych ramach. The Future We Want. The Future of Education and Skills 2030, OECD Report 2018, https://

www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).

pdf, dostęp: 2.08.2019.

3 Tamże, s. 4.

4 E. Faure i in., Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow, UNESCO Report, Paris 1972, s. vi.

(5)

Rys. 1. Ramy Nauczania 2030 OECD

Źródło: na podstawie The Future We Want, The Future of Education and Skills 2030, https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%

20Paper%20(05.04.2018).pdf, dostęp: 02.08.2019

Sukces w budowaniu dobrobytu ma zapewnić szeroka i spe- cjalistyczna wiedza związana z konkretnymi dziedzinami nauki, a szczególnie interdyscyplinarna (disciplinary and interdiscipli

nary), epistemologiczna, odnosząca się do konkretnej dziedziny nauki (epistemic) oraz proceduralna (procedural), ujawniająca działanie lub budowę rzeczy. Wiedza znajduje zastosowanie w nie- przewidywalnych okolicznościach dzięki umiejętnościom: kogni- tywnym i metakognitywnym (np. krytycznemu i kreatywnemu myśleniu, samoregulacji, umiejętności uczenia się), społecznym i emocjonalnym (np. empatii, poleganiu na sobie, współpracy), praktycznym i fizycznym (np. umiejętności zastosowania nowych informacji i technologii komunikacyjnych).

Wiedza i umiejętności wykorzystywane są dzięki ugruntowa- niu ich w postawach i wyznawanych wartościach, takich jak: mo- tywacja, zaufanie, szacunek dla różnorodności, zaangażowanie i odpowiedzialność. Postawy i wartości uwidaczniają się w sferze osobistej, lokalnej, społecznej i na poziomie globalnym, stając się fundamentem działania w zmiennej, niepewnej, złożonej i wielo-

(6)

znacznej rzeczywistości (VUCA⁵). Tak zdefiniowane kompetencje stają się niezbędne w:

a) tworzeniu nowych wartości, b) godzeniu napięć i dylematów,

c) byciu świadomym i odpowiedzialnym człowiekiem.

W ramach projektu „Definition and Selection of Competen- cies” eksperci OECD wyróżnili tzw. kompetencje transformacyj- ne⁶. Bardziej inkluzywny i zrównoważony rozwój nie może zostać osiągnięty bez nowych, oryginalnych rozwiązań, które pojawiają się jako wynik pracy zespołów cechujących się otwartością, cie- kawością i posiadających łatwość adaptacji. Ponieważ złożoność otoczenia i odmienność potrzeb interesariuszy przedsięwzięcia wymaga z kolei systemowego myślenia, dzięki któremu człowiek jest w stanie dostrzec współzależności między sprzecznymi lub niekompatybilnymi ideami, kluczowe znaczenie ma poszanowa- nie odmienności i empatyczna komunikacja. Trzecią grupą kompetencji transformujących jest odpowiedzialność i wysoki poziom świadomości, który jest warunkiem koniecznym do pozyskania dwóch poprzednich grup. Życie w ciągłej zmianie, różnorodności i niepewności wymusza jednocześnie autonomię myślenia i umie- jętność współżycia z innymi. Z kolei kreatywność i analiza problemu wymagają umiejętności przewidywania konsekwencji podej- mowanych działań, oceny ryzyka ich wystąpienia oraz wzięcia za nie odpowiedzialności. Wymaga to od uczestników życia społecz- no-gospodarczego moralnej i intelektualnej dojrzałości.

5 Świat VUCA to rzeczywistość, którą cechuje zmienność (volatility – V), niepewność (uncertainty – U), złożoność (complexity – C) oraz wieloznaczność (ambiguity – A). Termin VUCA pochodzi z teorii przywództwa Warrena Ben- nisa i Burta Nanusa. Po raz pierwszy został użyty pod koniec lat 80. W. Bennis, B. Nanus, Leaders. The Strategies for Taking Charge, Harper & Row, New York 1985.

6 The Future We Want, dz. cyt., dostęp: 02.08.2019.

(7)

Wyniki prac OECD potwierdzają informacje napływające z rynku pracy. Obecna rzeczywistość gospodarcza wymaga cią- głego podnoszenia kwalifikacji i gotowości do przekwalifikowa- nia się⁷. Raporty Banku Światowego i Światowego Forum Ekono- micznego⁸ wskazują zapotrzebowanie na specjalistów z obszaru STE(A)M⁹, medycyny i nauczania, a równocześnie badania naukowe podkreślają znaczenie umiejętności miękkich¹⁰. Nadal za istotne w procesie rekrutacji uznawane są kompetencje indywidualne i psychologiczne¹¹. Przykładowo, dla brytyjskiego i amerykańskie- go rynku pracy za najbardziej liczące się w dłuższej perspektywie

7 Insights into Skill Shortages and Skill Mismatch. Learning from Cedefop’s European Skills and Jobs Survey, Publications Office of the European Union, Luxembourg 2018, http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resour ces/publications/3075, dostęp: 2.08.2019; S. McGuinness, K. Pouliakas, P. Red- mond, SkillsDisplacing Technological Change and Its Impact on Jobs: Challen

ging Technological Alarmism?, IZA Discussion Paper 2019 (12541), http://ftp.

iza.org/dp12541.pdf, dostęp: 2.08.2019.

8 Strategies for the New Economy. Skills as the Currency of the Labour Mar

ket, World Economic Forum Report, 2019, http://www3.weforum.org/docs/

WEF_2019_Strategies_for_the_New_Economy_Skills.pdf, dostęp: 2.08.2019;

World Development Report 2019. The Changing Nature of Work, https://www.

worldbank.org/en/publication/wdr2019, dostęp: 2.08.2019.

9 STEAM – nauki ścisłe (science), technologia (technology), inżynieria (engi

neering), sztuka (art) i matematyka (mathematics).

10 D.J. Deming, The Growing Importance of Social Skills in the Labor Mar

ket, NBER Working Paper 2017 (21473); K. Pauw, Graduate Unemployment in the Face of Skills. Shortages. A Labour Market Paradox, Development Poli- cy Research Working Paper 2006 (6/114), https://open.uct.ac.za/bitstream/

handle/11427/7346/DPRU_WP06-114.pdf?sequence=1&isAllowed=y, dostęp:

2.08.2019.

11 Niektórzy polscy pracodawcy uważają kompetencje indywidualne i psychologiczne za niewyuczalne u osób dorosłych w odróżnieniu od kwalifikacji zawo- dowych, które można według nich podnosić. Pracodawca – rynek – pracownik.

Badanie zapotrzebowania na pracowników wśród małopolskich pracodawców 2014, Wojewódzki Urząd Pracy w Krakowie, https://epsz.zielonalinia.gov.pl/

documents/32323/1986227/PRAC_2015_PRACODAWCA_RYNEK_PRACOW NIK.pdf/e2bfc007-c144-4a5d-aba3-e3285e1b4e03, dostęp 2.08.2019.

(8)

uznano kompetencje miękkie¹². W pierwszej dziesiątce najbardziej poszukiwanych umiejętności i postaw znalazły się wspólne dla obydwu gospodarek:

¾ strategie uczenia się – wybór oraz zastosowanie metod i proce- dur uczenia się w procesie nauczania i uczenia się,

¾ oryginalność – zdolność do generowania oryginalnych pomy- słów i kreatywnych sposobów rozwiązywania problemów,

¾ pomysłowość – zdolność do generowania wielu pomysłów, przy czym nie chodzi tutaj o ich jakość, odpowiedniość lub innowacyjność,

¾ aktywne uczenie się – rozumienie wpływu nowych informacji na obecny i przyszły proces rozwiązywania problemów i po- dejmowania decyzji.

Przy tym w USA bardziej liczyć się będą kompetencje psychologiczne, związane z rozumieniem intencji, motywów i innych ko- dów zachowań osób oraz społeczne, odnoszące się do współpracy i koordynacji pracy. Z kolei w Wielkiej Brytanii nacisk położony zostanie na umiejętności kognitywne, w tym przede wszystkim na te, które pozwolą na efektywniejsze podejmowanie decyzji, usprawnianie systemów oraz monitoring zmian.

Kształcenie wyżej wymienionych kompetencji wymaga rady- kalnej i zdecydowanej zmiany perspektywy edukacyjnej w kierunku holistycznego i integralnego podejścia do uczenia się postulo- wanego co najmniej od 30 lat¹³. Podejście to traktuje rzeczywistość

12 Badania zrealizowano w ramach projektu „The Future of Skills”, w którym wzięli udział badacze i praktycy z trzech instytucji: Pearson Education, Nesta i Oxford Martin School. Więcej na ten temat zob. https://futureskills.pearson.

com/, dostęp: 2.08.2019.

13 International Handbook of Holistic Education, red. J.P. Miller i in., Rout- ledge, London 2018; Sh. Lauricella, S. MacAskill, Exploring the Potential Benefits of Holistic Education. A Formative Analysis, Other Education. The Journal of Educational Alternatives 2015 (4/2), s. 54-78; S. Mahmoudi i in., Holistic Edu

cation. An Approach for 21 Century, International Education Studies 2012 (5/2), s. 178-186.

(9)

jako całość złożoną ze współzależnych elementów i opiera proces uczenia się na dialogu i interakcjach między nauczycielem i stu- dentem w społeczeństwie uczącym się (learning society)¹⁴. Holi- styczny rozwój jednostki wymaga odejścia od tradycyjnego, me- chanistycznego i hierarchicznego porządku w systemie kształcenia na rzecz wolności i godności ludzkiej. Kształcenie zorientowane na człowieka to koncepcja niezwykle wymagająca. Jej praktyczne zastosowanie wymaga od nauczyciela wysokiej wrażliwości (sen

sibility – senseability), by stworzyć podejście i atmosferę proce- su kształcenia zmierzającego do pełni człowieczeństwa oraz re- sponsywności (responsibility – responseability), która winna być rozumiana jako mocne ugruntowanie w procesie rozwijania war- tości¹⁵. Czy współczesny uniwersytet jest w stanie wpisać się w tę koncepcję?

Zgodnie z raportem Banku Światowego „Education for Deve- lopment” uniwersytet pełni trzy podstawowe funkcje wzajemnie się przenikające i uzupełniające¹⁶:

a) Kształci wysoce wykwalifikowanych pracowników sektora pry- watnego i publicznego.

b) Dostarcza wiedzy i innowacji w ramach realizowanych badań podstawowych i wdrożeniowych.

c) Wspiera budowę silnego społeczeństwa poprzez współpracę z interesariuszami zewnętrznymi.

Wszystkie powyższe funkcje odnoszone są do wzrostu produk- tywności jednostek i wspólnot, a przez to do wzrostu konkuren- cyjności gospodarki i rozwoju społeczno-gospodarczego. Opty- ka utylitarystyczna, mimo iż silnie przemawia do racjonalnego

14 L.R. Quisumbing i in., Values Education in a Changing World, [w:] The In

ternational Handbook of Educational Research in the AsiaPacific Region, red.

J.P. Keeves, R. Watanabe, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht–London 2003, s. 395-407.

15 E. Faure i in., Learning to Be, dz. cyt., s. 18.

16 World Development Report 2018. LEARNING to Realize Education’s Promise, https://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018, dostęp: 2.08.2019.

(10)

odbiorcy, jest trudna w realizacji. Badania ekonomiczne wskazują poziom wykształcenia jako jedną z determinant wzrostu gospodarczego. Niełatwo jednak określić mechanizm jej bezpośredniego oddziaływania¹⁷. Dlatego też trudno o gotowe recepty na osiągnię- cie równowagi mikroekonomicznej na rynku pracy oraz wzrost efektywności prac badawczo-rozwojowych prowadzonych przez ośrodki uniwersyteckie i prywatne przedsiębiorstwa.

Czemu ma służyć edukacja na poziomie wyższym? Rozwiąza- nia systemowe cechuje pragmatyczne podejście do roli uniwer- sytetu w systemie społeczno-gospodarczym. Najważniejsze z dotychczasowych rekomendacji na poziomie europejskim zostały przygotowane w ramach tzw. procesu bolońskiego. Postulują one przede wszystkim utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, wskazują powinności uniwersytetów w zakresie zwięk- szania szans znalezienia zatrudnienia na rynku pracy, wspiera- nia rozwoju osobistego oraz wzmacniania postaw obywatelskich.

W ślad za wymienionymi rekomendacjami podąża bieżąco im- plementowana reforma szkolnictwa wyższego w Polsce na mocy Ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i na- uce. Mowa w niej przede wszystkim o konieczności umiędzynaro- dowienia szkolnictwa, intensyfikacji współpracy nauki i biznesu, stworzeniu nowych ścieżek kariery naukowej i dydaktycznej oraz dostosowaniu liczby studentów na poszczególnych kierunkach studiów do realnych potrzeb rynku pracy. Działalność uniwersy- tetów powinna być skupiona na skutecznym transferze wiedzy do gospodarki oraz współpracy nauki z biznesem, najlepiej w sprzę- żeniu z priorytetami polityki rozwojowej państwa. Dodatkowo,

17 R.J. Barro, J.W. Lee, Education and Economic Growth, Annals of Economics and Finance 2013 (14/2), s. 301-328; E.A. Hanushek, L. Woessmann, The Role of Cognitive Skills in Economic Development, Journal of Economic Literature 2013 (46/3), s. 607-668; ciż, Do Better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation, Journal of Economic Growth 2009 (17/4), s. 267-321.

(11)

jako interesariusz społeczny uniwersytet ma za zadanie popula- ryzować i upowszechniać naukę i prowadzone badania naukowe oraz rozbudzać ciekawość poznawczą, a także integrację społecz- ności lokalnej z ośrodkami akademickimi¹⁸.

Akademicy często sprzeciwiają się zawężaniu funkcji uniwer- sytetu do bycia kuźnią kadr dla biznesu i fabryką wiedzy. Uni- wersytet operuje odmiennymi kategoriami niż ekonomicznie rozumiany zysk i strata. Nauka kieruje się logiką prawdy i fałszu, więc zgodnie z tą logiką powinna być oceniana efektywność uni- wersytetu, który nie jest jedynie dodatkiem do gospodarki. Nauka powinna służyć odkrywaniu nowej wiedzy o świecie, interpreto- waniu jej i odnajdywaniu nowych rozwiązań budujących dobrobyt człowieka i ludzkości, a uniwersytet powinien wpajać, prócz wiedzy, postawy i wartości.

W odniesieniu do powyższego dokonano analizy projektu edu- kacyjnego HOLAtrekking^TM, który ukierunkowany był na zrealizowanie omawianych wyżej założeń w zakresie kształcenia kompetencji wspierających holistyczny rozwój człowieka, by mógł on skutecznie mierzyć się z czekającymi go wyzwaniami.

Pilotażowy projekt HOLAtrekking^TM zrealizowano na zaję- ciach z ekonomii dla studentów I roku kierunku stosunki między- narodowe w Instytucie Nauk Politycznych i Międzynarodowych UJ. Projekt HOLAtrekking^TM zakładał wdrożenie zwinnej (agile) metodyki scrum do pracy samozarządzających się zespołów pro- jektujących rozwiązania społeczne, przy wsparciu narzędziowym innowacyjnych metod rozwiązywania problemów i zarządzania projektowego, w tym design thinkingu, dragon dreamingu i action learningu.

Analiza projektu została przeprowadzona z zastosowaniem mo- delu AQAL (all quadrants, all levels) Kena Wilbera, który pozwo- lił na szerokie ujęcie problematyki i wyciągnięcie wielokonteks-

18 Strategia Gowina, https://www.archiwum.nauka.gov.pl/strategia-gowina/, dostęp: 2.09.2019.

(12)

towych wniosków. Praca badawcza zaowocowała konkretnymi rekomendacjami, których adresatami mogą być dydaktycy, chcący wzbogacić swój warsztat pedagogiczny, władze uniwersyteckie, szukające efektywnej i efektownej formuły kursów akademickich oraz praktycy biznesu, planujący wdrożyć zwinne rozwiązania w swojej firmie lub pracujący w modelu samozarządzającym się (turkusowe organizacje).

Metodologia

Pracę badawczą oparto na teorii integralnej Kena Wilbera, ame- rykańskiego myśliciela, psychologa teoretyka, badacza ewolucji świadomości oraz pisarza. Jako niezależny naukowiec podejmuje on próby połączenia koncepcji przedmodernistycznych, moder- nistycznych i postmodernistycznych, czyniąc to nie na zasadzie prostego eklektyzmu, ale systematycznie¹⁹. Przyjęte przez niego założenia metodologiczne i wyciągnięte wnioski budzą ogromne kontrowersje w świecie nauki, ponieważ Wilber podejmuje się trudnego zadania stworzenia teorii postmetafizycznej łączącej m.in. psychologię, nauki ewolucyjne, neuronaukę, filozofię oraz

19 K. Wilber, Krótka historia wszystkiego, tłum. H. Smagacz, Jacek Santorski

& Co, Warszawa 1999; tenże, Psychologia integralna. Świadomość, duch, psycho

logia, terapia, tłum. H. Smagacz, Jacek Santorski & Co, Warszawa 2000; tenże, Integralna teoria wszystkiego. Wizja dla biznesu, polityki, nauki i duchowości, tłum. C. Urbański, Zysk i S-ka, Poznań 2006; tenże, Spektrum świadomości, tłum.

J. Majewski, Jacek Santorski & Co, Warszawa 2009; tenże, Sex, Ecology, Spiritu

ality. The Spirit of Evolution, Shambhala, Boston 1995; tenże, Excerpt A. An Inte

gral Age at the Leading Edge, http://www.kenwilber.com/Writings/PDF/Excerp tA_KOSMOS_2003.pdf, dostęp: 2.08.2019; tenże, Excerpt B. The Many Ways We Touch, http://www.kenwilber.com/Writings/PDF/ExcerptB_KOSMOS_2003.

pdf, dostęp: 2.08.2019; tenże, Excerpt C. The Ways We Are in This Together, http://www.kenwilber.com/Writings/PDF/ExcerptC_KOSMOS_2003.pdf, do- stęp: 2.08.2019; tenże, Excerpt D. The Look of a Feeling, http://www.kenwilber.

com/writings/read_pdf/86%20target=, dostęp: 2.08.2019.

(13)

duchowe tradycje Wschodu i Zachodu. Krytyka myśli Wilbera jest zwykle dwukierunkowa. Po pierwsze, zdaniem recenzentów, Wil- ber nie kontynuuje dotychczasowych tradycji naukowych i filo- zoficznych²⁰. Po drugie, nie docenia on w swej pracy tradycji reli- gijnych, teozofii oraz buddyzmu, z których dorobku czerpie²¹. Jak wskazuje Marzanna B. Kielar, Wilber

(s)porządzał konceptualne sieci ponadparadygmatycznych uogól- nień, by porównać, koordynować i syntezować rozmaite podej- ścia, teorie i modele. (…) operując na poziomie rozumowania abstrakcyjnego pozwalającego pogodzić przeciwstawne obrazy rzeczywistości, stworzył syntezę wyższego rzędu. Uznaje ona za- sadnicze, choć niepełne rozstrzygnięcia badawcze węższych ujęć, ale odrzuca ich skrajności i wypaczenia²².

W niniejszym artykule wykorzystano podstawowy element teorii integralnej Wilbera – model AQAL (all quadrants, all levels – wszystkie ćwiartki, wszystkie poziomy rzeczywistości). Model składa się z pięciu elementów: ćwiartek, poziomów, linii, stanów i typów, ale w pracy badawczej znalazł zastosowanie jeden z nich – ćwiartki, które przedstawiają wymiary doświadczenia wewnętrz- nego (intencjonalne i kulturowe), zewnętrznego (behawioralne i systemowe) w aspekcie indywidualnym i kolektywnym (rys. 2).

20 J. Meyerhoff, Bald Ambition. A Critique of Ken Wilber’s Theory of Everything, Inside the Curtain Press, La Vergne 2010.

21 F. Visser, Ken Wilber. Thought as Passion, SUNY Press, Albany 2012.

22 M.B. Kielar, A. Gop, Integralny Pluralizm Metodologiczny. Teoria i bada

nia naukowe, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2012, s. 14.

(14)

Rys. 2. Model AQAL

Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Esbjörn-Hargens, An Ove

rview of Integral Theory. An AllInclusive Framework for the 21st Century, https://integraleuropeanconference.com/wp-content/uploads/2016/12/

IT_3-2-2009.pdf, dostęp: 2.08.2019.

Podejście integralne to rozszerzenie obecnej w europejskiej tradycji humanistycznej antycznej idei Wielkiej Trójki, której przykładem jest zarówno platońska triada Piękna, Dobra i Praw- dy, trzy światy Karla Poppera (fizyczne uniwersum zjawisk, świat mentalny oraz kulturowy świat tworów ludzkiego umysłu) i haber- masowski subiektywny świat JA, obiektywny świat TO i społeczny świat MY²³ (rys. 3).

23 M.B. Kielar, A. Gop, Integralny Pluralizm Metodologiczny…, s. 20.

WEWNĘTRZNE

JA – prawda subiektywna Myśli, emocje, wspomnienia,

stany umysły, spostrzeżenia, poczucia

TE – prawda interobiektywna Systemy, sieci, technologia, rząd, środowisko naturalne MY – prawda intersubiektywna

Podzielane wartości, znaczenie, język, relacje i kultura

TO – prawda obiektywna Rzeczy materialne i niematerial- ne, które można badać w czasie

i przestrzeni

INDYWIDUALNEZBIOROWE

ZEWNĘTRZNE

(15)

Rys. 3. Model AQAL a koncepcja Wielkiej Trójki

Źródło: opracowanie własne na podstawie: S. Esbjörn-Hargens, An Ove

rview of Integral Theory.

Każda perspektywa może być badana przy wykorzystaniu dwóch głównych rodzin metodologicznych: wewnętrznej (perspektywa pierwszej osoby) i zewnętrznej (perspektywa trzeciej osoby). Osiem stref metodologicznych określanych jest w tym podejściu Integralnym Pluralizmem Metodologicznym (IMP)²⁴ (rys. 4).

Integralny Pluralizm Metodologiczny działa według trzech za- sad heurystycznych: a) niewykluczania (nonexclusion) – „doświad- czenia uznane w ramach jednego paradygmatu nie mogą być uży- wane do krytykowania, negowania lub wykluczania doświadczeń ujawnionych w obrębie innych paradygmatów”²⁵, b) odsłaniania (unfoldment), która zakłada, że pośród wielu paradygmatów jedne są bardziej włączające, całościowe niż inne²⁶, c) ustanawiania – na kształt zjawisk wpływają metody stosowane w toku postępowania badawczego, dlatego ustanowienie i wprowadzenie w życie zjawi-

24 Tamże.

25 K. Wilber, Afterword. The Dawn of an Integral Age, [w:] Integral Theory in Action. Applied, Theoretical, and Constructive Perspectives on the AQAL Model, red. S. Esbjörn-Hargens, SUNY Press, New York 2010, s. 431, [cyt. za:] M.B. Kie- lar, A. Gop, Integralny Pluralizm Metodologiczny…, s. 51.

26 K. Wilber, Excerpt B…

JA PIĘkNO

dOBRO

PRAWdA

I I

II II

III

IV IV

III

MY

TO

TE

(16)

ska zależy od perspektywy badacza²⁷. IPM jest metametodą po- rządkującą, koordynującą i oceniającą trafność perspektyw oraz wynikających z nich ustaleń²⁸.

Rys. 4. Integralny Pluralizm Metodologiczny

Źródło: opracowanie własne na podstawie: K. Wilber, Integral Spirituality.

A Startling New Role for Religion in the Modern and Postmodern World, Shambhala, Boston 2006, s. 37; S. Esbjörn-Hargens, Zarys Teorii Integral

nej. Wstęp do uniwersalnej koncepcji rozwoju na XXI w., tłum. M. Gutkow- ski, http://www.wilber.pl/en/wiedza/podejscie-integralne/zarys-teorii- integralnej, dostęp: 2.08.2019.

27 M.B. Kielar, A. Gop, Integralny Pluralizm Metodologiczny…, s. 52.

28 S. Esbjörn-Hargens, Zarys Teorii Integralnej…

WEWNĘTRZNE STRukTuRAlIZM

fENoMENoLogIA

hERMENEuTYkI

AuTOPOEZA – np. nauki kognitywne

AuTOPOEZA SPOłEcZNA

ETNOMETOdOlOgIA

ZEWNĘTRZNE

EMPIRYZM

TEORIA SYSTEMóW

INDYWIDUALNEZBIOROWE

(17)

Każda strefa metodologiczna ma sobie przypisane metody badawcze. Im więcej metod uda się zaangażować w badanie fenome- nów rzeczywistości, tym wnioski będą bliższe prawdzie, a zaprojek- towane rozwiązania bardziej adekwatne do zaistniałego problemu.

Wartością dodaną podejścia integralnego jest ubogacenie po- ziomów analizy zastosowania metodyki scrum w edukacji o aspekt indywidualny, zespołowy i systemowy poprzez uznanie ich kom- plementarności²⁹, rozszerzenie palety możliwych do wykorzystania technik badawczych w jednym procesie (triangulacja metod), a tym samym wyciągnięcie większej liczby wniosków i sformuło- wanie być może bardziej trafionych rekomendacji.

Scrum – zwinna metodyka projektowania.

Model AQAL – ćwiartka TO

Dynamizm rynków i turbulentne otoczenie działalności przed- siębiorstw powoduje pogłębiającą się niepewność działania, któ- ra staje się wyzwaniem dla rozwoju działalności firm³⁰. Badania przeprowadzone przez Project Management Institute pokazują, że brak odpowiednich zdolności organizacyjnych, czyli brak adapta- cyjności, elastyczności i szybkości reakcji na zmiany jest najczęst- szą cechą słabo działających przedsiębiorstw i główną przyczyną porażek realizowanych projektów, a w związku z tym wysokich strat finansowych³¹. Dlatego też istnieje potrzeba zmiany sposo-

29 Rozróżnienie wielu kontekstów scrumu jako metody nauczania i uczenia się oraz scrumu jako nowej technologii zarządzania nie polega na mechanistyczno- -deterministycznym rozkładzie i analizie poszczególnych części, ale na podej- ściu holistycznym, integrującym wszystkie rozróżnione poziomy w całość.

30 A. Wieland, C. Marcus, The Influence of Relational Competencies on Supply Chain Resilience. A Relational View, International Journal of Physical Distribu- tion & Logistics Management 2013 (43/4), s. 300-320.

31 PMI. The High Cost of Low Performance. PMI’s Pulse of Profession, 2014, https://www.pmi.org/-/media/pmi/documents/public/pdf/learning/thought- leadership/pulse/pulse-of-the-profession-2014.pdf, dostęp: 2.08.2019.

(18)

bu tworzenia produktu/rozwiązania³². Coraz większą popularność zyskują zwinne metody zarządzania projektami. To, co odróżnia tradycyjne metody zarządzania projektowego od metod agile, to przede wszystkim iteracyjne podejście do realizacji projektu, wpisany w strukturę operacyjną proces ciągłego uczenia się oraz większy poziom swobody decyzyjnej członków zespołu projektowego³³. Założenia zwinnego podejścia do programowania zostało opracowane przez grupę 17 praktyków branży IT w 2001 r., którzy określili jego ogólne wartości i priorytety w tzw. Manifeście agile³⁴. Wartości zawarte w manifeście są następujące:

1. Ludzie i relacje ponad procesy i narzędzia.

2. Działające oprogramowanie ponad szczegółową dokumentację.

3. Współpraca z klientem ponad negocjacje umowy.

4. Reagowanie na zmiany ponad realizację założonego planu.

Wartości zostały wsparte dodatkowo 12 zasadami działania, które za priorytet przyjmują zadowolenie klienta, motywujące środowisko pracy oraz bezpośrednią komunikację. Miarą postępu jest działające oprogramowanie, zmiana powinna być postrzegana jako szansa, a zespół systematycznie i w sposób ciągły uczy się, by zwiększać swoją wydajność.

Zespoły pracują w krótkich cyklach, dostarczając raz po raz ulepszone rozwiązanie, które jest każdorazowo testowane przez klienta. Dzięki ciągłej informacji zwrotnej produkt finalny staje

32 P. Kettunen, Agile Software Development in LargeScale New Product Deve

lopment Organization. TeamLevel Perspective, Doctoral Dissertation, Helsinki University of Technology, 2009, http://lib.tkk.fi/Diss/2009/isbn9789522481146/

isbn9789522481146.pdf, dostęp: 2.08.2019; A.F. Sommer i in., Improved Product Development Performance through Agile/StageGate Hybrids, Research Techno- logy Management 2015 (58/1), s. 34-44.

33 A. Cockburn, J. Highsmith, Agile Software Development 2. The People Fac

tor, IEE Computer 2001 (34/11), s. 131-133.

34 K. Beck i in., Manifesto for Agile Software Development, 2001, www.agilema nifesto.org, dostęp: 22.08.2019.

(19)

się lepiej dopasowany do potrzeb rynku³⁵. Efektywność zwinnych metodyk wymaga elastycznego i ewolucyjnego modelu organizacji pracy. Zespół agile’owy będzie miał utrudnione zadanie wypra- cowania oczekiwanego rezultatu w tradycyjnie zorganizowanym i zarządzanym środowisku. Metodyki agile zorientowane są na ludzi, odmiennie rozumieją kategorię przywództwa oraz przypisują priorytetowe znaczenie współpracy i komunikacji. Zwinne metodyki zapowiadają istotny przełom w organizacji pracy ludzkiej, od- chodząc od modelu korporacyjnego (pomarańczowa organizacja) i nawet bardziej demokratycznego – pluralistycznego (zielona organizacja) w kierunku struktur ewoluujących (turkusowa organizacja)³⁶, odnoszących się do pracy samozarządzających się zespołów.

Realizacja procesu dydaktycznego z wykorzystaniem metodyki agile może przynieść wymierne korzyści w kształceniu kluczowych kompetencji, ponieważ opiera się ona na czterech podstawowych fundamentach: współpracy, zaufaniu, informacji zwrotnej i reflek- sji oraz specyficznej kultury uczenia się (rys. 6).

Studenci realizowali na zajęciach projekt zaliczeniowy o te- matyce społecznej zlecony przez partnera zewnętrznego. Projekty przygotowywały samozarządzające się zespoły w ścisłej, bieżącej współpracy. W równych cyklach pracy studenci mogli osiągnąć korzyści indywidualne i zespołowe, ze szczególnym naciskiem na wysokie kompetencje komunikacyjne oraz wspólne uzgodnienie i rozumienie sensu pracy oraz wartości współpracy.

Kluczowym aspektem pracy w zwinnym modelu organizacyjnym jest zaufanie wśród członków zespołu. Prawdziwym wyzwaniem staje się budowa zaufania w zespole, który nie ma wyznaczo- nego lidera.

35 J. Highsmith, J. Cutter, Consortium Reports. Agile Project Management. Prin

ciples and Tools 4, Cutter Consortium, Arlington 2003.

36 Pomarańczowa, zielona i turkusowa organizacja to pojęcia określające modele organizacyjne pracy zebrane i nazwane przez Frederica Laloux w pracy zatytułowanej Pracować inaczej. Zob. F. Laloux, Pracować inaczej, tłum. M. Ko- nieczniak, Studio Emka, Warszawa 2015.

(20)

Iteracyjność procesu, czyli krótkie cykle pracy zakończone przedstawieniem i testowaniem rozwiązania, a następnie wpro- wadzanie usprawnień, wymaga od członka grupy wzięcia na siebie odpowiedzialności za wynik pracy całego zespołu. Oznacza to w praktyce, że odpowiedzialność członka zespołu nie ogranicza się do przyjętych przez niego zadań, ale rozciąga się na rezultat pracy zespołu. Częsta i systematyczna informacja zwrotna, uzupełniona refleksją na temat sukcesów i możliwych do wprowadzenia uspraw- nień, umożliwia nieustanne uczenie się zespołu, przede wszystkim na błędach i przeoczeniach. Dzięki temu poprawia się umiejętność skutecznej adaptacji do zmieniających się warunków otoczenia.

Retrospektywa realizowana jest na poziomie indywidualnym, ze- społowym oraz grupowym. Studenci uczą się przyjmować infor- mację zwrotną i udzielać jej w sposób wspierający pracę zespołu.

Zwinna metodyka narzuca szczególny rodzaj kultury uczenia się poprzez doświadczenie oraz ujawnia głęboki sens procesu kształcenia pozwalający poszerzyć postrzeganie okazji do uczenia się w różnych aspektach życia. Studenci uczą się jednocześnie pra- cować w samozarządzającym modelu organizacyjnym, stosować zwinną metodykę do projektowania rozwiązań, a na poziomie me- rytorycznym rozwiązują rzeczywisty problem we współpracy ze zleceniodawcą zewnętrznym.

W ramach agile funkcjonuje wiele zwinnych metodyk pro- gramowania, w tym extreme programming, featuredriven develop

ment, crystal clear method, scrum, Kanban, dynamic systems devel

opment oraz adaptive software development. Najbardziej popularną metodyką stosowaną w biznesie jest scrum.

Scrum jest jedną ze zwinnych metodyk programowania. Został stworzony przez Jeffa Sutherlanda i Kena Schwabera, którzy zapre- zentowali swój pomysł na konferencji OOPSLA’95 (Object-Orien- ted Programming, Systems, Languages & Applications)³⁷.

37 K. Schwaber, J. Sutherland, The Scrum Guide, https://www.scrumguides.

org/docs/scrumguide/v2017/2017-Scrum-Guide-US.pdf, dostęp: 2.08.2019.

(21)

Scrum kładzie nacisk na empirię w projektowaniu rozwiązań, zakładając, że decyzje podejmowane są na bazie wiedzy pochodzą- cej z doświadczenia. Proces opiera się na fundamencie transpa- rentności, adaptacyjności i kontroli przebiegu pracy.

Zespół scrumowy składa się z nie mniej niż 3 i nie więcej niż 11 osób pełniących jedną z trzech możliwych ról: właściciela produktu (product owner), scrum mastera³⁸ lub członka zespołu projektowego. Uogólniając: właściciel produktu odpowiedzialny jest za wartość projektowanego rozwiązania. Scrum master jest

„szafarzem” scrumu, co oznacza, że dba o zachowanie założeń scrumu w pracy zespołu, pomaga właściwie zrozumieć teorię, praktyki i wartości scrumu; w The Scrum Guide określany jest jako servantleader, pozwala on zrozumieć wszystkim spoza zespołu scrumowego, jaki rodzaj interakcji z zespołem jest wspierający, a jaki nie. Scrum master facylituje wydarzenia scrumowe (zob. ta- bela 1), usuwa zgłaszane przez zespół bariery w postępie prac oraz pełni rolę coacha. Proces scrumowy obejmuje 5 wydarzeń (events) organizujących pracę zespołu (tabela 1).

Tabela 1. Wydarzenia przewidziane w sprincie

WYDARZENIE CHARAKTERYSTYKA

Sprint Jest to cykl pracy o ustalonej cezurze czasowej, który koń- czy się przedstawieniem przez zespół gotowego rozwią- zania. Składa się z następujących wydarzeń: planowania sprintu, raportu dziennego, działań operacyjnych, przeglą- du sprintu oraz retrospektywy. Trwa zwykle od 2 tygodni do 1 miesiąca.

Planowanie sprintu (sprint planning)

Plan sprintu tworzony jest przez cały zespół scrumowy.

Plan powinien określać rezultat końcowy sprintu oraz działania konieczne do zrealizowania celu. Planowanie nie powinno przekraczać 8 godz. dla miesięcznego sprintu.

38 Nazwa scrum master nie doczekała się do tej pory polskiego odpowiednika.

(22)

WYDARZENIE CHARAKTERYSTYKA codzienny scrum

(daily scrum) Raportowanie dzienne polega na odpowiedzi każdego członka zespołu projektowego (prócz właściciela produk- tu i scrum mastera) na 3 pytania: co zrobiłem/zrobiłam wczoraj, by wesprzeć zespół w osiągnięciu celu tego sprintu? co zrobię dzisiaj? czy widzę jakieś przeszkody w osią- gnięciu celu sprintu?

Raportowanie ma na celu optymalizację współpracy i dzia- łań całego zespołu oraz pozwala zrozumieć, jak pracować razem w samozarządzających się zespołach, aby osiągnąć założony rezultat. Trwa ono nie więcej niż 15 minut.

Przegląd sprintu

(sprint review) Przegląd sprintu zakłada rewizję wykonanych i zaplano- wanych zadań w celu optymalizacji procesu. Zespół współ- pracuje przy przeglądzie zadań i nanosi konieczne zmiany do planu następnego sprintu.

Retrospektywa sprintu (sprint retro- spective)

Retrospektywa to refleksja na temat postępów pracy w całym sprincie w celu wprowadzenia koniecznych usprawnień w organizacji pracy w następnym sprincie.

Retrospektywa odnosi się do ludzi, relacji, procesów oraz narzędzi. Refleksja powinna dotyczyć sukcesów i potencjalnych usprawnień oraz powinna tworzyć plan ich im- plementacji. Retrospektywa w kolejnym sprincie zawiera również ocenę rezultatów wprowadzonych usprawnień.

Źródło: K. Schwaber, J. Sutherland, The Scrum Guide.

Scrum ma też swoje artefakty, czyli narzędzia, które reprezen- tują przyrost i postęp prac. Zalicza się do nich rejestr produktu (product backlog), rejestr sprintu (sprint backlog) oraz przyrost produktu (increment). Rejestr produktu jest, ogólnie rzecz biorąc, listą wszystkich cech, funkcji, wymagań, ulepszeń i korekt, które wprowadzono do projektowanego rozwiązania. Jak łatwo się do- myślić, iteracyjność procesu powoduje, że rejestr produktu ciągle się zmienia i nigdy nie jest on kompletny. Rejestr sprintu przedsta- wia zadania, które zespół projektowy uznał za niezbędne do osią- gnięcia celu sprintu. Rejestr sprintu zawiera również przynajmniej jedno istotne usprawnienie, które zespół zdecydował się wpro- wadzić w wyniku retrospektywy. Ostatni z artefaktów to przyrost

(23)

produktu, czyli suma wszystkich elementów rejestru produktu zakończonych podczas sprintu i wartości przyrostów produktu ze wszystkich poprzednich sprintów. Jest to namacalny rezultat wy- konanej pracy podlegający empirycznej inspekcji na zakończenie sprintu³⁹.

Rys. 5. Proces pracy w metodyce scrum

Źródło: na podstawie: E. Gowin, Scrum, 2015, http://www.agile247.pl/

scrum/, dostęp: 2.09.2019.

39 K. Schwaber, J. Sutherland, The Scrum Guide.

(24)

W odniesieniu do powyższej ramy teoretycznej projekt pilota- żowy HOLAtrekking^TM przeprowadzony na zajęciach z ekonomii dla studentów I roku kierunku stosunki międzynarodowe w In- stytucie Nauk Politycznych i Międzynarodowych UJ przewidywał osiągnięcie następujących celów:

A. Realizacja projektu merytorycznie związanego z programem nauczania na kierunku stosunki międzynarodowe mającego konkretne efekty kształcenia – konsultacja z partnerami mery- torycznymi projektu w celu określenia ich potrzeb i skojarzenia ich z założonymi efektami kształcenia wynikającymi z progra- mu studiów i profilu studenta. Studenci wybierali temat projektu, który najbardziej ich zaciekawił, a rozwiązanie miałoby dla nich osobiście praktyczne zastosowanie. Finalnie powstało 11 zespołów scrumowych realizujących jeden z 5 projektów społecznych: różnorodność w miejscu pracy, kobiety liderki, prokrastynacja, zarządzanie finansami osobistymi studenta, life balance.

B. Podjęcie współpracy z zewnętrznym partnerem (biznesowym) – projekt dydaktyczny miał wiązać się z wypracowaniem konkretnych rozwiązań na zlecenie rzeczywistego interesariu- sza biznesowego. Co więcej, reprezentant partnera biznesowe- go przyjął na siebie rolę product ownera. Zespoły współpraco- wały z 4 właścicielami produktu: Niną Kaczmarczyk (Cisco), Aleksandrą Glinką (Synergia Management), dr. Maksymilia- nem Galonem (Dekontaminacja, UJ) oraz koordynatorką kursu dr Magdaleną Trzcionką.

C. Zrealizowanie procesu uczenia się przez doświadczenie pracy w zespołach samozarządzających się – zajęcia zakładały naukę metodyki scrum poprzez pracę zespołów scrumowych nad re- alnym projektem biznesowym. Cel ten stanowił szczególnego rodzaju wyzwanie, ponieważ nowością był nie tylko scrum, ale także praca w zespołach, w których każdy był liderem. W celu wsparcia procesu uczenia się przeszkolono wcześniej grupę

(25)

facylitatorów⁴⁰, którzy należeli do poszczególnych zespołów scrumowych i prócz pracy merytorycznej wspierali ich pracę organizacyjnie i mentorsko. Dodatkowo facylitatorzy tworzy- li grupę wzajemnego wsparcia podczas cotygodniowych sesji action learningu, gdzie przedyskutowywali wyzwania związane z pełnieniem funkcji scrum mastera, dzielili się doświadcze- niem i samodzielnie rozwiązywali problemy.

Na potrzeby ćwiczeń wydarzenia scrumowe zostały następują- co zaadaptowane:

1. Sprint trwał 2 tygodnie. Całość otworzył sprint zero przygoto- wujący pracę w zespołach scrumowych oraz budujący relacje z właścicielami produktu. W kolejnych sprintach grupy prowa- dziły rejestr sprintu, wykorzystując darmowe oprogramowanie Trello. Rejestrem produktu był plik tekstowy zapisany w chmu- rze UJ, udostępniony do edycji właścicielom produktu.

2. W pierwszym tygodniu sprintu studenci realizowali na ćwicze- niach weekly scrum – odpowiednik daily scrumu, oraz backlog refinement – przegląd i doprecyzowanie zadań w sprincie i ca- łym projekcie.

3. W drugim tygodniu sprintu zespoły nagrywały i przesyłały trzyminutowy film przedstawiający wypracowane rozwiąza- nie właścicielowi produktu i przyjmowały informację zwrotną, a następnie przeglądały zadania, przeprowadzały retrospekty- wę i planowały prace na kolejny sprint. Filmoteka kolejno na- grywanych materiałów stała się elementem przyrostu produktu (artefaktu).

Studenci mieli okazję zastosować więcej metod pracy twórczej i zarządzania projektami, m.in. design thinking oraz dragon dream

ing. Wszystkie procesy były facylitowane przez przygotowanych

40 Przyszli facylitatorzy odbyli trzydniowy (16-godzinny) cykl warsztatów, obejmujący podstawy scrumu, design thinkingu, porozumienia bez przemocy (nonviolent communication – NVC), prowadzony przez trzech ekspertów-prak- tyków biznesu.

(26)

do tego scrum masterów oraz asystentów, którzy przeszli dodatko- we szkolenie wprowadzające do tych metod i warsztaty konstruk- tywnej komunikacji w duchu porozumienia bez przemocy (NVC).

Praca projektowa w scrumie w ujęciu zespołowym – ćwiartka MY modelu AQAL

Grupa studentów I roku zaczęła pracę w podziale na 7 zespołów scrumowych. Liczba grup została wyłoniona poprzez indywidualne zgłoszenia studentów do konkretnego tematu projektowego.

Jedna z grup zaproponowała własny temat, który zyskał akceptację koordynatorki kursu, która przyjęła na siebie rolę właściciela produktu. Cztery zespoły liczyły od 4 do 9 członków⁴¹ (liczba reko- mendowana przez metodykę scrum), a 2 pozostałe zespoły były znacznie większe (10 i 14 osób). Mimo niespełniania zaleceń metodyki koordynatorka, ulegając prośbom i naleganiom zespołów, zdecydowała się utrzymać taką liczebność, chcąc, by studenci sami przekonali się o konsekwencjach tej decyzji i wzięli za nią odpo- wiedzialność⁴². Finalnie z 7 zespołów scrumowych swoje projekty zrealizowało 9 zespołów, ponieważ na mniejsze grupy zdecydowa- ły się podzielić zespoły 9-osobowy i 14-osobowy.

Każda z grup projektowych rozpoczęła pracę od sprintu zero, który został przygotowany na podstawie następujących założeń:

A. Koncepcja samozarządzania wymaga wzmożonej pracy nad budowaniem zespołu, szczególnie jeśli chodzi o odpowiedzial- ność i wzajemne zaufanie członków grup projektowych, w tym budowanie dobrych relacji z właścicielem produktu, które będą gwarancją satysfakcjonującego rezultatu pracy.

41 Metodyka scrum rekomenduje wielkość zespołów w przedziale 3-9 osób, prócz scrum mastera i właściciela produktu.

42 Problem i jego rozwiązanie zostały omówione w dalszej części pracy.

(27)

B. Wysoka wydajność pracy i oczekiwane rezultaty uzyskują te zespoły, których członkowie rozumieją sens i znaczenie swojej pracy, potrafią sformułować misję projektu w języku wartości oraz uzgodnić wartości, na których chcą oprzeć współpracę.

C. W pracy nad innowacyjnym projektem warto mieć szero- ką perspektywę. Dlatego potencjałem pracy zespołów jest ich różnorodność.

Przyjęte założenia pozwoliły na ustalenie celów sprintu zero:

1. Rozpocząć proces integracji studentów w całej grupie ćwi- czeniowej.

2. Wybrać temat pracy i stworzyć wokół niego zespoły projektowe.

3. Określić wartości dla współpracy w grupie.

4. Określić wartości dla projektu.

5. Spotkać się z właścicielem produktu, przedyskutować jego oczekiwania, uszczegółowić założenia i cele projektu.

Do realizacji wyżej wymienionych celów zastosowano głów- nie testy osobowości 16personalities, metodykę dragon dreamin

gu, narzędzia NVC oraz praktykę mindfulness⁴³. W pierwszej ko- lejności cała grupa projektowa wypełniła on-line popularny test 16personalities ⁴⁴, po czym studenci podzielili się uzyskanymi wy- nikami. Wywołało to dużo emocji i pokazało skale różnorodności typów osobowości w grupie. Następnie grupa wykonała ćwicze- nia mindfulness niezbędne przed użyciem narzędzia dragon dre

aming – matrycy z koła projektu, której osie wskazywały poziom intro- i ekstrawertyzmu oraz preferencji pracy indywidualnej i ze- społowej, wyłaniające 4 typy osobowości: Wizjonera, Planisty, Dzia- łacza i Świętującego⁴⁵. Wyniki porównano z typami osobowości

43 Skuteczność wykorzystania mindfulness w procesie edukacji omawia praca:

C. Hassed, R. Chambers, Uważne uczenie się, tłum. A. Redlicka, O. Kaczmarek, Studio Blok, Warszawa 2017.

44 https://www.16personalities.com/pl/darmowy-test-osobowosci, dostęp:

2.09.2019.

45 Dragon Dreaming. Project. Design, v.2.09, http://dragondreaming.pl/, do- stęp: 2.08.2019.

(28)

i przedyskutowano rozbieżności. Stało się to przyczynkiem do kolejnej dyskusji na temat bieżącego kontaktu ze sobą i orientacji w zakresie swoich potrzeb oraz kwestii odpowiedzialności za siebie i jakości współpracy w grupie. Jedną z najistotniejszych kon- kluzji była kluczowa rola efektywnej komunikacji zorientowanej wokół potrzeb – NVC.

Do identyfikacji kluczowych wartości we współpracy zaadap- towano kolejne narzędzie dragon dreamingu – krąg marzeń. Każda osoba z grupy miała za zadanie sformułować i zapisać na wspólnej grupowej karcie jedno zdanie opisujące według niej idealną współ- pracę. Następnie, wykorzystując perspektywę NVC i przy wsparciu facylitatorów (przyszłych scrum masterów i ich asystentów), grupa identyfikowała potrzeby autora zdania. Następnie przeprowadzo- no pogadankę na temat odpowiedzialności za siebie, za grupę i za wynik współpracy. Konkluzją pogadanki i zamykającej ją dyskusji było stwierdzenie, że jakość współpracy w grupie zależy od sta- rań każdego z jej członków i każda osoba jest odpowiedzialna za realizowanie wartości, które są dla niej ważne. Taka postawa gwa- rantuje zaangażowanie wszystkich członków grupy i buduje zaufanie. Każda osoba z grupy zadeklarowała, że przyjmuje na siebie odpowiedzialność za realizację wartości/potrzeby, którą wskazała w ćwiczeniu. Na podstawie wypracowanych wyników powstał for- mularz dziennika wartości, który studenci wypełniali systematycznie co tydzień, oceniając poziom zrealizowanych potrzeb. Krąg marzeń znalazł również zastosowanie do zdefiniowania wartości projektu, co pozwoliło na podzielenie się już na tak wczesnym etapie pracy sposobem rozumienia tematu projektu i ogólną wizją jego realizacji.

Na końcu pracy zespołowej grupy projektowe wybrały swoich scrum masterów i asystentów⁴⁶, którzy zobowiązali się przesłać do

46 Metodyka scrum nie przywiduje roli asystenta scrum mastera. Przez wzgląd na trudne wyzwanie, przed którym stanęli studenci – zastosowanie metodyki branży IT do pracy nad projektami społecznymi, harmonogram zajęć oraz

(29)

prowadzącej dane na temat grupy projektowej: jej nazwę, temat realizowanego projektu, imię i nazwisko scrum mastera i asystenta, skład członkowski całego zespołu, typ osobowości oraz zdeklaro- waną wartość współpracy, którą każdy przyjął na siebie.

Wśród wartości współpracy studenci przyznawali szczegól- ny priorytet efektywności, poczuciu bezpieczeństwa psycholo- gicznego⁴⁷, poczuciu sensu i celu (wkładu), włączenia, przyna- leżności, szacunku i równości. Rzadziej deklarowane potrzeby konieczne dla satysfakcjonującej współpracy to radość i zabawa, odpowiedzialność, autonomia, spokój i rozwój. Zespoły scrumowe przyjęły wartości deklarowane przez swoich członków jako wartości konstytuujące współpracę w ich grupie projektowej.

W ich perspektywie oceniano wkład w efektywną pracę zespo- łową, w tym konstruktywną komunikację. Dzienniki wartości dostarczyły wielu danych dotyczących kształtowania się stopnia realizacji potrzeb w zespołach w ciągu trwania projektu, czyli od sprintu zero do sprintu finałowego i dostarczenia rozwiązań wła- ścicielom produktu⁴⁸.

Pracę projektową można było podzielić na 3-4 etapy, w których widać zmieniające się trendy poziomu realizacji potrzeb zespoło- wych⁴⁹. Wspólnym doświadczeniem wszystkich grup⁵⁰ był kryzys

miejsce zamieszkania studentów – wsparcie pracy scrum mastera wydawało się zasadne.

47 Poprzez bezpieczeństwo psychologiczne rozumieć należy poczucie bycia uwzględnionym i akceptowanym w grupie w przestrzeni otwartej na różnorod- ność opinii, popełnianie błędów i uczenie się przez doświadczenie.

48 Analiza dotyczyła potrzeb indywidualnych: poczucia spełnienia, wpływu na przebieg projektu, rozwoju, jasności celów i oczekiwań, zaangażowania, autonomii i odpowiedzialności, oraz potrzeb zespołowych: wkładu w przebieg projektu, przynależności, transparentności informacji, zaufania, równości w podziale zadań i zaangażowaniu oraz doceniania.

49 Tylko w dziennikach jednego zespołu wyłania się pięć etapów projektowych.

50 Wyjątkiem jest jedna grupa, która zaproponowała temat opracowywany już nieco wcześniej, w ramach projektu wykładowego. Z przyczyn czasowych grupa zrezygnowała z prezentacji projektu w semestrze zimowym i zdecydowała

(30)

pracy wypadający w połowie semestru (koniec kwietnia-początek maja). Charakteryzował się on spadkiem poziomu realizacji więk- szości potrzeb indywidualnych i zespołowych. Fazę I od II wyróż- niały spadki realizacji potrzeb, ale wynikające raczej z małego zrozumienia celów i wymagań pracy w nowym systemie, w nowych zespołach. Analizując dane dotyczące współpracy z dzienników, arkuszy obserwacji pracy zespołów oraz z sesji action learningu dla facylitatorów, można wyciągnąć następujące wnioski:

1. Zespoły świadomie doświadczają swojego wpływu na przebieg pracy i jego rezultaty. Zauważając trudności, dokonują koniecznych korekt i uzgadniają nowe sposoby współpracy, a tak- że uwspólniają zrozumienie celów i kierunków pracy. Czasem te decyzje są trafione i rośnie zdecydowana większość deklaro- wanych poziomów zrealizowania potrzeb, niekiedy w grupach tworzą się rozłamy. Co ciekawe, oponenci nowych uzgodnień zwykle wykazują wysoki poziom zaangażowania i odpowie- dzialności oraz niski poziom przynależności do grupy. Może to oznaczać, że przyjmują na siebie zadania, które nie współzależą od pracy innych osób.

2. Występujące kryzysy związane były z brakiem jasności co do celów i kierunków pracy projektowej i odnosiły się przede wszystkim do niewystarczającego zrozumienia metodyki scrum oraz oczekiwań właścicieli produktu. Kryzys działał ożywczo na przebieg projektu w sensie rezultatów i jakości współpracy. Feedback udzielany w okresie kryzysu przez wła- ścicieli produktu był punktem zwrotnym otwierającym fazę wzrostów poziomów realizacji wartości zespołowych.

3. W kryzysie notowano zwykle duże spadki przynależności, autonomii i zaufania, co mogło oznaczać, że kontrolę nad re- alizacją projektu przejmuje samozwańczy lider. W połączeniu z założeniami projektu spotykało się to z oporem grupy. W nie-

kontynuować pracę na ćwiczeniach. W tym przypadku właścicielem produktu została koordynatorka kursu.

(31)

których grupach po kryzysie rosła autonomia, przynależność spadała lub pozostawała na podobnym poziomie. Wiązać się to mogło z atomizacją grupy i przyjęciem na siebie odrębnych zadań. Tylko jedna grupa utrzymała wysoki poziom poczucia przynależności, zaufania i autonomii przez cały czas trwania projektu. Ta grupa deklarowała wysoki poziom bycia docenio- nym w każdej fazie pracy. Można założyć, że docenianie stało się praktyką konstytuującą współpracę, choć grupa ta mia- ła duże problemy ze sprostaniem oczekiwaniom właściciela produktu.

4. Docenianie stało się przede wszystkim narzędziem budowa- nia zespołu (team building). Wysokie poziomy realizacji tej wartości deklarowane były głównie w pierwszej fazie projektu i po kryzysie. Studenci wskazywali, że doceniać to znaczy za- uważyć wkład każdej osoby w projekt, również ten, który wią- że się z pozamerytorycznym aspektem pracy, np. tworzeniem przyjaz nej atmosfery lub świętowaniem sukcesów.

5. Nierówność w podziale zadań i nierówne zaangażowanie naj- mocniej odbijały się na poziomie docenienia i wywoływały spadek zaufania. Ponowny wzrost zaufania następował z pośli- zgiem w stosunku do wzrostu pozostałych wartości, co może potwierdzać założenie, że zaufanie trudniej odbudować i trze- ba sobie na nie zasłużyć. Wykazywana rozbieżność wynosi około jednego sprintu, można zatem sądzić, że zaufanie budowane jest na widocznych rezultatach pracy.

6. W trzech przypadkach kryzys skonsolidował zespół. W grupach tych nastąpiła niezgodność co do kierunków pracy w 2 fa- zach przedkryzysowych. Kryzys ujednolicił perspektywę doty- czącą celów i oczekiwań projektowych.

7. Pozytywna informacja zwrotna od właścicieli produktu wzmac- niała współpracę. Wzrastały zasadniczo poziomy realizacji wszystkich potrzeb zespołowych. Negatywny feedback rozbijał współpracę, a dodatkowo przekładał się na spadek poziomów realizacji wartości indywidualnych.

(32)

Rolą koordynatora zajęć było wsparcie facylitatorów w zakresie komunikacji i organizacji prac zespołu (wsparcie indywidualne, zespołowe w czasie zajęć oraz prowadzenie cotygodniowych sesji action learningu dla facylitatorów i asystentów), dbanie o harmo- nogram prac i systematyczne uzupełnianie artefaktów (rejestru scrumu, rejestru produktu, przyrostu produktu), kontakt z wła- ścicielami produktu, udzielanie pierwszej informacji zwrotnej na temat proponowanego rozwiązania po każdym sprincie. Wnioski wypływające z analizy artefaktów, obserwacji uczestniczącej, wy- wiadów z facylitatorami, asystentami, członkami zespołów projektowych oraz właścicielami produktu dotyczą przede wszystkim cech jakościowych współpracy, komunikacji, a także postaw przyj- mowanych przez wszystkich interesariuszy. Można je następująco pogrupować:

1. Studenci mieli trudności z poproszeniem o dodatkowe wyja- śnienia i pomoc – trudność wynikała z lęku przed oceną ze strony koordynatorki zajęć, właściciela produktu i grupy stu- dentów odnośnie do ich osoby. Feedback łączyli ze stanem swoich możliwości kognitywnych, a nie z jakością zapropono- wanego rozwiązania. Prośby o pomoc merytoryczną lub inter- wencje pojawiały się wyłącznie w okresie głębokiego kryzysu, który zasadniczo dotknął każdą z grup projektowych. Studenci nie zdążyli lub nie chcieli się integrować w skali całego I roku (ponad 100 osób w pierwszym semestrze studiów), a poza tym wciąż kultywowana tradycyjna relacja nauczyciel-uczeń, pełna dystansu i zakorzenionych hamujących współpracę przekonań, nie sprzyjała budowie bezpiecznej przestrzeni na wyrażenie swojej niewiedzy, niezrozumienia, wątpliwości oraz sprzeciwu.

Studenci czuli dyskomfort, kiedy koordynatorka, realizując przyjęte zadania, siadała obok nich w małych grupach i zwra- cała się do nich po imieniu⁵¹.

51 Koordynatorka w dbałości o atmosferę otwartości i kreatywności chciała nieco skrócić dystans w relacji ze studentami i zaproponowała na początku zajęć swobodne podejście do tytułów naukowych. Oświadczyła, że każdy może zwra-

(33)

2. Studenci obawiali się przyznać do zaniedbań, zaniechań i błę- dów w obawie przed karą i negatywną oceną – niektórzy z nich szukali usprawiedliwienia w okolicznościach zewnętrznych lub w zachowaniach innych, w tym członków własnych ze- społów. Studenci mieli trudności z zaakceptowaniem swoich błędów i porażek. Często do tej kategorii przypisywali bogatą listę informacji zwrotnych od właściciela produktu, zakłada- jąc, że liczba uwag oznacza skalę krytyki, co zupełnie nie było intencją nadawców. W rozumieniu właścicieli produktu każdy komentarz dotyczący zaprezentowanej wersji rozwiązania miał wspierać jego rozwój i był ich wkładem w pracę zespołu. Stu- denci mimo licznych wyjaśnień nie byli w stanie zastosować tej perspektywy w praktyce, co pokazały informacje zawarte w dziennikach.

3. Studenci mieli problemy z komunikacją wewnętrzną, a tym samym dotrzymywaniem terminów oddania rozwiązań lub uzu- pełnień artefaktów. Usprawiedliwiali to słabą responsywnością niektórych członków zespołu lub brakiem wystarczającego zaangażowania. Rozwiązania poprawiające transparentność informacji i komunikację polegały na mnożeniu mediów komunikacji (Messenger, grupa na Facebooku, korespondencja mailowa i telefoniczna) lub organizowaniu uzupełniających spotkań osobistych. Najbardziej efektywna i satysfakcjonująca praca wskazywana przez facylitatorów odbywała się w trakcie spotkań poza ćwiczeniami, a następnie koordynowana w komunikacji internetowej. Wsparciem dla koordynatorki i wielu innych członków zespołów okazał się program Trello, który po- zwolił na zdalną orientację w przebiegu prac.

cać się do niej w formie, która dla niego jest komfortowa, czyli „Pani doktor”,

„Pani Magdo” i „Magdo”. Wyjaśniła ona grupie, na czym jej zdaniem polega istota kontaktu opartego na szacunku i uważności na drugiego człowieka. Na- stępnie zwróciła się z zapytaniem do studentów, czy zgodzą się, by sama mówiła do nich po imieniu. Uzyskała zgodę 100% grupy i przeprowadziła zajęcia in- tegracyjne. W sumie siedem osób z sześćdziesięcioosobowej grupy korzystało z formy imiennej kontaktu z koordynatorką.