lA fORMATION INITIAlE EN flE – DU CyBERCHRONOTOPE
à l’AUThENTICITé SITUATIONNEllE
1. Assises épistémologiques et contexte socio-culturel
Comme à l’aube du XXI-ème siècle, chez les Roumains tout se rapporte en- core à l’année charnière 1989, année de la révolution qui a mis fin à la dictature communiste, lorsqu’ils humèrent l’air frais de la liberté et découvrirent en même temps les mécanismes de la démocratie, de l’économie de marché, ou s’emparè- rent des techniques de l’approche communicative dans l’enseignement-appren- tissage des langues, nous ne saurions entamer notre communication sans faire un clin d’śil à l’histoire de ce coin de l’Europe. En effet, peu après ces mutations, le choc ressenti face au décalage constaté entre le réel et l’imaginaire (société socia- liste multilatéralement développée) plongea certains de nos co-nationaux dans la dépression1, tandis que d’autres furent saisis d’euphorie à l’idée de mettre leurs compétences au service de la reconstruction en brûlant les étapes. Tous les ensei- gnants, y compris ceux de langues étrangères, en eurent leur part d’interrogations, de remises en question qui les amenèrent à jouir des stages prodigués par l’Insti- tut français, le British Council, ou soutenus par l’agence Socrates pour les forma- teurs des formateurs dans le secondaire. Sans pouvoir se pavaner d’une pareille aubaine, les universitaires bénéficiaires des mobilités Erasmus trouvent dans In- ternet l’école ouverte à tout un chacun. Ainsi, confortablement installé devant son ordi on s’instruit chez soi. Approches, méthodes, outils: fiches, supports didacti- ques, modèles de leçon, tout y est.
1 En 1990, les prévisions de certains politologues roumains qui estimaient à une vingtaine d’années la durée d’apprentissage de la démocratie produirent le taulé de la population indignée.
Par ailleurs, le processus d’enseignement-apprentissage est indissociable de l’école en tant qu’espace-temps au sens d’époque, partant d’un certain système d’éducation. Il est vrai qu’à moins que des élèves veuillent apprendre et qu’un en- seignant en ait les compétences requises, il suffit de quelques mètres carrés d’her- be ou de sable pour que l’école existe. D’autre part, dans une école comme celle fondée sur la philosophie de Rudolf Steiner, l’espace scolaire (architecture, cou- leur) s’édifie en fonction des particularités de chaque groupe-classe. Mais quel que soit l’espace d’enseignement, l’acte didactique qui s’y déploie demeure en dehors du réel. Par conséquent, réduire sinon effacer ce décalage c’est la quête du Graal de tout enseignant. Avec les TICE, il semble que nous en ayons franchi le seuil. En effet, il s’agit d’un quasi effacement des limites entre espace sco- laire/espace du réel grâce à l’accès des apprenants au cyberchronotope familier à quelconque internaute. Le terme de chronotope, emprunté aux sciences et mis à l’honneur par Mikhaïl Bakhtine à travers les pages de son livre intitulé Esthé- tique et théorie du roman, permet de mieux comprendre le caractère indissocia- ble du temps et de l’espace dans les arts. Mais cela renvoie également à la philo- sophie de Kant, selon laquelle nous ne pouvons connaître “le monde que réfracté à travers les cadres subjectifs de l’espace et du temps”. Ce qui nous est accessible ce sont les phénomènes et non les choses en soi, les noumènes. Toutefois, les ca- tégories et les intuitions sensibles sont en rapport d’interdépendance, aussi sans les catégories, les intuitions sensibles seraient-elles “aveugles”, c’est-à-dire dé- sordonnées et confuses, mais sans les intuitions sensibles, concrètes, les catégo- ries seraient “vides”2.
En naviguant sur le cyberchronotope, le paradoxe nous accompagne puisque d’une part nous y baignons dans le nécessaire (Qui est-ce qui pourrait s’en passer?
Certains souffrent même de cyberdépendance) et l’universel (fini la solitude!!!), partant dans les a priori (espace, temps) de notre existence selon la thèse kantien- ne. D’autre part, le cyberchronotope ne se limite pas à privilégier les échanges par le biais des réseaux sociaux mais invite à l’expériment. C’est quasi sorcier puis- que l’écart entre ce que le philosophe appelle esthétique (théorie de la perception) et le transcendantal (antérieur à l’expérience et condition de l’expérience) s’effa- ce. Comment cela fonctionne-t-il dans la formation initiale? En naviguant sur la toile, l’apprenant y trouve le cadre théorique (grammaire, modèles de rédactions, de commentaire,) mais aussi des exercices en ligne et grâce aux forums il a même la possibilité d’échanger avec des enseignants et des apprenants de tous azimuts.
Un simple clic et il navigue dans le labyrinthe du système sanguin, il visite l’espa-
2 A. Vergez, D. Huisman: Histoire des philosophes illustrée par les textes, Ed. Fernand Nathan, Paris 1978, pp. 245-247.
ce interstellaire, les galeries du Louvre ou bien il explore les fonds marins, l’éco- système de la jungle. Le cyberchronotope apparaît donc comme un aboutissement de la thèse kantienne selon laquelle l’esprit humain construit lui-même l’objet de son savoir. Cependant, si les entrelacs de la toile nouent inlassablement les utilisa- teurs sur l’horizontale c’est que des milliards d’arraignées-ouvrières, sur la verti- cale temporelle, y ont expérimenté en tissant les myriades de chaînes et de trames du texte de notre culture. Par ailleurs, si l’on tend l’oreille aux propos du même philosophe (“je suis plus riche avec cent thalers réels que si je n’en ai qu’une idée”3), on en infère que je suis plus riche (complet) en situation réelle de commu- nication, aussi dois-je sortir du virtuel pour m’épanouir en tant qu’être humain.
Il n’y a rien d’étonnant vu que ma présence dans le monde confère un sens à ma perception de celui-ci “car c’est l’enracinement de l’homme dans le monde par son corps qui révèle le sens des choses… Le monde prolonge le corps, il est fait du tissu de ma chair. Corps et univers sont en osmose l’un avec l’autre”, remar- que Jacqueline Russ4. A son tour, Simone Weil raffermit notre position lorsqu’el- le affirme que “L’univers où nous vivons est un tissu de relations géométriques et la nécessité géométrique est celle à laquelle nous sommes soumis comme créa- tures enfermées dans l’espace et le temps”5. Par conséquent, le rôle de nos ges- tes ne se limite pas à faciliter notre orientation dans le monde mais aussi à fixer le cadre rigoureux des trois directions de l’espace qui, nous savons, sont “incorpo- rées dans les canaux semi-circulaires de notre oreille interne, associés au statocys- te» qui a la fonction d’assurer “notre équilibre physique et mental”6. Si l’espace anthropologique ou espace vital est hétérogène, concret, limité, l’espace scienti- fique, dont l’espace euclidien, est une “forme homogène, isotrope et illimitée”7. Cela ne l’empêcha pas d’être supplanté par l’espace kantien s’inclinant à son tour devant l’espace riemannien, un espace “courbe” à n dimensions qui permettra à Einstein d’envisager l’Espace-Temps “sphérique” de la Relativité généralisée8. Par ailleurs, toute tentative de maîtriser le temps étant vouée à l’échec, l’être hu- main s’est entouré d’objets, “mimes technologiques du temps”9, donnant ainsi for- me à l’informe, à cet a priori de notre existence. L’acmé de ce délire réificateur s’avère être les NTIC qui ont l’air de nous affranchir de la succession en nous rap- prochant du “temps d’invention” que Bergson dépeint comme “le progrès d’une
3 A. Vergez, D. Huisman: Op. cit., p. 253.
4 J. Russ: Savoir et Pouvoir. Hatier, Paris 1990, p. 17.
5 L.B. Apud: Signes, symboles et mythes. P.U.F., 2010, p. 38.
6 Ibidem, p. 15.
7 J. Russ: Op. cit., p. 21.
8 Ibidem, pp. 20-22.
9 J. Attali: Histoires du temps. Fayard 1982, pp. 160-181.
pensée qui change au fur et à mesure qu’elle prend corps. Enfin, c’est un processus vital, quelque chose comme la maturation d’une idée”10. L’intégration des NTIC engendre une révolution dans le processus d’enseignement-apprentissage des lan- gues vivantes puisqu’elle “fait éclater les trois unités classiques de temps (emploi du temps), de lieu (salle de cours) et de thème (tous les étudiants étudient la même chose en même temps)”11. De plus, grâce aux nouvelles technologies de commu- nication, l’invention comme acte autographe, accompli dans l’espace intime de la chambre du créateur visité par les Muses, tend à devenir processus allographe par l’intervention directe ou a posteriori d’internautes, tandis que la pureté du texte s’avère fallacieuse tant que celui-ci procède grandement du mendélisme textuel et se laisse envahir de paratextes autoréférentiels.
2. Apprentissage durable en vue du développement durable de l’apprenant
Nous sommes en train d’śuvrer pour la mise en place d’un apprentissage du- rable au service du développement durable de l’apprenant au sens de mise en ac- cointance, durant sa formation initiale, de ses propres besoins avec ceux des autres afin d’être-pour-le-devenir. Car nous envisageons le centrage de l’enseignement sur l’apprenant non pas comme une forme d’ego-apprentissage engendré par un ego-enseignement. Aussi a-t-on mis en place des stratégies didactiques à même de stimuler les pratiques collaboratives par la médiation de tâches individuelles et de groupe. C’était hier que, tel un éclair, les lumières d’un savoir didactique dispen- sé à travers le modèle transmissif (pédagogie “magistrale” ou “frontale” fondée sur les ouvrages de John Locke) qui confinait l’élève dans la sujétion et la passi- vité, s’éteignaient une fois le chronotope scolaire quitté. En revanche, le modèle socio-constructiviste12, en plaçant l’apprenant au centre du processus d’enseigne- ment-apprentissage, fait appel à l’expérience, aux connaissances et aux compéten- ces transversales de celui-ci en vue de la construction interactive d’un savoir re- posant sur des tâches authentiques en lien avec le milieu socio-culturel auquel il appartient. L’avantage de cet apprentissage contextuel réside dans sa permanen- te reconstruction liée aux aléas de l’environnement d’apprentissage, aux interac-
10 A. Vergez, D. Huisman: Op. cit., p. 350.
11 M.J. Barbot: Penser le changement de paradigme éducatif lié aux TIC. “Education permanente”, n° 169, p. 37.
12 M.-L. Villanueva: Tâches et cybergenres:une perspective actionnele. In: Le français dans le mon- de, CLE International 2009, n° 45, pp. 77-78.
tions et aux variables pédagogiques. De plus, la complexité des tâches bien que pesante dans un premier temps, une fois le mécanisme acquis, participe de l’em- powerment, du développement durable de l’apprenant: recueillir des informations pertinentes suite à une opération de sélection des sites fiables, les mettre en com- mun lors des réunions d’évaluation avec les coéquipiers, les transformer en fonc- tion du/des destinataires, formuler de nouveaux objectifs, recontextualiser les in- formations, mettre en śuvre les mécanismes de la métacognition (s’autoévaluer, s’interroger sur l’efficacité des méthodes utilisées, etc.), construire un produit col- lectif (texte en FLE, PPT, clip vidéo, enquête) et le communiquer.
Pareillement à la formation des compétences dans quelque domaine que ce soit, la formation de la compétence de communication suppose l’acquisition d’un savoir technique fait d’actes de langage, de structures argumentatives, de formu- les d’adresse et de politesse13 (négative et positive) qui se laissent plus aisément acquérir à distance pour certains apprenants timides mais, une fois ce savoir ac- quis, le face à face, le contact direct s’avèrent incontournables. Et c’est là qu’in- tervient l’art de la communication fait de l’agencement d’éléments paraverbaux et non verbaux pour créer une sorte de chorégraphie communicationnelle. Ainsi, grâce à l’approche contrastive, l’enseignement-apprentissage des langues gagne en authenticité si l’étude des modèles de langage in vitro est doublée de l’obser- vation participative en situation de communication. D’où le recours incontour- nable à la perspective actionnelle et à l’interculturel censés apporter leur pierre précieuse à l’édifice durable du futur formateur. Ainsi, Mme Kerbrat-Orecchio- ni distingue-t-elle les “sociétés à «fort degré de contact» (high contact): Euro- pe méditerranéenne, Amérique latine, sociétés arabes; et les sociétés à «faible de- gré de contact» (low contact): Europe du Nord, Extrême Orient”. De plus, ce qui peut nous être utile en tant que formateurs de formateurs en FLE, c’est de sa- voir que “la frontière entre ces deux zones [traverse, de l’avis de la même cher- cheuse], la France”14. En conséquence, si l’enseignant fournit le premier modèle linguistique de l’apprenant, rien ne vaut le contact direct avec un natif qui révè- le des particularités paraverbales ayant trait à l’ordre prosodique et articulatoire, à des nuances phonatoires telles que la mélodie de la phrase, le rythme et l’into- nation à même de modifier la physionomie du mot. L’étude des éléments proxé- miques et kinésiques n’est pas moins riche de renseignements eu égard à la char- ge sémantique d’un même geste variant en fonction de l’espace culturel auquel il appartient. Il est généralement connu que les gestes qui accompagnent l’adver-
13 “Sans civilité c’est la guerre civile”, déclare Kerbrat-Orecchioni: La conversation, Seuil 1996, p. 65.
14 C. Kerbrat-Orecchioni: Op. cit., pp. 69-70.
be d’affirmation en Bulgarie désignent, en France ou en Roumanie, par exemple, la négation. En outre, l’herméneutique des interactions repose sur l’analyse des nuances, à peine perceptibles in vitro. Car, un geste dépourvu de poids sémanti- que, dès qu’on y prête attention, se charge de significations (en tant qu’”indica- teur de comportement”15) et devient relationème (indicateur ou constructeur des relations interpersonnelles lors de la “distance horizontale”) ou taxème (lors de la
“distance verticale” entre interactants)16. Si l’écoute des interlocuteurs permet de saisir des nuances significatives, le toucher révèle lui aussi, lors du contact cor- porel, d’autres significations utiles à la compréhension du message. Il n’y a rien d’étonnant vu que le toucher est le premier sens à se développer chez l’embryon humain, ce qui lui vaut le statut de sens fondamental dans la vision d’Épicure. Les propos de David Le Breton viennent nous conforter dans notre démarche: “Matri- ce des autres sens, la peau est une vaste géographie nourrissant des sensorialités différentes, elle les englobe sur sa toile ouvrant à l’homme des dimensions singu- lières du réel que l’on ne saurait isoler les unes des autres”17. Voilà pourquoi dans l’enseignement-apprentissage d’une langue vivante nous ne pouvons pas ignorer les rituels de la politesse s’étayant autant sur le verbal que sur les jeux de la proxé- mique et surtout de la kinésique (bises/baisers, accolades, baisemains, poignées de main, embrassades), indissociables de la communication authentique mais aus- si de la simulation des interactions lors des jeux de rôle et notamment dans la mise en scène de pièces de théâtre en vue de leur représentation.
3. De l’authenticité interactionnelle à l’authenticité situationnelle
Persuadés des bénéfices incontestables de l’approche par les NTICE pour la formation initiale des étudiants, les enseignants-chercheurs de la Faculté des let- tres l’ont intégrée dans le processus d’enseignement-apprentissage et combinée avec la perspective actionnelle. Cependant, le recours à la seule approche pilotée par les tâches in vitro, à travers le cyberchronotope, ne saurait aboutir à une for- mation complète de l’apprenant aussi l’approche par les tâches in vivo (pragmati- ques) s’impose-t-elle afin d’atteindre l’authenticité situationnelle.
Deux équipes se constituèrent: l’une formée d’étudiants ayant choisi le théâ- tre comme module de formation, l’autre ayant préféré la collaboration avec des étudiants de l’HELMO/Esas de Liège en vue de la mise en place d’un projet inter-
15 P. Collett: Cartea gesturilor. Editions Trei, Bucarest 2011, pp. 14-15.
16 C. Kerbrat-Orecchioni: Op. cit., pp. 41-49.
17 D. Le Breton: La saveur du monde: une anthropologie des sens, A. M. Métailié, 2006, p. 176.
universitaire. Les membres de la troupe de théâtre De quoi s’agit-il?, en cherchant une pièce de théâtre pas très difficile pour le festival et comportant suffisamment de personnages afin de permettre aux nouvelles recrues d’avoir un rôle, se sont mis à faire des recherches sur Internet. L’une des actrices en L 3, étant tombée sur le site d’un auteur contemporain, s’est mis à échanger avec celui-ci. La correspon- dance électronique s’étant élargie aux membres de la troupe et surtout l’interac- tion authentique furent très efficaces pour les onze étudiants qui purent exercer et renforcer leur compétence d’expression écrite en français plus rapidement qu’en suivant les cours de langue et de littérature dispensés durant un semestre. Ils ap- prirent ainsi des formules de politesse, des éléments du style épistolaire d’écriture mais aussi des aspects portant sur la mise en scène: vocabulaire, techniques, jeu, rôles, costumes, etc. Le direct de l’invention qui met face à face lecteur et auteur les a transformés en co-producteurs durant le processus d’écri-lecture de la piè- ce A vos souhaits. Si les étudiants acquirent le statut de co-producteurs de l’auteur contemporain Thierry François, la pièce trouvée sur son site devint la scène d’une série d’actes de remaniements et d’adaptations qui nous authorisent à la situer dans le théâtre postdramatique car le texte de théâtre qui “réfléchit sans cesse sur sa constitution comme construction du langage” amène Hans-Thies Lehmann à le qualifier de texte de théâtre “ayant fini d’être dramatique”18. L’accès au statut de cyber-co-producteur est en accointance avec la cyberlittératie (forme d’alphabé- tisme pluriel) qui permet à l’étudiant d’intervenir, d’interagir avec l’auteur en vue de rendre son texte “poreux ou perméable”19 au contexte socio-culturel d’appren- tissage.
Le produit de cette collaboration entre étudiants et auteur a été la représen- tation de la pièce A vos souhaits ! devant un public formé d’étudiants en licence et en master et des enseignants du département de français réunis le 21 décembre 2012 dans l’amphithéâtre “Dumitru Alistar” de notre Faculté. Après la représenta- tion, les étudiants ont envoyé à l’auteur des photos prises durant le spectacle et ont écrit un article pour le magazine des étudiants Reste à voir… Les échanges avec l’auteur continuent car nous cherchons à développer le projet de collaboration.
Au départ du second axe constitué autour du projet intitulé Comment se connecter au monde?, il s’agissait de tâches médiatisées par les étudiants de Liè- ge via Internet (réseaux sociaux, Skype) à l’intention d’étudiants de L3 de Ba- cau. Dans un deuxième temps les destinataires, en s’appropriant la technique de la Mind Map (schéma heuristique basé sur la méthode du remue-méninges) se sont
18 H.-T. Lehmann: Le théâtre postdramatique. L’Arche, 2010, p. 20.
19 M.-L. Villanueva: Tâches et cybergenres:une perspective actionnelle. In: Le français dans le monde. CLE International 2009, p. 79.
mués en médiateurs, en formateurs de leurs cadets de L1 auxquels ils ont présen- té cette technique de travail. Les deux productions (carte des représentations de la Belgique) des deux sous-groupes, la première sur carton et la seconde dessinée sur un tableau noir, immortalisées par le biais de la technique photographique, ont été ensuite acheminées vers leurs camarades liégeois. A quelques milliers de kilo- mètres de Bacau, les Liégeois devaient élaborer eux aussi leur propre Mind Map de la Roumanie en vue de leur participation à Défiléco, un défilé pas comme les autres puisque s’attachant à relier diversité culturelle et matériaux recyclés, dérou- lé le 27 mars 2013 au Manège, à l’origine écurie de Liège, puis salle multifonc- tionnelle. Le projet des étudiants roumains, à l’instar de l’initiative de la Disco Soupe, baptisé Fransouper, a démarré par le reccueil des informations fournies par les étudiants des pays partenaires (Belgique, France, Maroc, Inde) ayant trait à la gastronomie locale. A la rentrée de l’année universitaire 2013-2014, ils iront dans les grandes surfaces, au marché municipal, dans les restaurants de Bacau pour récupérer des aliments commestibles dont l’aspect ne satisfait pas les clients et contribuer ainsi à limiter le gaspillage alimentaire. La troisième étape consiste- ra à inviter des gens de la rue, des étudiants et à leur faire faire des recettes sim- ples spécifiques aux pays partenaires et partager un savoir faire (cuisiner), la joie de souper, de se divertir et d’apprendre le français de façon oblique, à travers des recettes, des chansons, d’un vocabulaire affichés sur l’écran ou des sketches repré- sentés par des étudiants roumains et francophones.
Conslusions provisoires
A trop naviguer sur le cyberchronotope ne risque-t-on pas de nous éloigner du bon port, d’en être engloutis, de nous laisser prendre dans les mailles de la toile ou bien de nous vitrifier en tant que cyberenseignants et cyberapprenants, de cou- ler entre les écueils, voire de nous saborder à force d’être trop dans le vent? En outre, “le recours aux technologies ne conduit-il pas trop souvent à faire du vieux avec du neuf, et au bout du compte à habiller nos vieilles méthodes des atours de la technologie?”20 Nous allons répondre par la négative tant que nous savons fai- re la part du ludique, de l’esthétique, du plaisir de dire et d’ouïr et surtout d’agir en équipe et en accointance avec le milieu socio-culturel immédiat et lointain. Eu égard à la fulgurance des mutations technologiques, méthodologiques avec un im-
20 F. Mangenot, F. Penilla: Internet, tâches et vie réelle. “Le français dans le monde” 2009, n° 45, p. 84.
pact direct sur l’enseignement-apprentissage, nous (enseignants) ne saurions exis- ter qu’en tant que funambules sur la corde qui relie authenticité interactionnelle et authenticité situationnelle au service d’une formation authentique.
Ce que les apprenants réclamaient, le manque que les parents reprochaient aux cours dispensés à leurs enfants, à savoir le réel que l’école cherchait à at- teindre mais qui ne parvenait qu’à un erzatz à travers des simulations fussent-el- les globales, c’est paradoxalement la technologie qui l’offre et l’assure. Les in- covénients n’y manquent pas. Il est vrai qu’on n’est pas à l’abri des erreurs et qu’un travail de sélection s’impose sans parler de l’éphémère qui appelle un ef- fort constant de recherche, de fouille même, l’enseignant endossant ainsi l’habit de l’expérimentateur. Les NTICE, employées de façon didactique (systématique), créent le cadre de l’empowerment, de la prise en main par l’apprenant de son de- venir, de son apprentissage. Car au cours de l’accomplissement des tâches impar- ties ou choisies librement, celui-ci manifeste sa capacité à gérer des informations cherchées sur des sites Internet, à échanger avec des natifs en langue étrangère, en un mot il fait preuve d’autonomie non seulement langagière mais surtout intellec- tuelle, culturelle nécessaire à son devenir comme acteur social. Nous ne saurions pas ignorer l’envers du cyberchronotope car censés annuler la séparation, com- bler l’invisible et réduire de la sorte les distances, les moyens techniques de com- munication risquent d’accroître la solitude et d’altérer la transmission, car trop de communication, affirme Claude-Lévi Stauss, empêche la transmission du messa- ge. Cependant, miser tout sur les NTICE, sur le cyberchronotope, serait amputer l’acte de communication de sa dimension vivante car durant la conversation in vivo a lieu non seulement un échange linguistique mais aussi un échange d’éner- gies, il passe un souffle qui vivifie l’interlocuteur. Sans parler de ces échanges af- fectifs, émotionnels, subjectifs qui influent sur le résultat du travail collaboratif en vue de la réalisation d’un produit interuniversitaire, fût-il représentation théâtra- le, défilé de mode, Fransouper, magazine francophone, etc. En bref, tchatter c’est sympa, s’informer c’est bien, comprendre c’est mieux, mais (inter)agir c’est en- core mieux.
Bibliographie
Attali J.: Histoires du temps. Fayard, 1982.
Benoist L.: Signes, symboles et mythes. P.U.F., 2010.
Lehmann H.-T.: Le théâtre postdramatique. L’Arche, 2010.
Mangenot F., Penilla F.: Internet, tâches et vie réelle. “Le français dans le monde”, CLE International, 2009, n° 45.
Kerbrat-Orecchioni C.: La conversation. Seuil 1996.
Russ J.: Savoir et Pouvoir. Hatier. Paris 1990.
Vergez A., Huisman D.: Histoire des philosophes illustrée par les textes. Fernand Nathan, Paris 1978.
Villanueva M.-L.: Tâches et cybergenres:une perspective actionnelle. “Le fran- çais dans le monde”, CLE International, 2009.
LA FORMATION INITIALE EN FLE – DU CyBERCHRONOTOPE à l’AUThENTICITé SITUATIONNEllE
Résumé
Bénéficiaires de maints stages Erasmus, et enseignants et étudiants trouvent dans In- ternet l’école accessible à tout un chacun mais surtout un cyberchronotope familier aux uns et aux autres. Il est toutefois souhaitable que cette authenticité interactionnelle débou- che sur l’authenticité situationnelle, que celle-là soit le prélude de celle-ci. En effet, les nouvelles technologies réduisent le décalage spatio-temporel entre le référent socio-cultu- rel et la scène de la classe par la dématérialisation du premier, par la démultiplication des formes d’interaction (à partir du courriel ou les sms jusqu’aux jeux en réseau, au peer to peer, etc.). Néanmoins, miser tout sur les NTICE, sur le cyberchronotope, sur le virtuel, ne serait-il pas amputer l’acte de communication de sa dimension vivante? Si l’on se conten- te de la formation des seules compétences langagières négligeant la visée pragmatique, ne risque-t-on pas, comme les racines, de “chignonner”, de nous enrouler sur nous-mêmes et rester in vitro? Nous allons tenter de répondre à ces questions en suivant les étapes de deux projets: depuis l’échange de courriels entre étudiants-acteurs avec un auteur dramatique français à la représentation d’une de ses pièces de théâtre; à partir de la communication via skype, facebook jusqu’à la mise en śuvre d’un projet gravitant autour de l’intention de
“Connecter le monde, relier les gens, mieux vivre ensemble” et réunissant ESAS/HELMO de Liège, l’Université de Bacau, INAS (Tanger), l’Université de New Delhi (Inde).
Mots-clés: cyberchronotope, apprentissage durable, Roumanie
