Idea superwizji pracy profi laktyczno- -resocjalizacyjnej w środowisku otwartym
Pamięci Jerzego Nałęcza-Nieniewskiego, nestora krakowskiej psychoterapii
Czym jest superwizja? Niczym. Co znaczy słowo „superwizja”? Nic nie zna- czy. Wszystko zależy od paradygmatu pracy. Można superwizować problemy w pracy z wychowankiem, zespół pracowniczy, ale również kręcenie fi lmu hi- storycznego na temat Dywizjonu 303. Na różnych poziomach. Tekst niniejszy jest wynikiem moich osobistych doświadczeń na drodze superwizji – od bycia superwizowanym do superwizowania.
Nikt nie określił, czym jest superwizja w resocjalizacji. Prawdopodobnie jest to pierwsza tego typu próba w Polsce. Zanim przejdę do własnych do- świadczeń w dziedzinie superwizji, przedstawię jej teoretyczny zarys, posił- kując się koncepcjami z dziedzin psychoterapii (w której jest najczęściej sto- sowana) oraz pracy socjalnej, gdzie uzyskuje stopniowo coraz istotniejszy status. Sądzę, że resocjalizacja znajduje się pomiędzy obydwiema. Zatem praca profi laktyczno-resocjalizacyjna wymaga zarówno pewnych umiejętności te- rapeutycznych, jak i stosowania ich w środowisku otwartym, niekoniecznie w zaciszu gabinetów – w zasadzie w każdym miejscu, nierzadko na ulicy.
W chwili obecnej w psychoterapii można zaobserwować zintegrowane podejście do superwizji, a więc z jednej strony próby łączenia różnych para- dygmatów (na przykład humanistycznego i psychoanalitycznego), a z drugiej podkreślanie wzajemnego oddziaływania intersubiektywnej relacji między psychoterapeutą a klientem oraz intersubiektywnej relacji między psychote- rapeutą a superwizorem. Jest to myślenie, które ma początek w latach pięć- dziesiątych XX wieku, kiedy tacy autorzy jak Searles i Winnicott zaczęli się interesować zrozumieniem własnych reakcji i traktować je jako klucz do zro-
zumienia klienta. Wcześniej nacisk kładziono przede wszystkim na obiek- tywne (niejako realizowane z zewnątrz) zrozumienie klienta i poszukiwanie sposobu interwencji. Taka sytuacja obecnie występuje w resocjalizacji; wydaje się więc, że konieczny jest tutaj epokowy przeskok, wzorem rozwoju psychote- rapii. W ujęciu defi nicyjnym „superwizja jest procesem uczenia się, w którym psychoterapeuta współpracuje z bardziej doświadczonym kolegą po fachu, by w procesie ciągłego rozwoju zawodowego wzbogacić własne umiejętności.
To z kolei sprzyja dobrostanowi jego klienta i zapewnia mu bezpieczeństwo”.
Obecnie w obszarze psychoterapii niektórzy autorzy traktują superwizję jako samodzielną dyscyplinę funkcjonującą na własnych prawach (Gilbert, Evans 2004). Superwizor jest zatem obserwatorem procesu terapeutycznego, który patrzy na dwóch uczestników procesu, wie, że prawda mieści się pomiędzy nimi, i stara się uchwycić tę prawdę, pamiętając o tym, iż sam w jakimś stopniu jest jej współautorem. Relacyjność superwizji stanowi jej podstawowy para- metr (konstrukcjonizm), ja jednak stoję na stanowisku poszukiwania „czystego oglądu”. Na gruncie polskim Antoni Kępiński stworzył trójkąt terapeutyczny, z którego wynika, że idealny terapeuta to taki, który bada pacjenta, bada siebie i jeszcze siebie obserwuje. „Ego obserwujące” jest więc na pozycji wewnętrz- nego superwizora. Niektórzy psychoterapeuci (szczególnie odwołujący się do paradygmatu nieświadomości) stoją na stanowisku, że należałoby wytworzyć dodatkowe ego obserwacyjne, które miałoby obserwować Ego obserwujące, co w konsekwencji może prowadzić do superwizji superwizji (Drozdowski 1996). Terminu „superwizja szkoleniowa” używa się na określenie procesu su- perwizowania psychoterapeuty podczas jego szkolenia. „Superwizja konsul- tacyjna” odnosi się do sytuacji, gdy praktyk zwraca się z prośbą o konsultację do terapeuty równie lub bardziej doświadczonego. Celem każdej superwizji w psychoterapii jest spojrzenie na praktykę z metapoziomu we właściwym jej, konkretnym kontekście. Każda z form superwizji – indywidualna, grupowa i partnerska – jest częścią praktyki. Superwizja indywidualna tworzy prywat- ną, chronioną przestrzeń do badania obszarów wrażliwych, o których trudno czasem mówić w grupie. Podczas superwizji grupowej powstaje minispołecz- ność osób uczących się, mogących czerpać wzajemnie ze swoich zasobów.
Superwizja partnerska jest przeznaczona dla osób o zaawansowanych kom- petencjach zawodowych. Jej zaletą jest to, że nie ma ona zhierarchizowanej struktury (Gilbert, Evans 2004).
W kontekście pracy socjalnej superwizja jest uznana w międzynarodowym dorobku tej dziedziny za szczególną metodę usprawniania realizacji celów in- stytucji oraz profesjonalnego doskonalenia służb społecznych. Wykazuje swoją skuteczność, jeżeli stanowi formalnie usankcjonowany i uznawany za niezbęd- ny element pracy. Wydaje się, że jako taka winna znaleźć miejsce w programach kształcenia adeptów resocjalizacji, podejmując jednocześnie swoiste dylematy.
Ile w superwizji psychoterapii, a ile metod organizacji pracy i edukacji? Kto ma być superwizorem – zwierzchnik w placówce czy niezależny specjalista? Czy superwizję mogą prowadzić doświadczeni pedagodzy resocjalizacyjni, czy ra- czej winna to być autonomiczna profesja? Te dylematy wynikają jakoby z same- go pojęcia, będącego spolszczeniem angielskiego słowa supervision, które ozna- cza nadzór, kontrolę, kierowanie. Łacińska etymologia słowa sugeruje z kolei szerszą interpretację pojęcia (super – nad, videre – patrzeć).
„Socjalne” zainteresowanie superwizją pojawiło się wśród badaczy orga- nizacji i zarządzania w społeczeństwach zachodnich jeszcze w latach siedem- dziesiątych ubiegłego wieku, pod wpływem głoszonych publicznie niepokojów na temat negatywnych zjawisk w środowiskach pracowniczych określanych wówczas hasłowo jako dehumanizacja pracy, alienacja czy blues niebieskich kołnierzyków. Niepokoje owe można streścić w tezach, że ludzie czują się nie- zdolni do wpływania na swoje życie, mają bardzo ograniczoną kontrolę nad tym, co się z nimi dzieje w ich miejscach pracy. Badania związków zachodzą- cych pomiędzy stylami kierowania a zadowoleniem z pracy podwładnych do- starczyły wiele przesłanek do poszukiwania skutecznych metod zarządzania z udziałem pracowników (Mitchell, Smyser, Weed 1975, za: Szmagalski 2009).
Podobne podejście do kierowania zaczęło się rozszerzać w latach osiemdzie- siątych ubiegłego wieku w profesjach pomocowych na terenie Stanów Zjed- noczonych i w Europie. Każdy tom wydawanej od 1989 roku serii Supervision in the Helping Professions zawiera manifest: „Kadry we wszystkich profesjach pomocowych pracują pod narastającym ciśnieniem. Muszą one równoważyć rosnący poziom napięcia i zakłóceń we własnym funkcjonowaniu, jednocześ- nie radząc sobie z narastającym tempem zmian w strukturach fi nansowych i organizacyjnych zatrudniających je placówek. Tylko wtedy kadry te będą skuteczne w swej ważnej pracy, jeśli będą otrzymywały wsparcie i dobrą su- perwizję” (Hawkins, Shohet 2000, za: Szmagalski 2009). Superwizja jest tutaj rozumiana jako „intensywna interpersonalna dwuosobowa relacja, w której jedna osoba jest wyznaczona do ułatwienia rozwoju terapeutycznych kompe- tencji drugiej osoby”.
Krajowe stowarzyszenia superwizji uczestniczące w Association of Na- tional Organizations for Supervision in Europe (ANSE) różnie określają od- biorców usług superwizyjnych. W Austrii wymienia się specjalistów z zakre- su pracy socjalnej, pedagogiki, edukacji dorosłych, medycyny, psychologii, poradnictwa duchowego, wymiaru sprawiedliwości, administracji, mediów, gospodarki, badań i technologii. W Szwecji superwizję oferuje się pracowni- kom socjalnym w pomocy społecznej, opiece medycznej, szpitalach, koście- le, opiece psychiatrycznej, szkole, więzieniu i kurateli, placówkach resocjali- zacyjnych, doradztwie rodzinnym. W innych krajach wskazuje się bardziej ogólnie na różne zawody pomocowe, na pracowników organizacji non profi t
i for profi t, w Holandii uwzględnia się także studentów odbywających prakty- ki zawodowe. Systemowe wykorzystanie superwizji w polskiej pracy socjalnej jak również w pracy profi laktyczno-resocjalizacyjnej wydaje się rzadkością (Szmagalski 2009). Zdaniem Jerzego Szmagalskiego superwizja to „stały, obo- wiązkowy proces konsultacyjny zachodzący pomiędzy formalnie wyznaczo- nymi, doświadczonymi, wysoko kwalifi kowanymi pracownikami – superwi- zorami, a pracownikami prowadzącymi bezpośrednią pracę z klientami lub studentami odbywającymi praktykę w placówkach. Proces ten ma pomagać w rozwiązywaniu problemów powstających w trakcie pracy” (Szmagalski 2009). Jerzy Krzyszkowski postuluje prowadzenie superwizji przez specjali- stów spoza placówek (Krzyszkowski 1997), ponieważ pełnienie tej roli przez przełożonych utrudnia wypracowanie odpowiednich relacji między obiema stronami procesu, zagraża zasadzie praktyki antyopresyjnej (Brown, Bourne 2002, za: Szmagalski 2009). Jednak kwestia ta pozostaje nierozstrzygnięta, i to nie tylko na polskim gruncie. Moim zdaniem ogólną zasadą winna być elastyczność w tej materii. Z kolei w brytyjskiej encyklopedii pracy socjalnej superwizja jest przedstawiona jako monitoring osób lub rodzin, u których wy- stępuje ograniczona zdolność dbania o siebie lub o innych (Chand 2000, za:
Szmagalski 2009). W resocjalizacji byłby to więc efektywny monitoring proce- su readaptacji społecznej. Wypełnianie tej roli wiąże się z jej kontrolną funkcją i zwykle wynika z prawnego mandatu takich interwencji. Reasumując, w pracy profi laktyczno-resocjalizacyjnej proponuję przyjąć wielofunkcyjną koncepcję superwizji, której założenia oraz ewolucję przedstawię, odwołując się do włas- nych doświadczeń.
Moja przygoda z superwizją rozpoczęła się w roku 1992, kiedy to jako stu- dent pedagogiki resocjalizacyjnej uczestniczyłem w tak zwanym eksperymen- cie na Kazimierzu, realizowanym przez Instytut Pedagogiki Uniewersytetu Jagiellońskiego. Był to w istocie projekt profi laktyki środowiskowej adresowa- ny do uczniów klas IV–VII trzech szkół podstawowych znajdujących się na Kazimierzu. Dzielnica ta w owym czasie uważana była za jedną z najbardziej kryminogennych w Krakowie; wejście na Kazimierz w godzinach wieczornych wymagało pewnej odwagi. Miejsce to miało jednak swój styl i swoisty urok.
Dzieci były kwalifi kowane do projektu na podstawie arkusza diagnostycznego Stotta. Wyselekcjonowano 87 uczniów niedostosowanych społecznie w nastę- pujących typach niedostosowania: wrogość (Wr) – 21 uczniów, zahamowa- nie (Z) – 14 uczniów, niekonsekwencja (Q) – 5 uczniów, aspołeczność (As) – 4 uczniów, zaburzenia w zachowaniu – 33 uczniów. W pierwszej fazie w pro- jekcie brało udział od 60 do 70% uczniów. W realizacji projektu uczestniczyła grupa kilkunastu studentów pedagogiki resocjalizacyjnej, a ich głównym zada- niem była pomoc dzieciom przejawiającym opóźnienia w nauce. Zajęcia typu korekcyjnego odbywały się w godzinach popołudniowych w salach Młodzie-
żowego Domu Kultury przy ulicy Józefa 12. Poprzez pedagogów szkolnych ze szkół objętych projektem starano się utrzymywać kontakt z nauczyciela- mi przedmiotów, w których uczniowie mieli największe zaległości. Na uwagę zasługuje tutaj postać pedagoga jednej ze szkół, pani Jadwigi Koczur, która pełniła funkcję koordynatora projektu. Studenci wraz z kadrą instruktorską prowadzili również zajęcia w grupach i sekcjach zainteresowań działających w Młodzieżowym Domu Kultury, a ich zadania polegały na integrowaniu ucz- niów niedostosowanych z uczniami uczestniczącymi w zajęciach od dłuższego czasu. W miarę możliwości fi nansowych organizowano wycieczki i tak zwaną małą turystykę. Największe jednak możliwości integracji uczniów niedosto- sowanych tkwiły w organizowanych w okolicach górskich obozach (zorgani- zowano dwa letnie i jeden zimowy obóz). W toku wypróbowywania różnych form pracy z młodzieżą szczególnie efektywne okazały się bezpośrednie, indy- widualne kontakty studentów z uczniami. W kilku przypadkach kontakty te i oddziaływania wychowawcze były dialogowymi spotkaniami przeradzający- mi się w przyjaźnie. W owym czasie prowadziłem zajęcia karate, które cieszy- ły się dużą popularnością wśród uczniów o wrogich i agresywnych formach zachowania. Z biegiem czasu przerodziły się one w treningi walk wschodnich, w które wplatano coraz więcej elementów kultury fi zycznej, elementów tera- peutycznych i wychowania moralnego (Urban 2000). Podsumowując swoją pracę, stwierdziłem wówczas, że treningi spowodowały zmianę niektórych aspektów psychospołecznego funkcjonowania (na przykład samodzielność, koncentrację uwagi, wiarę w siebie, koleżeńskość), nie dając jednak popra- wy nastroju. Stott w swojej koncepcji kategorię samopoczucia (konkretnie:
cierpienia) przedstawia jako decydującą o społecznym niedostosowaniu (Ko- nopnicki 1971). Postulatem końcowym było więc stworzenie takiego systemu treningów karate, który zawierałby w sobie elementy psychoterapii. Umożli- wiałby on holistyczne traktowanie człowieka i rzeczywistości oraz wzbogacał- by treningowe katharsis o pracę nad faktycznymi problemami. Opierałby się na naturalnym kontakcie pomiędzy trenerem a ćwiczącymi. Nie miałem jed- nak wtedy terapeutycznych umiejętności (Bylica 1993).
Przed rozpoczęciem i w trakcie trwania projektu cały zespół kierowniczy i instruktorski spotykał się na zebraniach oraz konsultacjach wypracowują- cych zasady i nowe, adekwatne formy działań. W programie działań znala- zły się zajęcia o charakterze superwizingu, prowadzone przez terapeutę do- świadczonego w korekcji zachowań dzieci i młodzieży. Efekty tych spotkań uwidoczniły się szczególnie w zwiększeniu skuteczności bezpośrednich od- działywań studentów na młodzież, a konkretnie – w stosowaniu skutecznych technik socjotechnicznych i dialogowym podejściu do młodzieży (Urban 2000). Wspomnianym terapeutą był Jerzy Nałęcz-Nieniewski, który jest dla mnie egzemplifi kacją tezy, że są ludzie, których nie można zastąpić. Wszedł
bramą do Młodzieżowego Domu Kultury przy ulicy Józefa i poprosił mnie o odegranie Stefana, młodego człowieka, z którym problemy w relacji miał mój kolega z kadry projektu. To był mój pierwszy „psychodynamiczny” raz.
Porażające doświadczenie dla człowieka, który jak dotąd zajmował się sztu- kami walki. Tutaj musiałem spotkać się z sobą, bez żadnych wypracowanych wcześniej technik. To był dziewiczy grunt, po którym stąpałem nieudacznie;
natomiast to doświadczenie zaważyło. Skierowałem swe kroki w stronę terapii.
Podjąłem szkolenie w Studium Zapobiegania Patologii Społecznej, realizo- wanym przez Agencję Doradztwa Zawodowego „AD” w Warszawie. Kształ- cenie miało zasadniczo charakter treningowy i umożliwiało podjęcie pracy w charakterze koterapeuty w Ośrodku Profi laktyki Środowiskowej „Trzy Pa- wie” w Krakowie. Pracowaliśmy wedle koncepcji Ogólnopolskiego Programu Profi laktyki Środowiskowej dla Młodzieży zagrożonej patologią społeczną (1990); program ten funkcjonuje do dziś. Praca polegała na prowadzeniu mło- dzieżowych grup wsparcia dla osób zagrożonych patologią społeczną. Celem powoływania takiej grupy jest udzielanie pomocy młodym ludziom w rozwią- zywaniu problemów, których źródłem jest z reguły dom rodzinny (lub jego brak), także problemów charakterystycznych dla okresu adolescencji. Adole- scencja jako pierwszy krok w dorosłość jest punktem kryzysowym dla każdej jednostki. Młody człowiek musi zaadaptować się w nowej sytuacji, określić swoje miejsce w świecie, odpowiedzieć sobie na pytanie kim jest, określić sie- bie w roli mężczyzny lub kobiety, stać się bardziej samodzielny i odpowiedzial- ny oraz odnaleźć swoje miejsce w innej strukturze niż rodzina, to jest grupie rówieśniczej, której znaczenie w tym okresie niepomiernie wzrasta. Grupa wsparcia jest więc miejscem, gdzie pomaga się młodemu człowiekowi radzić sobie z nową sytuacją, jest terenem eksperymentowania w różnych rolach spo- łecznych, wreszcie terenem, gdzie poznaje się siebie (Bylica 1997). Relacje są intensywne zarówno pomiędzy uczestnikami grupy, jak i pomiędzy uczestni- kami a prowadzącymi grupę, w końcu również w samym zespole pracowni- czym. Dylematów merytorycznych także jest sporo, począwszy od ustalenia formuły kontaktu, poprzez bieżące kwestie związane z indywidualnym funk- cjonowaniem każdego z uczestników oraz procesem grupowym, kończąc na różnego rodzaju interwencjach kryzysowych. Superwizja w owym czasie miała charakter grupowy i odbywała się cyklicznie (raz w miesiącu). Dotyczyła trud- ności, jakie mieli prowadzący grupę trenerzy, pojawiających się w relacjach z poszczególnymi jej członkami, jak i grupą jako całością, służyła ponadto harmonizowaniu relacji interpersonalnych wewnątrz zespołu pracowniczego, szczególnie relacji trener–kotrener. Ta relacja (optymalnie damsko-męska) traktowana była jako bazowa, modelująca funkcjonowanie w rolach społecz- nych. Podział obowiązków, wzajemne traktowanie się, sposoby rozwiązywania konfl iktów, poziom otwartości, autentyczność, refl eksyjność to przykładowe
obszary relacyjnej superwizji. Była ona w owym czasie nieodzowna. Oczywi- ście była też formą edukacji prężnie rozwijającego się zespołu, który charakte- ryzował się otwartością i gotowością zgłębiania wszelkich dylematów.
Owe idee „udrażniania przepływu” między ludźmi przywiozłem po stu- diach do Andrychowa – miasta, z którego pochodzę – gdzie przez dwa lata kontynuowałem pracę terapeuty młodzieżowego, działając w Międzyszkolnej Świetlicy Terapeutycznej. Tutaj realizowałem ideę terapeutycznego karate oraz w pełni rozwinąłem wątek młodzieżowej grupy wsparcia już z pozycji prowa- dzącego grupę. Spotkałem też nowych superwizorów (Janusza Kitrasiewicza, Władysława Banasia), którzy wzbogacili moją wiedzę superwizyjną o per- spektywę systemowej terapii rodzin. Powoli zaczynała się moja nowa przygo- da. Do tej pory pracując z dziećmi z rodzin alkoholowych czy sporadycznie z rodzinami, funkcjonowałem w „intelektualnej” perspektywie behawioralnej (kognitywno-behawioralnej); współpracując z młodzieżą czy też z dorosłymi klientami indywidualnymi, poruszałem się w „emocjonalnej i zorientowanej na ciało” perspektywie humanistycznej (Kepner 1991). Do tego miałem też merytoryczne przygotowanie. Przede mną jednak otwierała się powoli nowa droga, mianowicie ścieżka psychodynamiczna. Ukończyłem dwuletni kurs psychoterapii indywidualnej w ujęciu psychodynamicznym, w trakcie które- go zmarł mój nauczyciel psychoterapii Jerzy Nałęcz-Nieniewski. Przekazał mi on swoją wiedzę, którą wzbogaciłem własnymi doświadczeniami. Rozpoczą- łem współpracę z Krakowskim Centrum Psychodynamicznym; zetknąłem się z jego liderem, doktorem Piotrem Drozdowskim. Jako współpracownik Krajo- wego Centrum Psychoterapii na teren Podbeskidzia prowadziłem pierwszy rok studium socjoterapii i treningu interpersonalnego, którego celem było przygo- towanie ludzi do pracy z grupami w różnych instytucjach profi laktyczno-reso- cjalizacyjnych. Zdobyłem kwalifi kacje trenerskie. Wówczas superwizowałem moją pracę indywidualnie u Janusza Kitrasiewicza i Macieja Wilka. To inna perspektywa. Dokładna diagnoza, specyfi czne rozumienie procesu terapeu- tycznego uwzględniające nieświadome aspekty relacji. Superwizja w owym czasie miała charakter porządkujący moją pracę i gruntujący mój psychodyna- miczny światopogląd zawodowy. Czy można to wykorzystać w resocjalizacji?
Sądzę, że tak. To najszersza perspektywa. Jeżeli nawet nie pracujemy w sposób stricte psychodynamiczny, zawsze pozostaje możliwość psychodynamiczne- go oglądu. Samą interwencję można dostosować do indywidualnej sytuacji.
Co istotne, podejście psychodynamiczne umożliwia zastosowanie analizy snów w pracy resocjalizacyjnej. Freud podkreślał znaczenie badań nad snem, które miałyby prowadzić do terapeutycznego poznania siebie. Pozwala to na przypuszczenie, że w konfrontacji ze snami człowiek ujawnia coś, co Lovejoy nazywa patosem metafi zycznym. Miałyby to być idee wyrażające zaufanie do odpowiedniego sposobu oglądu, porządkowania i osądzania rzeczywistości.
Obserwacje kliniczne są potwierdzeniem, a badania pracy mózgu wskazaniem na biologiczne mechanizmy nieostrości granic między snem a jawą. Dla Kę- pińskiego sen i jawa to graniczne pojęcia kontinuum świadomości, natomiast wiedza współczesna widzi w snach uzewnętrznienie głębi osobowości (Kowa- lewicz, Perkowski 2008). Myślę, że warto rozważyć możliwość zastosowania tej propozycji w pracy resocjalizacyjnej. Stwarza ona możliwość intrapsy- chicznego kontaktu z wychowankami „takimi, jakimi oni są” w głębi. Z mo- ich wieloletnich doświadczeń nauczania psychoterapii studentów pedagogiki resocjalizacyjnej wynika, że nie ma dla nich bardziej fascynującego obszaru edukacyjnego. Superwizja snów jest dotykaniem egzystencji człowieka i moż- liwością jego pełnej ekspresji (Bylica 2000).
Od roku 2000 pracowałem, a następnie do roku 2009 kierowałem pracą Ośrodka Wspierania Rodziny w Andrychowie, który zajmował się kreowa- niem różnorodnych rozwiązań w dziedzinie polityki społecznej. Tworzyliśmy oraz realizowaliśmy gminny program profi laktyki i rozwiązywania problemów alkoholowych oraz gminny program przeciwdziałania narkomanii. Zajmowa- liśmy się kwestiami społecznymi, bazując na zasobach społeczności lokalnej, w której to istotne znaczenie ma resocjalizacja społeczności romskiej. Na- szą domeną były również psychoterapia i interwencja kryzysowa. Kładliśmy duży nacisk na team building, a więc spójność merytoryczną i dialogiczność naszego zespołu oraz zespołów instytucji, które szkoliliśmy. Zasadniczo su- perwizowaliśmy swoją pracę, organizując również superwizję dla innych grup zawodowych (na przykład pedagogów szkolnych, terapeutów uzależnień).
Dominowała perspektywa psychodynamiczna, choć współpracując z super- wizorami Haliną Nieniewską i Agnieszką Wróbel, stworzyliśmy swój własny styl, który można określić mianem holistycznego (Kepner 1991), a dokład- nie – „harmonizowaniem”. Superwizja w tym ujęciu jest harmonizowaniem procesów indywidualnych i grupowych na różnych poziomach psychospo- łecznego funkcjonowania. Mamy za sobą w tym obszarze kilka interesują- cych eksperymentów, takich jak superwizję wewnątrzzespołową, prowadzoną przez jednego z pracowników, czy też porzucenie superwizji na rzecz otwartej komunikacji. Ostatnią z inicjatyw jest praca z zespołem na bazie bajki profi - laktycznej (Wronka, Surzyn, Biela, Bylica, Michalak 2004). Uwzględnialiśmy również pracę ze snem. W tym duchu superwizuję inne ośrodki, programy profi laktyczne, indywidualnych klientów. Z mojej perspektywy praca profi lak- tyczno-resocjalizacyjna prowadzona bez oglądu jest błędem w sztuce. Może być szkodliwa nie tylko dla naszych wychowanków, ale przede wszystkim dla osób będących wychowawcami. Praca z ludźmi wiąże się z szeregiem napięć, które nieasymilowane pozostają w organizmie, powodując to, że wychowawca coraz bardziej się usztywnia, a w końcu wypala się zawodowo. Na owo wy- palenie wpływa również fakt nieefektywnych interwencji i sposobów rozwią-
zywania sytuacji konfl iktowych, prowadzących do niezadowolenia z wykony- wanej pracy. Taka sytuacja może rozgrywać się na poziomie zespołu, który nie ma jednolitej linii działania, co oznacza, że poszczególni jego członkowie funkcjonują w „judymowski” sposób, to znaczy każdy na własną rękę rozwią- zuje niejednokrotnie złożone kwestie. To moim zdaniem prastary model pe- dagogiki, który nie wytrzymuje konfrontacji z dzisiejszą postmodernistyczną rzeczywistością. Obserwujemy to zjawisko w instytucjach resocjalizacyjnych, ale również w placówkach oświatowych (na przykład w szkołach). W końcu zagrożone zostaje zasadnicze przesłanie pedagogiki (gr. paidagogike) – prowa- dzenie dziecka, gdyż prowadzenie może wieść na manowce.
W moim przekonaniu współczesną fi lozofi czną podbudowę superwizji stanowi fenomenologia Husserla i jego pojęcie intuicji ejdetycznej (Galewicz 2002). Uwzględniając stanowisko Piotra Drozdowskiego (1996), że superwi- zor nigdy nie jest neutralny, superwizja jest poszukiwaniem porozumienia ej- detycznego pomiędzy superwizującym a superwizowanym. Owe porozumie- nie dokonane również na nieświadomym poziomie jest weryfi kowane przez konkretne fakty. Jeśli ścieżka jest właściwa, pozytywne efekty pojawiają się bardzo szybko. Jeżeli obrana droga jest błędna, weryfi kacja następuje równie błyskawicznie. Intuicja ejdetyczna jest szczególnym poznaniem bezpośred- nim, w którym na podłożu jakiegoś przedmiotu indywidualnego ujmujemy jego eidos – istotę ogólną. Następuje więc „odarcie z pojęć” i dotarcie do rzeczy takiej, jaka ona jest „sama w sobie”. Przedmiot zostaje uchwycony „wprost”, a nie za pośrednictwem czegoś innego (na przykład znaku lub obrazu). Jest to tak zwana świadomość źródłowo prezentująca (Galewicz 2002). „Żeby zbliżyć się do mnie, musi Pani dokonać zawieszenia sądów, przestać mnie defi niować i znaleźć coś dla mnie specyfi cznego, dokonać redukcji ejdetycznej i skontak- tować się z rzeczą samą w sobie, czyli ze mną. Zapraszam” (Drozdowski 2003).
Z poziomu fi lozofi i starożytnej zasadnicza w tej materii jest plotyńska kon- cepcja Jedni, monistycznego bytu o naturze światła, którego istotą jest pro- mieniowanie. Teoria poznania w tym ujęciu nie jest teorią nauki, lecz teorią zbliżenia się do Absolutu poprzez poznanie. Jednak nie trzeźwe rozumowanie, lecz ekstaza, nie myśl, lecz intuicja stanowią środki poznania. Poznanie nie wymaga studiów, lecz ćwiczeń ducha i oczyszczenia (Tatarkiewicz 2005). Tak samo superwizja. Pomimo więc złożoności świata możliwe jest harmonizowa- nie. Prawdopodobnie istotną kwestią jest zachowanie pokory, gdyż „widzenie”
może prowadzić do nadmiernego zadufania w sobie (Castaneda 1991). Trzeba też powiedzieć wyraźnie, że superwizowanie swojej pracy nie jest słabością (jak to rozumieją niektórzy wychowawcy czy terapeuci), lecz standardową czynnością zawodową świadczącą o profesjonalizmie. Superwizja jest więc w istocie dłuższym lub krótszym procesem uzyskiwania jasności siebie i ota- czającej rzeczywistości. Umożliwia krystalizację charakteru (Pytka 2007) i tym
samym jest nieodzownym elementem procesu resocjalizacyjnego, kontroluje i intensyfi kuje ten proces. Myślę, że jej stosowanie wzmacnia terapeutyczną funkcję resocjalizacji, która w dzisiejszych realiach wydaje się dyskusyjna. Im- manentnym warunkiem terapeutyczności jest superwizja i to niezależnie od uprawianego paradygmatu.
Superwizji nie można nauczyć się z książki. Superwizja jest praktyką, jest doświadczeniem. Jej nauka odbywa się w relacji mistrz–uczeń. W pewnym momencie ta relacja nabiera charakteru wolnościowego. Uczeń uniezależnia się i idzie własną drogą, tworząc swój etos, harmonizuje z rzeczywistością.
Owo harmonizowanie ma charakter intuicyjny, jest czuciem, wykraczaniem poza racjonalność. Intuicja wyprzedza racjonalność, to fenomen tej metody.
Bibliografi a
Bylica J. (1993), Karate jako forma terapii w pracy profi laktyczno-resocjalizacyjnej, nie- publikowana praca magisterska, Uniwersytet Jagielloński, Kraków.
Bylica J. (1997), Młodzieżowa grupa wsparcia – przykład z Andrychowa, [w:] F. Koza- czuk, B. Urban (red.), Profi laktyka i resocjalizacja młodzieży, Wydawnictwo Wyż- szej Szkoły Pedagogocznej w Rzeszowie, Rzeszów.
Bylica J. (2000), Psychologia dynamiczna, [w:] A. Harlecki (red.), Relacje z przebiegu I Beskidzkiego Festiwalu Nauki, Wydawnictwo Bielskiej Wyższej Szkoły Biznesu i Informatyki, Bielsko-Biała.
Castaneda C. (1991), Nauki Don Juana, tłum. A. Szostkiewicz, Wydawnictwo Literac- kie, Kraków.
Drozdowski P. (1996), Leczenie psychoterapeutyczne, materiały wewnętrzne Krakow- skiego Centrum Psychodynamicznego, Kraków.
Drozdowski P. (2003), O miłości i nie tylko…, materiały na konferencję „Płeć – role – profi laktyka HIV/AIDS”, Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny Metis, Katowice.
Galewicz W. (2002), Edmund Husserl – program fi lozofi i fenomenologicznej, [w:] Z. Ku- derowicz (red.), Filozofi a XX wieku, Wiedza Powszechna, Warszawa.
Gilbert M.C., Evans K. (2004), Superwizja w psychoterapii, tłum. A. Tanalska-Dulęba, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
Kepner J.I. (1991), Ciało w procesie psychoterapii Gestalt, tłum. E. Knoll, Wydawnictwo Pusty Obłok, Warszawa.
Konopnicki J. (1971), Niedostosowanie społeczne, PWN, Warszawa.
Kowalewicz M.H., Perkowski R. (2008), O snach…, „Alma Mater”, nr 103.
Krzyszkowski J. (1997), Elementy organizacji i zarządzania w pomocy społecznej, Wy- dawnictwo Omega-Praxis, Łódź.
Ogólnopolski Program Profi laktyki Środowiskowej dla Młodzieży Zagrożonej Patolo- gią Społeczną (1990), Agencja Doradztwa Zawodowego „AD”, Warszawa.
Pytka L. (2007), Różne ujęcia defi nicji resocjalizacji, [w:] B. Urban, J.M. Stanik (red.), Resocjalizacja, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Szmagalski J. (2009), Koncepcje superwizji pracy socjalnej, [w:] J. Szmagalski (red.), Superwizja pracy socjalnej. Zastosowania i dylematy, Wydawnictwo Instytutu Roz- woju Służb Społecznych, Warszawa.
Tatarkiewicz W. (2005), Historia fi lozofi i, t. 1, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Urban B. (2000), Zachowania dewiacyjne młodzieży, Wydawnictwo Uniwersytetu Ja- giellońskiego, Kraków.
Wronka R., Surzyn B., Biela J., Bylica J., Michalak B. (2004), Bajki profi laktyczne, Wy- dawnictwo Ośrodka Wspomagania Rodziny i Zespołu Szkół Samochodowych, Andrychów.
