Co wolno krytyce, to nie dydaktyce? Uroki i manowce wartościowania

Co wolno krytyce, to nie dydaktyce?

Uroki i manowce wartościowania

WITOLD BOBIŃSKI*

Artykuł przedstawia strategię kształcenia kulturowego mającą na celu pogłębienie odbioru tekstów lite- rackich i pozaliterackich w praktyce szkolnej. Odwołując się zarówno do kognitywnej myśli filmowej, jak i doświadczeń dydaktyki i krytyki literatury, autor zaleca wartościowanie tekstów na podstawie ich ka- tegoryzacji oraz porównywanie dzieł literackich i filmowych. Uczeń powinien mieć prawo do czynności właściwych profesjonalnej krytyce, co może stworzyć warunki do ożywienia szkolnych spotkań z teksta- mi kultury.

* Wydział Polonistyki, Uniwersytet Jagielloński. Adres do korespondencji: Witold Bobiński, Katedra Polonistycznej Edukacji Nauczycielskiej, Wydział Polonistyki Uniwersy- tetu Jagiellońskiego, ul. Gołębia 16, 31-007 Kraków. Ad- res email: witbob@op.pl

Ujęcie pierwsze – europejskie i pokrzepiające

Skwarne południe w jednym z francuskich miasteczek. Nad hotelowym basenem oko- ło dwadzieścioro gości z  różnych krajów Europy. W wodzie pluska się jedynie młoda mama z rocznym bobasem. Inni – wygod- nie ułożeni na leżakach – czytają. Wszyscy!

A jednak można? Dostrzegam Kod Leonar- da da Vinci w kilku językach, romanse wa- kacyjne, kryminały, nawet opasły poradnik obsługi nowej wersji Windowsów…

O

W istocie doświadczenie lektury jest w kry- tycznej kondycji. Staje się coraz rzadsze wśród dorosłych, także studentów, wielki- mi krokami wycofuje się ze szkół, choć bro- ni się jeszcze dzielnie w tych podstawowych.

Zapaść czytania dokonuje się w  spektaku- larnej opozycji do nasilającego się procesu utowarowienia książki i jej reklamowo-pro- mocyjnej, medialnej kariery. Jako społe- czeństwo czytamy coraz mniej, ale chętnie oglądamy pisarzy jako bohaterów masowej, zwizualizowanej na ekranach, wyobraźni.

Zarówno dydaktyka, jak i krytyka literatu- ry starają się powstrzymywać ów odwrót od autentycznego doświadczenia tekstu literac- kiego, ale powodzenie tych działań trudno zmierzyć – pozycja obu tych dyscyplin jest coraz słabsza. Czy mogą one wspierać się w batalii o obronę czytania? Czy mają świa- domość wspólnych zagrożeń?

Krytyka i dydaktyka literatury stoją na róż- nych pozycjach. Fundamentalną odmienno- ścią między nimi jest fakt iż krytyka zwra- ca się do odbiorcy, który może i chce, a dy- daktyka – do tego, kto musi. Sytuacje wol- ności i przymusu są nieporównywalne, dla- tego obie dziedziny wykorzystują różne ar- senały sposobów i środków, oraz mają przed sobą odmienne perspektywy. Zdecydowanie lepsza przyszłość rysuje się przed krytyką

– ta, mimo wszystko, poradzi sobie w każ- dych okolicznościach i  traconej pozycji ni- gdy do końca nie odda. Poruszając się mię- dzy Scyllą marketingowo-reklamowej popu- laryzacji i  Charybdą elitarnego, akademic- kiego dyskursu, będzie niewątpliwie zbliżać się ku tej pierwszej, chcąc szerzej i  popłat- niej manifestować swoje istnienie. Nielicz- ni mistrzowie krytycznego pióra będą kro- czyć wyszukaną drogą złotego środka. Nie- odmiennym i skutecznym regulatorem (ale nie likwidatorem) zakresu i  skali oddzia- ływania krytyki będzie zawsze wolny ry- nek potrzeb i ofert kulturowych zbratanych z  możliwościami finansowymi adresatów krytycznoliterackiej oferty.

Dydaktyka literatury, natomiast, stanęła przed ścianą, którą usiłuje przebić okrawa- niem kanonu (próba systemowa) i szlachet- nymi szarżami entuzjastów czytania oraz wszelkiego pokroju pasjonatów (próby indy- widualne). Powodzenie lub klęska tych prób oznacza dobrą lub kiepską przyszłość kryty- ki, której szkoła musi wychować odbiorców (podobnie jak i  literaturze). Skonstatowane przez Piotra Śliwińskiego (2007) detroniza- cja i przeświadczenie o niekonieczności lite- ratury, obu dziedzinom zwiastują czasy cięż- kie i bolesne, aczkolwiek nisza jest dla kryty- ki schronieniem naturalnym, dla szkoły zaś klęską na miarę kapitulacji.

Ujęcie drugie – demoralizujące Lekcja literatury w  I  klasie krakowskie- go gimnazjum w centrum miasta. Student- ka (praktykantka) prowadzi lekcję na temat Wojny polsko-ruskiej… Doroty Masłowskiej.

Opowiada młodzieży o autorce, jej literac- kim sukcesie, po czym prosi o uważne słu- chanie, notowanie zaskakujących sformu- łowań i  czyta fragment utworu. Klasa po- czątkowo słucha z umiarkowaną obojętno- ścią, jednak z wolna zainteresowanie wzra- sta i objawia się rosnącym szmerem, chicho-

tami, w końcu okrzykami zaskoczenia i peł- nym osobliwej satysfakcji śmiechem. Stu- dentka czyta bowiem fragmenty okraszone barwną odmianą rynsztokowej polszczyzny Silnego i jego kumpli. Co wrażliwsi klaso- wi słuchacze dosłownie (i umyślnie) spada- ją z krzeseł, w paroksyzmie uciechy oświad- czają, że skoro w literaturze (i to nagradza- nej) można, to oni też będą, od zaraz…

W swej książce A  history of literary criti- cism from Plato to the present (2005) Ra- fey Habib, profesor anglistyki na Uni- wersytecie w  New Jersey, znawca zagad- nień teorii i  krytyki literatury, zauwa- ża bliską łączność edukacji i  krytyki lite- rackiej. „Potrzebujemy współcześnie ta- kiej edukacji – twierdzi Habib – która wy- kształci umiejętność czytania krytyczne- go – a więc dojrzałego, wnikliwego, uniwer- salnego – otwartego na teksty reprezentują- ce różne tradycje kulturowe (Habib, 2005, s. 1–2)”. Czytać krytycznie – kontynuuje Ha- bib, nawiązując do greckiego słowa krites – to także oceniać, a więc wydawać wartościujące sądy, przypisywać czemuś – lub odmawiać – konkretne wartości. Profesja krytyka lite- rackiego jest jednak szersza. Gary Day w ob- szernym studium Krytyka literacka: nowa hi- storia wylicza cztery aspekty tej odmiany pi- sania o literaturze. Są to: ewaluacja (wymiar oceniania), objaśnianie (wymiar interpreta- cji, poszukiwanie wyjątkowości, wpisywa- nie w konteksty), autoekspresja (wymiar au- tobiograficzny pisania krytycznego), wresz- cie: organizacja emocji (wymiar refleksji na temat literatury jako sposobu uzewnętrznia- nia, przekazywania uczuć i emocjonalnego oddziaływania)(Day, 2008, s. 2). Tak pojmo- wane aspekty krytyki literackiej polonistyka szkolna skwapliwie przyjmuje w obszar swe- go zainteresowania – wszak wartościowanie, interpretowanie, ujawnianie emocji to filary szkolnego zainteresowania tekstami kultu- ry, istotne wyznaczniki ćwiczonych w trak- cie wielu lat nauki pisemnych i ustnych form

tekstów – sprawozdań z  lektury, recenzji, rozprawek, a także mniej skonwencjonalizo- wanych wypowiedzi i komentarzy. Mogłoby się wręcz wydawać, że krytyka literacka sta- nowi niejako wzorzec intelektualno-emo- cjonalnej, „odpowiedzialnej odpowiedzi”

udzielonej tekstowi (dziełu) przez jednostkę wrażliwą i kompetentną kulturowo. Krytyk to ktoś na wzór ideału odbiorcy – przykład osoby nieobojętnej na oddziaływania sztuki, wręcz zachłannej na jego przejawy, odbiera- jącej je zarówno prywatnie, emocjonalnie, jak i  kompetentnie: z  konieczną wnikliwo- ścią i świadomością naukowych (fachowych, specjalistycznych) fundamentów relacji z tekstem. Czy nie do takiego ideału chcie- libyśmy – nauczyciele szkolni i akademiccy – przykrawać naszych wychowanków? Nikt z nas nie chciałby się, zapewne, wyrzec ta- kiego dążenia, ale rzeczywistość ma swoje prawa – coraz to nowsze i coraz bardziej za- skakujące.

Ujęcie trzecie – obezwładniające Lekcja języka polskiego w  trzeciej kla- sie dobrego, wielkomiejskiego liceum. Do- świadczona, oddana swej pracy, lubiana przez młodzież, wrażliwa polonistka tuż po sprawdzeniu obecności staje twarzą w twarz z  delegacją klasy, która uprzejmie, ale sta- nowczo oznajmia nauczycielce decyzję całej grupy: od dziś nie będą czytać lektur i pro- szą, żeby ich z tego nie sprawdzać. Ekono- miczno-ekologiczny profil klasy wyma- ga poświęcenia się ważniejszym, życiowym sprawom. A maturę z polskiego zdadzą, nie ma obawy. Wystarczy im trója, nawet do- puszczający. Oniemiałej polonistce z  tru- dem udaje się ukryć poczucie upokorzenia.

Krytyka literacka, pojmowana jako nieod- łączne odniesienie działań polonistów pra- cujących z  młodzieżą na wszystkich eta- pach edukacji, stawia jednak zasadniczy opór. Jego źródłem jest nieusuwalna dy-

chotomia samej krytyki – jej rozwarstwie- nie na sferę „plebejską” i  „arystokratycz- ną”. Pierwsze z tych określeń rezerwuję dla obszernego spektrum tekstów krytycznych i informacyjnych obecnych w sferze szero- ko rozumianej kultury popularnej: w  me- diach audiowizualnych, czasopismach co- dziennych i  tygodniowych, w  przestrze- ni Internetu. Mianem krytyki „arystokra- tycznej” określam – najogólniej rzecz bio- rąc – dyskurs akademicki, posługujący się językiem metateorii, metaforyzujący wyko- rzystywane pojęcia, hermetyczny i  niedo- stępny dla osób spoza kręgu wtajemniczo- nych w arkana ponowoczesnej refleksji hu- manistycznej. Szkoła może sięgać do owego dyskursu jedynie sporadycznie i w sposób ograniczony – z założenia nie jest bowiem

„arystokratyczna”, przeciwnie, jej niewzru- szonym fundamentem jest egalitaryzm, do- stępność, masowość. W  tym jednak tkwi nieusuwalna, deprymująca i  dramatyczna sprzeczność rozsadzająca wewnętrznie sfe- rę kształcenia literacko-kulturowego: chce ono bowiem niepowtarzalność i  wyjątko- wość arcydzieł zbratać z  prawidłami po- wszechnego, masowego odbioru. Komentu- jąc tę obrazoburczą zachłanność dydakty- ki literatury wypowiedział niegdyś Witold Gombrowicz owe skrzydlate słowa, przy- pomniane niedawno przez Antoniego Li- bera w Krakowie: „A dajcież chamom spo- kój!” To nie ja, powtarzam, to Gombrowicz na temat przymusu bratania całych popula- cji z literaturą wysoką.

Próbując wybrnąć z tego (do końca nieroz- wiązywalnego) dylematu, warto zapytać:

co krytyka literacka (i krytyka artystycz- na w ogóle) może ofiarować dydaktyce lite- racko-kulturowej? Nie sposób wszak usu- nąć z  pola widzenia szkoły wszystkich ob- szarów współczesnej refleksji humanistycz- nej jedynie dlatego, że jej recepcja wymaga przygotowania nieporównywalnego z kom- petencjami konsumentów kultury popular-

nej. Wszak niektóre strumienie owej reflek- sji dotyczą właśnie zjawiska masowego, nie- fachowego odbioru multimedialnego konti- nuum tekstów kultury. Nieprzeliczona masa przejawów tego zjawiska składa się także z – wcale licznych – fenomenów autentycz- nego doświadczenia lektury. Chociaż nieko- niecznie – lektury literatury.

Ujęcie czwarte – zaskakujące Krakowskie kino „Agrafka”, seans dla jed- nego z  liceów o  niezłej renomie. Pokazy- wany jest Brzdąc z Charlie Chaplinem, kla- syk sprzed 90 lat. Podczas projekcji na sali idealna cisza przetykana charakterystyczny- mi pociągnięciami nosa i dyskretnym śmie- chem. Po zakończeniu seansu część mło- dych widzów ma łzy w  oczach, inni ko- mentują: „to świetne, wzruszające, prawdzi- we, zajefajne, zaraz poszukam tego w necie”.

Wielu z nich robi to rzeczywiście przez ko- lejne kilka dni.

Ujęcie piąte – równie zaskakujące W sali multimedialnej słabego krakow- skiego liceum pokazuję kilkudziesięcior- gu uczniom, ochotnikom, fragment Straj- ku Sergiusza Eisensteina z  1924 roku. Wi- dzowie są zaskoczeni, zaintrygowani, wpa- trzeni w ekran tak łapczywie, że protestują w momencie przerwania projekcji. Z łatwo- ścią nakłaniam ich do pierwszych komenta- rzy, do ujawnienia wrażeń.

Nieprzypadkowo przywołuję fragmenty po- lonistycznych spotkań z dziedziną X Muzy.

Filozof i teoretyk filmu z kręgu kognitywi- zmu, Gregory Currie, w swojej książce Ima- ge and mind. Film, philosophy and cognitive science dowodzi, że czytanie książek i oglą- danie filmów nie różnią się mocno od sie- bie (Currie, 1995). Odwołuje się do utrwa- lonego już w badaniach współczesnej kultu- ry poglądu o czytelniczym charakterze au-

tokomunikacji z  klasą tekstów audiowizu- alnych, nad czym w niniejszym tekście nie będę się dłużej zatrzymywać. Doświadcze- niem lektury nazwiemy w tym wypadku akt świadomego, kontemplacyjnego, refleksyj- nego kontaktu z uporządkowaną sekwencją znaków, której przypisuje się pewien sens.

Właśnie film jest współcześnie – nie tylko wśród młodych pokoleń – najobszerniejszą przestrzenią autentycznych doświadczeń lektury. Przestrzenią, której tożsamość de- finiują rozpięte na nieogarnionej skali reak- cje emocjonalne, spontaniczne akty warto- ściowania, porównywania, przypisania sen- sów. Przestrzeń ta często rozciąga się w cza- soprzestrzeń pofilmowych, dialektycz- nych, dyskursywnych refleksji interpreta- cyjnych, sądów oceniających. Odbiór filmu jest dla młodych ludzi pierwszą (często je- dyną) szkołą oceniania tekstu kultury, dzie- ła sztuki. Noel Carroll, badacz z kręgu ko- gnitywnej teorii kina, podkreśla znaczenie fenomenu oceniania filmu, który „zarówno dla zwykłych widzów, jak i dla nas, którzy przekształcamy oglądanie filmów w  spe- cjalność akademicką, jest nie tylko działa- niem zwyczajowym, powszechnym, ale tak- że nieuchronnym” (Carroll, 2003, s. 148), by tak rzec – nieomijalnym. Filmy oceniamy nieustannie, odruchowo, na dodatek zwykle czynimy to wspólnie, wraz z innymi – nale- ży to wręcz do istoty oglądania „ruchomych obrazów”. Odruchowość praktyki warto- ściowania filmów (która bierze się, między innymi, z  powszechnego przeświadczenia o wysokich lub wystarczających kompeten- cjach odbiorczych w tej dziedzinie) sprzyja kształtowaniu – na drodze translacji – na- wyku refleksyjnego odbioru także tekstów innego typu, sprzyja akceptacji własnego prawa do komentarza, świadomości różnic w  indywidualnych trybach odbioru, nade wszystko zaś – kształtowaniu własnych, in- dywidualnych preferencji i kryteriów przy- pisywania wartości dziełom sztuki i  tek- stom kultury w ogóle. Nawykowe, odrucho-

we ocenianie filmów jest zatem kulturowo motywujące. Powszechne mniemanie (tyleż prawdziwe, co mylące), że filmy ogląda się łatwo, ośmiela do wartościowania i uświa- damia jego nierozerwalną łączność z  każ- dym aktem spotkania z dziełem, mało tego – ujawnia jego atrakcyjność jako aktu za- znaczenia indywidualności odbiorcy w rela- cji do innych. Dla polonistów – akuszerów inicjacji kulturowych swoich uczniów – jest to okoliczność o charakterze wyzwania.

Każda dyskusja o filmie, każda rozmowa po- łączona z jego ocenianiem wykracza poza sfe- rę indywidualnych preferencji i  przenosi się w obszar „obiektywnej ewaluacji¹” – powiada Carroll, przypominając Kantowski punkt wi- dzenia z Krytyki władzy sądzenia – preferen- cje są subiektywne, ale ewaluacja aspiruje do statusu obiektywności (Carroll, 2003, s. 149).

Naturalną konsekwencją takich procesów ewaluacyjnych jest różnica poglądów, niezgo- da. Z jednej strony te różnice są nieusuwalne, z drugiej – trzeba odnaleźć racjonalny spo- sób ich rozwiązania. Angielski badacz pro- ponuje narzędzie, które nazywa kategoryza- cją. Aby określić wartość danego dzieła, mu- simy je porównać do innego o takich samych lub zbliżonych, relewantnych cechach ga- tunkowych (wyznacznikach konwencji). „To powszechny fakt psychologiczny, oceniając wszyscy kategoryzujemy” – twierdzi Carroll (Carroll, 2003, s. 150). Naturą tych kategory- zacji jest fakt, iż wykraczają one poza indywi- dualne kryteria, nawiązując do pojęcia gatun- ku czy konwencji. Oceniamy więc specyficz- ne cechy przedmiotu, ale na tle reprezentowa- nej przezeń klasy przedmiotów. Carroll do- maga się od systemu edukacji, by ten uzbrajał konsumentów, użytkowników kultury w na- rzędzia bardziej zaawansowane i  precyzyj- ne niż „nieformalne, prywatne obserwacje”

1 Termin evaluation pojawia się w pracy Carrolla jako synonim wartościowania (pojedynczych aktów warto- ściowania), nie zaś w znaczeniu, jakie przypisuje temu po- jęciu dydaktyka czy nauki społeczne.

(Carroll, 2003, s. 162). Innymi słowy domaga się kształtowania umiejętności rozpoznawa- nia konwencji. Wykorzystując metodę Car- rolla, przypisujemy tekstowi wartość, „mie- rząc” niejako stopień jego przylegania, ale i  oddalenia od rozpoznawanej, obiektywnie postrzeganej konwencji. Ocenę kształtować będzie więc odczuwany subiektywnie rezul- tat interferencji tego, co pojmujemy jako imi- tatio i innovatio. Poruszając w niniejszym tek- ście zagadnienie wartościowania, będę miał na myśli przede wszystkim taki – intertekstu- alny wymiar tej operacji.

Czy jednak dokonując podobnych katego- ryzacji, jesteśmy w stanie przypisać czemuś kategorię piękna? Cynthia Freeland, filozof- ka z  Uniwerstetu w  Houston, zauważa na marginesie rozważań Carrolla, iż psycho- logia rozwojowa doszukuje się źródeł sto- sowanych przez nas kryteriów piękna (i in- nych pojęć abstrakcyjnych) w nieświadomo- ści i uznaje ich niedostępność dla pojęciowe- go dyskursu (Freeland, 2006). Autorka roz- szerza ten pogląd także na inne, właściwe naszym sądom, kryteria ewaluacji, zgadza- jąc się jednak z Carrollem co do twierdze- nia, iż kategorie takie jak rodzaje, gatunki, konwencje, wyposażają nas w  świadomość celów dzieła i jego standardów, i w ten sposób stają się podstawą niektórych rozstrzygnięć ewaluacyjnych. Na potwierdzenie słów Car- rolla Cynthia Freeland przywołuje fragmenty recenzji filmowych, w których Troję Wolfgan- ga Petersena oceniano w odniesieniu do kon- wencji eposu, Spidermana 2 w świetle poetyki komiksu, film Fahrenheit 9/11 Michaela Mo- ore’a w kontekście kina dokumentalnego, zaś Harrego Pottera i  więźnia Azkabanu – jako (co może zaskakiwać) – wyraz Dickensow- skiej natury narracji książkowego oryginału.

Co jednak najciekawsze i najbardziej zaska- kujące – wspomniane oceny sformułowano w odniesieniu do kategorii szerszych niż ga- tunki filmowe! Epos, komiks, powieść Dic- kensowska to wszak szeroko pojęta trady-

cja literacka. Odmiennie niż Carroll, Cyn- thia Freeland widzi w stosowaniu tak szero- kiego pola odniesień szansę i katalizator po- wszechnych zachowań krytycznych – zwy- kłych, indywidualnych lub upublicznianych aktów oceny tekstów kultury, aktów właści- wych każdemu kontaktowi z  doświadcza- nym dziełem (Freeland 2006, s. 158–159). Ję- zykiem takiego kontaktu staje się więc nie- uchronnie kod o  charakterze poetyki in- tersemiotycznej, którą uważam za wielką i  wciąż niewykorzystaną szansę dydaktyki literacko-kulturowej.

Ocenianie przez kategoryzację nie jest ani jedynym, ani omnipotentnym wariantem wartościowania, ale nawet w  sytuacji spo- tkania z hybrydą gatunkową (a może właśnie w tej sytuacji?) – ujawnia swoje możliwości jako akceleratora nakładających się i nieod- łącznych procesów wartościowania i  inter- pretacji. Jak bowiem – w drodze odwołania do „źródłowych” gatunków czy konwencji ocenić choćby ten film?

Seria ujęć rozpoczynających adaptację dra- matu Szekspira Romeo i  Julia w  reżyserii Baza Luhrmanna: dynamiczne obrazy miasta (metropolia o latynoskim charakterze); pre- zentacja głównych bohaterów; krótkie ujęcia o  charakterze zwiastunów wydarzeń; trójka młodych mężczyzn (Montague boys) mknie kabrioletem po szerokiej arterii, wykrzykując obelgi pod adresem Capuletów; auto zajeż- dża na stację benzynową; pojawiają się tam również ludzie Capuletów; wywiązuje się po- jedynek na miny, słowa, w końcu rewolwery;

ludzie klanu Montague uciekają kabrioletem;

Tybalt dosięga kulą jednego z nich.

Czy to dramat społeczny, komedia, film gangsterski, późny pogrobowiec westernu, thriller? A przecież „za kilka scen” rozpocz- nie się wzruszający film o miłości przywo- dzący na myśl tradycje melodramatu. Po- nadto już od napisów początkowych twór-

ca sygnalizuje wierność dramatowi szekspi- rowskiemu (tytuł zawiera imię dramatopisa- rza). Ocena z perspektywy gatunku nie wy- starcza, ale prowadzi dalej – ujawnia hybry- dyzację formy, poszukiwanie nowych spo- sobów wyrazu, zamiar uniwersalizacji zna- czeń, strategię gry z  odbiorcą, który kon- frontuje swój „gatunkowy” horyzont oczeki- wań z konwencją dzieła. W ten sposób ka- tegorie genologiczne – najłatwiejsze z teore- tycznego instrumentarium literacko-kultu- rowego w szkolnej aplikacji – stają się punk- tem wyjścia, niejako trampoliną dla aktów wartościowania wspartych nie tylko na re- akcjach emocjonalnych, mało – lub w ogó- le – niedostępnych prawom dyskursu². Czy oznacza to, że poloniści powinni uczyć filmem? W rozsądnej, indywidualnie przez nauczycieli modelowanej skali – tak. Nie ma to być jednak kształcenie tylko dla filmu, w propagowanej przeze mnie polonistycznej wersji poetyki intersemiotycznej teksty au- diowizualne występują zazwyczaj w funkcji kontekstów – motywujących (także do war- tościowania) i interpretacyjnych.

Ujęcia: szóste i siódme – pouczające Podczas lekcji w jednym ze słabszych kra- kowskich liceów polonistka czyta i omawia z uczniami fragmenty „Ustępu” z III części Dziadów: przegląd wojska, obraz Petersbur- ga. Po wstępnych wnioskach na temat wizji świata sportretowanego w tych fragmentach utworu uczniowie oglądają wybrane sceny z dokumentalnego filmu Defilada w reżyse- rii Andrzeja Fidyka. Zaintrygowani i oszo- łomieni obrazem życia w Korei Północnej,

2 Kilkakrotnie spotykałem się z opinią młodych widzów, iż film Baza Luhrmanna jest „genialny”. Samo pojęcie geniuszu (genialności) w  sztuce warto uczynić lejtmo- tywem cyklu lekcji poświęconych wartościowaniu dzieł sztuki, jako punkt wyjścia proponując choćby stwierdze- nie Kanta z jego Krytyki władzy sądzenia, iż „geniuszem jest ten, kto w sferę sztuki wnosi regułę”.

wyrażają swoje zaskoczenie, zdumienie gra- niczące z niedowierzaniem. Na prośbę na- uczycielki odszukują w tekście Mickiewicza fragmenty korespondujące z cechami świa- ta ukazanego w Defiladzie i sposobami jego opisu. Puenta lekcji jest zaskakująca i roz- nieca nadwątlone polonistyczne nadzieje i oczekiwania – poprzez zestawienie z utwo- rem Fidyka uczniowie dostrzegają ponad- czasowość Dziadów, przenikliwość Mickie- wiczowskich diagnoz, uniwersalność i  siłę jego opisów. Są zdumieni aprecjacją drama- tu, jaka dokonała się dzięki temu w ich pry- watnych, osobistych rankingach.

*

Lekcja w klasie III innego krakowskiego li- ceum. Polonista zestawia wojenne wiersze Krzysztofa Kamila Baczyńskiego z fragmen- tami Kanału Andrzeja Wajdy i poezją Mar- cina Świetlickiego. Zwierzęcy strach przed śmiercią, tęsknota za chwilą zmysłowe- go szczęścia, pragnienie ostatniego papiero- sa jawią się jako uniwersalne wymiary czło- wieczeństwa i wyrywają wiersze Baczyńskie- go z archeologiczno-martyrologicznego nie- bytu, w jaki wkłada je często szkolna poloni- styka. Mówiąc wprost – wzbogacają je o wy- miar, który dodaje im wartości w  oczach współczesnych, młodych czytelników. „To są dobre wiersze” – mówią pod koniec lekcji.

Wykorzystana w refleksji krytycznej meto- da oceniania, wartościowania tekstów kul- tury poprzez próby kategoryzacji, poprzez intertekstualne, intergatunkowe zestawienia z  innymi tekstami w  szkole, stać się może – i powinna – domeną tak ucznia, jak i na- uczyciela. W dwóch ostatnich relacjonowa- nych ujęciach to właśnie polonista poszuku- je odwołań i  komponuje z  nich scenariusz szkolnej wędrówki poprzez teksty, choć nie ujawnia swoich ocen, preferencji, fascyna- cji czy upodobań. Czy powinien to czynić wobec uczniów? Na to pytanie, pozostające

poza głównym nurtem niniejszych rozwa- żań, także trzeba odpowiedzieć. Odpowiedź brzmi: tak, ale… ale nie miejsce tu, by sta- nowisko to wyczerpująco charakteryzować.

Wartościowanie przez kategoryzacje nie jest ani uniwersalne, ani rozstrzygające.

Ostatecznie dojdziemy bowiem do pytania o wyższość jednych zjawisk, gatunków, kon- wencji nad innymi, a trudno przecież loko- wać w takim rankingu filmy i książki, wier- sze i wideoklipy czy choćby dramaty Sofo- klesa i Szekspira. Zgoda na takie wartościo- wanie wiodłaby na logiczne i  intelektualne manowce. Praktyka wartościujących zesta- wień może jednak kształtować świadomość swoistości tworzyw, sposobów artykulacji znaczeń, narzędzi badania, różnic w oddzia- ływaniu na odbiorcę. Literatura nie musi się obawiać takich zestawień, zwykle jawi się w  nich jako wiecznie „niedopowiedzia- na” i „gęsta” od sensów. Praktyka zestawień prowadzić może do zaskakujących odkryć, jak te, których doświadczałem z moimi słu- chaczami studiów podyplomowych i dzien- nych. Z niejakim zdumieniem rozpoznawa- liśmy w tekstach powieści klasyfikowanych jako artystyczne, ambitne i poszukujące (np.

w  książkach Stefana Chwina) świat i  styl właściwe wielonakładowej, romansowej pro- dukcji literackiej Danielle Steel. Przywoła- nie kategorii i ich reprezentantów jest czasem potrzebne po to, by kontury kategorii i sta- nowczość ocen rozmazać, osłabić, niuanso- wać. Najciekawsze bywają takie właśnie, dy- namiczne doświadczenia lektury, od wstęp- nych ocen wiodące do odkryć, do nowych wizji (re-wizji) i nowych ocen.

Wracam na koniec do przywołanej na po- czątku rozważań konstatacji Rafeya Habiba o potrzebie edukacji, która wykształci umie- jętność czytania krytycznego. Powiedzmy wprost: współcześnie potrzebujemy eduka- cji, która w skali powszechnej ocali czytanie w ogóle. Która przyczyni się do tego – mó-

wiąc słowami Piotra Śliwińskiego – by czy- tanie stało się „aktem uczuciowym, wypeł- nionym aprobatą, wątpliwością lub odrazą”, pozostając jednocześnie „aktem rozumie- nia” i wartościowania. A zatem – nie tylko:

czy coś się podoba (jest znakomite lub kiep- skie, lepsze od innego), ale także: czy i dla- czego jest to dla mnie ważne, czym się wy- różnia, a czym przypomina coś innego, czy i dlaczego przypisuję temu czemuś wartość i znaczenie? Namiętność do literatury trud- no rozniecić w  trakcie szkolnego naucza- nia, zwłaszcza gdy mowa o  całej popula- cji uczniów. Paradoksalnie jednak – można poprzez dydaktycznie organizowane, wie- lokrotnie ponawiane akty wartościowania, wsparte na kategoryzacji, zestawianiu, po- równywaniu zjawisk – obudzić zaintereso- wanie literaturą i  uczestnictwem w  kultu- rze w ogóle. Prowokowanie do formułowa- nia ocen, przy wykorzystaniu (nawet ogra- niczonej) kompetencji genologicznej pod- kreśla udział świadomie wykorzystywane- go komponentu erudycyjnego w  procesie wartościowania. Nie usuwa on, rzecz jasna, prawa ucznia do wydawania ocen emocjo- nalnych i spontanicznych, do ustalania kla- syfikacji kryteriów i dzieł, w końcu do ak- sjologicznej aprobaty lub odmowy. Prawa te wpisują się w swobody czytelnika w ogó- le, gwarantowane także uczniowi przez naj- ważniejsze dokumenty oświatowe, w  tym podstawę programową. Przymus szkolny nie może oznaczać konieczności aprobo- wania ustalonych w dydaktycznym czy na- ukowym dyskursie ocen i kwalifikacji. Nie może godzić w wolność odczytywania sen-

sów i przypisywania wartości, która jest jed- nym z fundamentalnych przejawów ekspre- sji osobowości i  postaci autorefleksji. Re- spektowanie tych wolności jest warunkiem koniecznym doświadczenia lektury i najlep- szą do niego zachętą. To dobrze, że najnow- sza formuła egzaminów (polegająca między innymi na odrzuceniu klucza merytorycz- nego) zmierza w tę stronę.

Uroki – także szkolnego – wartościowania doświadczanych tekstów kultury są na tyle kuszące i obiecujące, że powinny znosić oba- wy przed bezdrożami i manowcami takich szlaków wiodących przez tekstowe światy.

Zwłaszcza, że owe manowce i  bezdroża to także uroki doświadczenia lektury.

Literatura

Carroll, N. (2003). Introducing film evaluation.

W: N. Carroll, Engaging the moving image, New Haven: Yale University Press.

Currie, G. (1995). Imagination, personal and imper- sonal. W: G. Currie, Image and mind. film, philo- sophy and cognitive science, Cambridge: Cambrid- ge University Press.

Day, G. (2008). Literary criticism: a  new history, Edinburgh: University Press Ltd.

Freeland, C. (2006). Evaluatnig film. Film Sudies, 8, Manchester University Press, s. 154– 160.

Habib, M.A.R. (2005). A history of literary criticism:

from Plato to the present, Malden-Oxford-Carl- ton: Blackwell Publishing.

Luhrmann, B. (reż.), Bazmark Films, Twentieth Century Fox Film Corporation (prod.) (1996).

Romeo i Julia, [DVD]. Polska: Imperial.

Śliwiński, P. (2007). Świat na brudno. Szkice o poezji i krytyce, Warszawa: Prószyński i S-ka.