Marek Mariusz Tytko
Mistrz i uczeń - filozofia kształcenia akademickiego pedagogów1
Stan badań
Relacja mistrz - uczeń stała się przedmiotem rozważań zarówno polskich filozofów jak i pedagogów. Wymienić należy. m. in. publikacje Władysława Stróżewskiego (UJ)2
I Katarzyny Olbrycht (UŚ)3. Tej problematyce poświęcona jest antologia opracowana przez Z. Szlachtę pt. Mistrz, a także Materiały z sesji naukowej w 1996 r.4
Pewne aspekty relacji mistrz –uczeń stanowią także przedmiot refleksji przedstawicieli lwowsko - warszawskiej szkoły filozoficznej (np. K. J. A. Twardowski), Lubelskiej Szkoły Filozoficznej (np.
Stefan Kunowski, ks. Karol Wojtyła — Jan Paweł II, o. Mieczysław Albert Krąpiec, ks. Stanisław Kamiński, Teresa Kukołowicz, ks. Marian Nowak) i innych5.
Filozoficzne założenia relacji „mistrz- uczeń
Idea kształcenia uczniów przez mistrza jest obecna w cywilizacjach (europejskich i azjatyckich) od starożytności, zwłaszcza w cywilizacji greckiej, chrześcijańskiej, a nadto w cywilizacji chińskiej oraz indyjskiej (w zakresie religijnego przekazu mądrości). Tu tylko sygnalizuje się problematykę, która wymagałaby odrębnego studium porównawczego o rozmiarach obszernej monografii historyczno - filozoficznej. Można by zaryzykować hipotezę, że postać
„mistrza” (nauczyciela) i postać „ucznia” (w takiej czy innej formie) jest obecna współcześnie we wszystkich kulturach świata.
Rozwój duchowy zwykle był wiązany z przekazywaniem nauk w ramach relacji: mistrz - uczeń. Osoba mistrza charakteryzowała się posiadaniem doświadczenia, mądrości, wiedzy, które miał w intencji przekazywać innym. Mistrz był otwarty na przekazywanie własnego doświadczenia innym ludziom. Owa otwartość na przekaz wynikała z postawy życzliwości (czy miłości duchowej) wobec drugiego. Osoba ucznia z kolei charakteryzowała się zwykle głębokim (czasem bezgranicznym) zaufaniem, ufnością i pragnieniem zdobycia doświadczenia, wiedzy, mądrości.
Prawidłowa relacja: mistrz - uczeń przyspieszała rozwój duchowy ucznia (rozwój jego zdolności, umiejętności, wiedzy, tj. wychowania i wykształcenia). Relacja pomiędzy mistrzem a uczniem jest
relacją osobową i osobistą zarazem, charakteryzuje się głębokim zrozumieniem, bliskością duchową, nierzadko przyjaźnią.
Bezpośredniość relacji: mistrz - uczeń wykluczała pośredników (i zapośredniczenia). Pełność i kompletność przekazu (wartości) od mistrza do ucznia - była możliwa dzięki długiemu czasowi pozostawania ucznia pod opieką duchową mistrza. Longitudinalność relacji: mistrz - uczeń nie ulega wątpliwości. Przypadkowe, powierzchowne (jednoczesne) zetknięcie się dwóch osób w czasie i przestrzeni — nie oznacza wcale, że zaistniała pomiędzy nimi relacja: mistrz - uczeń. To nie jest jeszcze to, co można nazwać głęboką relacją osobową. Trzeba przypomnieć, że nauki mistrza były skierowane konkretnie do danego ucznia. Mistrz prowadzi ucznia jako ów grecki paidagogos (‘przewodnik’). Głębokie zaufanie ucznia do mistrza rodzi relację dobrowolnego poddania się kierownictwu duchowemu (religijnemu, moralnemu, epistemologicznemu, estetycznemu itd.).
Człowiek, który nie ma swojego mistrza — sam musi wybierać, ale z kolei także człowiek, który już posiada swojego mistrza — także musi wybierać.
Swego rodzaju modelem religijnego mistrzostwa jest wzorzec relacji człowieka i Boga. Kontakt człowieka z Bogiem jest w zasadzie kontaktem ucznia z Mistrzem (osobistym mistrzem duchowym). Kontakt człowieka z Bogiem nie zwalnia człowieka z dokonywania własnych, ludzkich wyborów, bo człowiek ma wolną wolę i rozum. Podobnie kontakt ucznia z mistrzem (człowiekiem) nie zwalnia ucznia od dokonywania ludzkich wyborów.
Brak osobistego kontaktu ucznia z mistrzem powoduje, że nie może urzeczywistnić się relacja: mistrz - uczeń, co może prowadzić do błędu. Mistrz i uczeń, dla właściwego rozumienia się, powinni mówić tym samym językiem oraz operować mową w sposób adekwatny (aby uniknąć nieporozumień językowych). Różnica języka oraz różnice kategorialne (bądź pojęciowe czy terminologiczne) utrudniają wzajemne porozumienie mistrza i ucznia. Należy także zaznaczyć, że powiedzenie: „każdy sam dla siebie jest mistrzem” — jest wewnętrznie sprzeczne (mistrz to ktoś, kto wie więcej, niż ja - uczeń, jest mądrzejszy ode mnie, dlatego zwracam się do niego, jako do mistrza, a ja sam nie jestem mądrzejszy od siebie samego jako uczeń, dlatego nie mogę być swoim własnym mistrzem).
Bez relacji: mistrz - uczniowie — nie byłoby przekazu kultury z pokolenia na pokolenie.
Bez mistrza nie byłoby uczniów. Kto mówi: „mistrz”, a nie powie: „uczniowie”, ten nie ujmuje pełnej relacji, nie wypowiada pełnej prawdy o istniejącej obiektywnie, wzajemnej relacji osobowej.
Skupianie się tylko na osobie mistrza, a przemilczanie drugiej strony relacji — jest półprawdą, ponieważ mistrz bez uczniów nie byłby mistrzem, a uczniowie bez mistrza nie byliby uczniami.
Czyim mistrzem byłby mistrz, gdyby nikogo nie kształcił i nie wychowywał, i gdyby nikt u niego
nie pobierał nauk? Czyimi uczniami byliby uczniowie, gdyby nie mieli mistrza, u którego się uczą i formują (lub gdyby nie mieli mistrzów, od których czerpią mądrość)?
Należy zwrócić szczególną uwagę na to, że pomiędzy mistrzem a uczniem zachodzi pełna relacja osobowa. Maszyna zatem, np. komputer (jako przedmiot) nie może być mistrzem człowieka, tu nie ma relacji osobowej: mistrz - uczeń. Żadna sztuczna inteligencja nie jest w stanie zastąpić relacji osobowej: mistrz - uczeń. Trzeba także odrzucić mniemanie, że „mistrz” jest: albo 1) rolą, albo 2) maską, albo 3) funkcją, albo 4) czynnością (spełnianą okazjonalnie). Traktowanie osoby mistrza jako roli mistrza - sprowadza się do sztucznego aktorstwa, co podważa istotę osobowej relacji (aktorstwo zakłada sztuczność roli, nawet przy autentyzmie wykonania aktorskiego).
Podobnie traktowanie osoby mistrza jako maski mistrza - nakładanej okazjonalnie - zakłada nieszczerość i umowność, tymczasowość, aktorstwo, ukrywanie prawdy, więc także zaprzecza osobowej, autentycznej relacji pomiędzy mistrzem a uczniem. Identycznie rzecz się ma z mistrzem traktowanym jako funkcja (autorytet funkcjonalny, związany z wykonywaną pracą nauczyciela). Tu funkcjonalność zakłada, że mistrz jest tylko środkiem dla ucznia, co zaprzecza podstawowej relacji osobowej: mistrz - uczeń. Żadna osoba nie może być traktowana jako środek dla innych osób (I.
Kant). Identycznie ma się sprawa traktowania mistrza jako okazjonalnie spełnianej czynności (przemijającego procesu). Człowiek nie jest czynnością, którą wykonuje, ale jest osobą. Wszelkie redukcjonizmy zaprzeczają osobowej relacji: mistrz - uczeń, stawiając redukcjonistyczne „przed- założenia” jako ukrytą (błędną) przesłankę do dalszego (błędnego) wnioskowania. Mistrz nie jest rolą, maską, funkcją albo czynnością czy czymś podobnym. Także uczeń nie jest rolą, maską, funkcją albo czynnością lub czymś podobnym. Należy odrzucić redukujące uprzedmiotowienie mistrza i ucznia, spojrzeć zaś na relację pomiędzy nimi jako na relację w pełni osobową, ludzką, człowieczą.
Mistrz i uczeń - każdy z nich mają swoje określone powinności jako osoby. Co należy do powinności mistrza? Co należy do powinności ucznia? Te dwa pytania wyznaczają także zakres relacji (i powinności relacji): mistrz - uczeń, pokazując ich wzajemne powiązanie. Mistrz poszukuje uczniów i przyciąga uczniów swoją nauką (swoimi naukami), przygotowuje ich do tego, by stali się (by mogli się stać) w przyszłości mistrzami dla innych. Sytuacja wzorcowa zakłada istnienie mistrza, który w sposób wolny i nieprzymuszony przyciąga uczniów do swojej nauki (to dar, charyzmat, tajemnica mistrza). Niedefiniowalny, indywidualny aspekt osobowy stanowi tu o atrakcyjności danego człowieka jako mistrza dla poszczególnych uczniów. Wiadomo także, że nie wszyscy uczniowie danego mistrza — staną się mistrzami, lecz tylko niektórzy, albo nawet — żaden.
Mistrz i uczniowie wspólnie podejmują ryzyko, że kształcenie i wychowanie zakończy się pomyślnie, lecz odpowiedzialność mistrza jest większa, z racji większego doświadczenia. Nie wszystko jednak zależy od mistrza i nie wszystko zależy od uczniów. Można by wysunąć hipotezę, że odpowiedzialność za kształcenie i wychowanie jest wspólna (choć w różnym stopniu: mistrz ponosi większą i prawie całkowitą odpowiedzialność za ucznia, a uczeń ponosi tylko ograniczoną, cząstkową odpowiedzialność za siebie samego i nie ponosi żadnej odpowiedzialności za mistrza).
Ta relacja odpowiedzialności jest tu niesymetryczna. Mistrz jest odpowiedzialny za siebie samego i za uczniów, a uczeń jest odpowiedzialny tylko za siebie (i to w sposób niepełny). / Z TYM SIĄ NIE ZGADZAM, PONIEWAŻ TA RELACJA NIE JEST STATYCZNA I CZŁOWIEK TEŻ NIE JEST STATYCZNY. UCZEŃ RÓWNIEŻ PONOSI ODPOWIEDZIALNOŚĆ ZA MISTRZA I CORAZ WIĘKSZĄ ZA SIEBIE/
Mistrz powinien chcieć uczyć i wychowywać, a uczniowie powinni chcieć się uczyć i być wychowywanymi. To jest wzorcowa sytuacja (modelowa). Inaczej nie dochodzi do realnego spotkania osobowego: mistrz - uczeń. To mistrz pomaga uczniowi bardziej, niż uczeń - mistrzowi.
Mistrz czyni ucznia uczniem, a uczniowie czynią mistrza mistrzem. Osobowa relacja owocuje obopólnymi korzyściami dla obydwu stron. Mistrz jako mistrz i uczeń jako uczeń są osobami, które w sposób dobrowolny wchodzą w relacje między sobą.. Ani mistrz, ani uczeń nie mogą być nie- osobami (np. w rzeczywistości wirtualnej).
Relacja: ja - ty jest prawzorem relacji: mistrz - uczeń. Relacjonalne, autentyczne i prawdziwe spotkanie osób mistrza i ucznia — stanowi podstawę powstania duchowej łączności (wspólnoty, łac. communio) osób. Człowiek nie byłby człowiekiem, gdyby nie pozostawał w relacji z innymi ( z nimi i dla nich) Spośród wielu napotkanych innych ludzi, którzy na niego wpływają (lub odwrotnie: na których on oddziałuje), człowiek wybiera swojego mistrza (albo odpowiednio odwrotnie: mistrz wybiera swojego ucznia).
Czy mistrz może być „narzucony” z góry (jako autorytet funkcjonalny) uczniom (studentom)?
Czy taki narzucony (funkcjonalnie) „mistrz” jest rzeczywistym mistrzem (rzeczywistym autorytetem)? Czy uczniowie mogą być „narzuceni” „mistrzowi” z góry, w sposób czysto administracyjny? Czy rzeczywisty mistrz jest przymuszony do „wyboru” narzuconych sobie (przez czynniki zewnętrzne, np. administracyjne) uczniów? Wolny wybór jest momentem, który rzeczywiście decyduje o tym, czy ktoś stanie się czyimś mistrzem lub czyimś uczniem. W sytuacji uniwersyteckiego wyboru zajęć nieobowiązkowych lub w sytuacji akademickiego wyboru seminarium dyplomowego (licencjackiego, magisterskiego czy doktoranckiego) - zasada wolnego wyboru mistrza przez ucznia ma istotnie miejsce. Uczniowie (studenci, doktoranci), wybierając
danego człowieka, czynią go mistrzem (lub potwierdzają jego mistrzostwo) w sensie obdarzenia go zaufaniem jako przewodnika po mądrości, którą sami chcą pozyskać. Mistrz, wybierając (dobierając) sobie odpowiednich ludzi, czyni ich swoimi uczniami, co zobowiązuje do odpowiedzialności za ich dobro. Trzeba zaznaczyć, że wybór osoby (człowieka) jest wyborem tworzącym, kształtującym, formującym drugiego, a przynajmniej zobowiązującym do jego formowania, kształtowania, wychowania, wykształcenia.
Nieprzypadkowo wolny wybór jest dany człowiekowi jako osobie, bo osoba ludzka z natury swojej posiada wolność woli i godność, choć jednocześnie człowiek jest skażony słabością, niedoskonałością, jak wynika z realnych obserwacji i adekwatnych konstatacji filozofów realistycznych. Bez wolnego wyboru człowiek nie może spełniać się jako osoba. Bez spełniania się jako osoba - człowiek nie jest zdolny (nie jest w stanie, nie potrafi, nie umie) dokonywać wolnego wyboru. Powyższa konstatacja jest tylko pozornie błędnym kołem (petitio principii), ponieważ człowiek-osoba obdarzony wolnością i godnością, w sytuacji posiadania wolnej i nieprzymuszonej woli, wolnego i nieprzymuszonego rozumu oraz wolnego i nieprzymuszonego serca (uczucia) — wybiera dobro. Mistrz jest osobą, która wskazuje uczniowi dobro, prawdę, piękno, miłość, wolność, świętość - słowem: wszelkie wartości wyższe. Mistrz kieruje ucznia ku dobru, ku prawdzie, ku pięknu, ku miłości (duchowej), ku wolności (rzeczywistej), ku świętości, ku duchowym wartościom wyższym, przez co uczeń wzrasta wewnętrznie i doskonali się, jednocześnie nie będąc prowadzonym ku złu, fałszowi (kłamstwu), brzydocie, zniewoleniu, nienawiści i znikczemnieniu (znieprawieniu, zdemoralizowaniu, zepsuciu moralnemu, deterioryzacji aksjologicznej).
Uczniowie dojrzewają do bycia w pełni osobą zdolną do wolnych wyborów (wyzwolenia się z niedoskonałości, słabości). Dzięki mistrzowi, dzięki spotkaniu osoby dojrzałej — uczeń (student) dojrzewa, kształtuje się do wolności wyborów i do przyjęcia świadomie siebie samego w godności pełni osoby. Mistrz niejako „użycza” uczniowi cząstki własnej osoby, dając swojemu podopiecznemu — siebie samego. Najlepszy mistrz (z punktu widzenia ucznia) to taki, który daje (duchowo) całego siebie uczniom, sobie nie pozostawiając niczego na własność, dzieląc się wszystkim, co posiada, z drugimi (doświadczeniem, wiedzą, mądrością, umiejętnością).
Formacja wychowanej i ukształtowanej w pełni osoby trwa w czasie, to jest czynność procesualna (mowa o doskonaleniu osoby). Każdy człowiek rodzi się osobą, ale do pełni człowieczeństwa musi dojrzewać dzięki mistrzowi (mistrzom), którego (których) spotka w życiu (począwszy od własnych rodziców, a skończywszy na nauczycielach akademickich). Walory osobowe mistrza przyciągają uczniów, zatem mistrz powinien dbać o siebie jako o osobę, tak, aby
wartości uznawane wartości poświadczać swym postępowaniem, dzięki czemu , uczniowie otrzymują od niego wzór p do naśladowania lub model do przeformowania i wydoskonalenia.
Ów proces doskonalenia wymaga pewnych warunków wstępnych: po pierwsze, mistrz powinien być człowiekiem w człowieku, po drugie, mistrz powinien być osobą w osobie, po trzecie - mistrz powinien być mistrzem w mistrzu. Osoba mistrza powinna być napełniona realnie wartościami (pozytywnymi aspektami bytu ludzkiego), ale nie mogą to być pseudowartości (iluzje wartości, wartości dla pozoru). Tu obowiązuje jedność myśli, słów i czynów mistrza. Czyny mistrza nie mogą zaprzeczać jego słowom, słowa mistrza nie mogą zaprzeczać jego czynom. Myśli i słowa mistrza nie mogą być ze sobą sprzeczne, bo to zawsze ujawni się jako sprzeczność w spełnianych czynach.
Autentyzm i prawdziwość człowieka jako autorytetu rzeczywistego poznaje się po zgodności czynów, słów i myśli (wyrażanych w słowach). Mistrz powinien zachować autentyczność i prawdziwość swojej osoby. Wszelkie nakładanie maski, granie roli, przybieranie funkcji, wcielanie się w czynność spełniacza aktów (sprawcy określonych czynności) — prędzej, czy później — zostanie odkryte przez uczniów (ucznia), zaś demaskacja, „de-rolacja”, defunkcjonalizacja, odczynnienie pozoru stanie się (bądź jest) przyczyną załamania się iluzji nieautentycznego, nieprawdziwego mistrza.
Prawdziwi, autentyczni mistrzowie nie muszą się niczego obawiać w tym zakresie, są ludźmi silnymi duchowo i dobrymi, dążącymi do prawdy i piękna, obdarzający (duchowo) miłością i wolnością (a nawet — cząstką świętości) swoich uczniów. Mistrz jest mistrzem nie dlatego, że ktoś go nazwie mistrzem, ale dlatego, że jest nosicielem wartości dla innych i to potrójnie: jako myśliciel (myślenie według wartości), jako głosiciel (mówienie według wartości) i jako sprawca (postępowanie według wartości, działanie według wartości). Jeśli brakuje jednego z wyżej wymienionych elementów altruistycznej relacji „dla” — nie ma mistrza. Można powiedzieć obrazowo, że mistrz „łowi” uczniów za pomocą niesionych ze sobą (w sobie) wartości, z którymi dzieli się duchowo — bezinteresownie. Uczniowie pragną zaczerpnąć mądrości (i wiedzy) wartości od mistrza. Można powiedzieć, że mistrz udziela uczniom wartości, jako szafarz („mandatariusz”) owych wartości, a nie jako ich właściciel. Chodzi tu o pośredniczenie w przekazywaniu wartości, w zapośredniczaniu wartości, w zakotwiczaniu wartości w uczniach przez mistrza. W pewnym sensie chodzi tu o rodzaj opisu, analizy, zrozumienia i wyjaśnienia uczniom konkretnych aspektów rzeczywistości, które to aspekty nazywane są wartościami. W przenośni mówić można o
„wtajemniczeniu” uczniów w wartości. Mistrz, w, „wtajemnicza” uczniów w wartości.. Dzięki opisowi, analizie, rozumieniu i wyjaśnieniu (jak u W. Diltheya), uczniowie są kształtowani jako osoby. Owo, metaforycznie nazwane „wtajemniczenie w wartości” nazywa się poznaniem i
przeżyciem, a służy kształtowaniu (formowaniu, wychowaniu) ucznia. W przypadku rzeczywistej relacji: mistrz - uczeń — nie ma poznania (kształcenia) bez kształtowania (wychowania).
Kształtowanie jest tu częścią kształcenia (i poznania wartości przez ucznia). Inaczej rzecz ujmując, mistrz umożliwia uczniowi poznanie, kształci go i kształtuje zarazem. Uczeń poznaje rzeczywistość i kształtuje się pod opieką mistrza z własnego, nieprzymuszonego, naturalnego wyboru. W przenośni można powiedzieć, że spotkanie mistrza i ucznia jest „wtajemniczeniem” w sferę wartości a także w sferę sensu istnienia.
Jaki będzie uczeń, gdy wyjdzie ze szkoły danego mistrza? O tym decyduje wiele czynników, nie tylko sama wartość mistrza jako mistrza. Choć istnieje pewna zależność, znana doświadczeniu potocznemu: jaki mistrz, tacy i uczniowie, bo „jabłko pada niedaleko od jabłoni”. Czy istnieje jednak odwrotna zależność (np. w doświadczeniu potocznym), tj. czy prawdą jest powiedzenie: jacy uczniowie, taki i mistrz? Czy ta relacja zależności jest dwustronna czy jednostronna? Czy osobowa relacja spotkania mistrza z uczniem jest w ogóle dwustronna, równoważąca, zrównoważona? Skoro bez uczniów nie byłoby mistrza, a bez mistrza nie byłoby uczniów? Czy to tylko mistrz kształtuje ucznia, czy także uczeń kształtuje mistrza? Więc jeśliby uczeń kształtował mistrza, a nie — na odwrót, to któż byłby z nich mistrzem, a któż uczniem? Czyż wtedy nie „mistrz” uczący się od ucznia - byłby tu rzeczywiście uczniem, a nie mistrzem? Czyż wtedy nie uczeń uczący swego mistrza — byłby tu rzeczywistym mistrzem, a nie — „uczniem”? Spotkanie jest relacją osobową, ale omawiana tu relacja jest raczej „pionowa” (wertykalna), niż „pozioma” (horyzontalna). Mistrz rzeczywisty jest zawsze ponad swoimi uczniami (w znaczeniu doświadczenia, wiedzy, mądrości), a nie — na równi z uczniami. Mówienie o „partnerstwie” nie oddaje tu rzeczywistości relacji.
Czy jednak mistrz jest mistrzem tylko dlatego, że wartości (aspekty bytu), które niesie w sobie, stawiają go ponad uczniami, którzy tychże wartości w takim stopniu, jak mistrz, nie posiadają? Nie, ponieważ chodzi tu o świadomość wartości, o świadome odkrywanie i przekazywanie wartości innym, a nie — o samo bycie „nosicielem” (świadomym lub nieświadomym) wartości. Mistrz nie udziela godności ludzkiej swojemu uczniowi, bo uczeń ową godność posiada z natury, ale mistrz pomaga w zrozumieniu owej godności natury ludzkiej swojemu uczniowi. Podobnie jest z wolnością, dobrem czy miłością oraz wszelkimi wartościami wyższymi. Mistrz pomaga uczniowi w odkrywaniu owych wartości i na tym polega całe owo
„udzielanie” wartości czy „użyczanie” wartości, bo tu chodzi o uświadomienie kogoś o wartościach, a nie o wykreowanie w kimś wartości. Owszem, dany uczeń sam z siebie, pod wpływem owego mistrza - akuszera, owe wartości czynił będzie, kiedy je pozna i kiedy będzie miał ukształtowany
prawidłowo charakter, czyli kiedy stanie się człowiekiem silnym duchowo (zakorzenionym w wartościach wyższych) i dobrym.
Uczniowie czerpią od mistrza wiedzę o wartościach, czyli o poszczególnych aspektach bytu.
Stąd uczniowie idą za mistrzem, chcą dobrowolnie poddać się mistrzowi dla własnego dobra, pragną poddać siebie jego kształtowaniu. Mistrza stawiają oni ponad sobą, dzięki wolnemu wyborowi wartości. Wychowanie i ukształtowanie osiąga się poprzez uczynnione zdolności, pracę własną, poznanie i przeżycie wartości, interioryzację (intenalizację) wartości. Wszystko to osiąga się poprzez osobę mistrza, który jest niezbędny uczniowi (studentowi) do prawidłowego, osobowego wzrastania w wartościach.
Podsumowanie
Czy współczesny uniwersytet spełnia warunki umożliwiające zaistnienie relacji: mistrz - uczeń? K. Olbrycht napisała (1998) o „rzadkiej obecności w uniwersytetach” owych warunków. Jak jest w rzeczywistości obecnie? Jak będzie w przyszłości?
Niewątpliwie wnioskiem najważniejszym z treści niniejszego artykułu jest wniosek o konieczności wzmocnienia relacji: mistrz — uczeń w uczelniach, zwłaszcza zaś na studiach pedagogicznych, gdzie relacja ta jest (i powinna być) czymś nieodzownym. Należy zachęcić środowisko naukowe pedagogów do tego, aby przyszłe seminarium dydaktyki akademickiej poświęcone zostało relacji: mistrza i ucznia, po to, aby na nowo odczytać bogatą treść zawartą w owej relacji, odpowiedzieć sobie na liczne pytania zawarte w książce Mistrz i uczeń (problemy stawiali tam nauczyciele akademiccy: o. Jan. Andrzej Kłoczowski OP, Kazimierz Korus, Ewa Miodońska - Brookes, ks. bp Kazimierz Nycz, Andrzej Pelczar, Michał Pułaski, Władysław Stróżewski, Andrzej Szczeklik). Polska pedagogika akademicka nie ma w swoim dorobku tak specjalistycznej publikacji, całościowo, w pełni i od różnych stron traktującej tytułowe zagadnienie.
Temat, wbrew pozorom, nie został wyczerpany, ale tylko zasygnalizowany. Warto podjąć problematykę relacji mistrzowsko - uczniowskiej, warto określić to dobro, jakie owa relacja ze sobą niesie dla każdego człowieka uczonego, nauczanego, wychowującego i wychowywanego.
Bibliografia (wskazówki bibliograficzne):
Błąd antropologiczny, redakcja naukowa Andrzej Maryniarczyk SDB, Katarzyna Stępień, wyd.
Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2003, s. 407, 9 nlb., seria: Zadania współczesnej metafizyki, t. 5.
Granat Wincenty, Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej, wyd. Księgarnia św.
Wojciecha, Poznań 1985.
Jaroszyński Piotr, Filozofia nauki (hasło), [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 3 E - Gn, wyd. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s. 480 - 494, bibliografia na s. 494.
Kamiński Stanisław, Jak uporządkować rozmaite koncepcje wartości?, [w:] O wartościowaniu w badaniach literackich, pod. red. St. Sawickiego i Wł. Panasa, Lublin 1986.
Kiereś Henryk, Humanistyka (hasło), [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 4, wyd. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2003, s. 633 - 651, bibliogr.
Krąpiec Mieczysław Albert, o., Ja - człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, wyd. KUL, Lublin 1986.
Kukołowicz Teresa, Teoria wychowania, Stalowa Wola 1997.
Łuczyńska Barbara, Badania historyczne w pedagogice, [w:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod redakcją Stanisława Palki, Kraków 1998, s. 121 - 134, bibliogr.
Maryniarczyk Andrzej, ks. Dobro, (hasło) [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 2, wyd.
Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2001, s. 614 - 626, bibliografia.
Michałowski Stanisław Czesław, Spotkanie jako metoda bycia w pedagogice personalistycznej, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 129 - 140, przypisy.
Mistrz i uczeń. Materiały z sympozjum 18-19 marca 1996 Kraków, wyd. Bratnia Pomoc Akademicka im. św. Jana z Kęt „Cantianum”, Duszpasterstwo Akademickie przy Kolegiacie św.
Anny, Kraków [b. r. w.], s. 61, 3 nlb.
Myśl pedagogiczna przełomu wieków (Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w dniach 26-27 września 2000 r. z okazji Jubileuszu 600-lecia odnowienia Akademii Krakowskiej i Rocznicy 75-lecia utworzenia Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim), pod redakcją Tadeusza Aleksandra, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001, s. 417, 1 nlb., przypisy.
Nowak Marian, ks., Filozofia człowieka podstawą filozofii wychowania [w:] Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów. Praca zbiorowa, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 133 - 153, przypisy.
Nowak Marian, ks., Wychowanie do wolności i odpowiedzialności, [w:] Wychowanie na rozdrożu.
Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 153 - 166, przypisy.
Olbrycht Katarzyna, Dylematy współczesnego wychowania w świetle refleksji personalistycznej, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 11 - 18, przypisy.
Olbrycht Katarzyna, Współczesne pytania wokół relacji »mistrz - uczeń«, „Gazeta Uniwersytecka.
Miesięcznik Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach”, 1998, nr 2 (58), listopad 1998, s. 1 - 7.
Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod redakcją Stanisława Palki, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1998, s. 146, bibliogr., przypisy.
Pedagogika kultury - wychowanie do wyboru wartości, pod redakcją Bogusława Żurakowskiego, wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s. 326, 2 nlb., bibliogr., przypisy.
Posługa myślenia. Materiały z sympozjum 17 listopada 1997, Kraków 1998.
Rubacha Krzysztof, Pedagogika jako nauka, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, pod redakcją Zbigniewa Kwiecińskiego i Bogusława Śliwerskiego, wyd. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006, t. 1, s. 18-71, bibliogr.
Ruciński Stanisław, Nauczyciel — wychowawca: między ideałem a rzeczywistością, [w:]
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 43 - 56, przypisy.
Skulicz Danuta, Badania w działaniu (action research), [w:] Orientacje w metodologii badań pedagogicznych, pod redakcją Stanisława Palki, Kraków, 1998, s. 113 - 119, bibliogr.
Stróżewski Władysław, Dwaj mistrzowie [w:] Mistrz i uczeń. Materiały z sympozjum 18-19 marca 1996 Kraków, wyd. Bratnia Pomoc Akademicka im. św. Jana z Kęt „Cantianum”, Duszpasterstwo Akademickie przy Kolegiacie św. Anny, Kraków [b. r. w.], s. 23-33.
Tarnowski Jan, ks., Dialog podstawową kategorią personelistycznej filozofii wychowania, [w:]
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 185 - 186, przypisy.
Wartości - społeczeństwo - wychowanie. Studia z pedagogiki społecznej, pod redakcją Franciszka Adamskiego, nakładem Uniwersytetu Jagiellonskiego, Kraków 1995, s. 127, przypisy.
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 268, przypisy.
Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów. Praca zbiorowa, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 422, 2 nlb., przypisy, bibliogr.
Zdybicka Zofia, s., Transcendentne odniesienie człowieka [w:] Wychowanie personalistyczne.
Wybór tekstów. Praca zbiorowa, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 69 - 88, przypisy.
Żurakowski Bogusław, Aksjologiczne implikacje teorii wychowania, [w:] Myśl pedagogiczna przełomu wieków (Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w dniach 26-27 września 2000 r. z okazji Jubileuszu 600-lecia odnowienia Akademii Krakowskiej i Rocznicy 75-lecia utworzenia Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim), pod redakcją Tadeusza Aleksandra, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001, s. 149 - 152, przypisy
Żurakowski Bogusław, Godność człowieka w centrum problematyki pedagogiki kultury,
„Horyzonty Wychowania”, 2004, nr 3 (5), s. 272 - 281, przypisy.
Żurakowski Bogusław, Wychowanie do wyboru wartości, [w:] Wychowanie na rozdrożu.
Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 145 - 151, przypisy.
1 Referat na III Seminarium Dydaktyki Akademickiej pt. Paradygmaty akademickiego kształcenia pedagogów, Kraków, 26 - 27 listopada 2007, Instytut Pedagogiki UJ, PTP, MODN, ODN w Krakowie, Sesja V pt. Współczesne wyzwania w kształceniu pedagogów, IP UJ, 27 XI 2007.
2 Stróżewski Władysław, Dwaj mistrzowie [w:] Mistrz i uczeń. Materiały z sympozjum 18-19 marca 1996 Kraków, wyd. Bratnia Pomoc Akademicka im. św. Jana z Kęt „Cantianum”, Duszpasterstwo Akademickie przy Kolegiacie św. Anny, Kraków [b. r. w.], s. 23-33.
3 Por. Olbrycht Katarzyna, Współczesne pytania wokół relacji »mistrz - uczeń«, „Gazeta Uniwersytecka. Miesięcznik Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach”, 1998, nr 2 (58), listopad 1998, s. 1 - 7, bibliogr.
4 Por. Mistrz i uczeń. Materiały z sympozjum 18-19 marca 1996 Kraków, wyd. Bratnia Pomoc Akademicka im. św. Jana z Kęt
„Cantianum”, Duszpasterstwo Akademickie przy Kolegiacie św. Anny, Kraków [b. r. w.], s. 61, 3 nlb.
5 W kontekście antropologicznego, aksjologicznego, dialogicznego, personalistycznego, filozoficznego podejścia do problematyki „mistrza i ucznia” — warto ponadto zapoznać się m. in. z następującymi publikacjami z zakresu filozofii i pedagogiki: [1.] Błąd antropologiczny, redakcja naukowa Andrzej Maryniarczyk SDB, Katarzyna Stępień, wyd. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2003, s. 407, 9 nlb., seria: Zadania współczesnej metafizyki, t. 5. [2.] Granat Wincenty, Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej, wyd. Księgarnia św. Wojciecha, Poznań 1985. [3.] Jaroszyński Piotr, Filozofia nauki (hasło), [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 3, wyd. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s. 480 - 494, bibliografia na s. 494. [4.] Kamiński Stanisław, Jak uporządkować rozmaite koncepcje wartości?, [w:] O wartościowaniu w badaniach literackich, pod. red. St. Sawickiego i Wł. Panasa, Lublin 1986. [5.] Kiereś Henryk, Humanistyka (hasło), [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 4, wyd. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2003, s. 633 - 651, bibliogr. [6.] Krąpiec Mieczysław Albert, o., Ja - człowiek. Zarys antropologii filozoficznej, wyd. KUL, Lublin 1986. [7.]
Kukołowicz Teresa, Teoria wychowania, Stalowa Wola 1997. [8.] Maryniarczyk Andrzej, ks. Dobro, (hasło) [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 2, wyd. Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2001, s. 614 - 626, bibliografia. [9.]
Michałowski Stanisław Czesław, Spotkanie jako metoda bycia w pedagogice personalistycznej, [w:] Wychowanie na rozdrożu.
Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 129 - 140, przypisy. [10.] Nowak Marian, ks., Filozofia człowieka podstawą filozofii wychowania [w:]
Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów. Praca zbiorowa, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 133 - 153, przypisy. [11.] Nowak Marian, ks., Wychowanie do wolności i odpowiedzialności, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 153 - 166, przypisy. [12.] Olbrycht Katarzyna, Dylematy współczesnego wychowania w świetle refleksji personalistycznej, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 11 - 18, przypisy. [13.] Pedagogika kultury - wychowanie do wyboru wartości, pod redakcją Bogusława Żurakowskiego, wyd. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s. 326, 2 nlb., bibliogr., przypisy. [14.] Ruciński Stanisław, Nauczyciel — wychowawca: między ideałem a rzeczywistością, [w:]
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 43 - 56, przypisy. [15.] Tarnowski Jan, ks., Dialog podstawową kategorią personelistycznej filozofii wychowania, [w:] Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 185 - 186, przypisy. [16.] Wartości - społeczeństwo - wychowanie. Studia z pedagogiki społecznej, pod redakcją Franciszka Adamskiego, nakładem Uniwersytetu Jagiellonskiego, Kraków 1995, s. 127, przypisy. [17.] Zdybicka Zofia, s., Transcendentne odniesienie człowieka [w:]
Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów. Praca zbiorowa, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005, s. 69 - 88, przypisy. [18.] Żurakowski Bogusław, Aksjologiczne implikacje teorii wychowania, [w:] Myśl
pedagogiczna przełomu wieków (Materiały z konferencji naukowej zorganizowanej w dniach 26-27 września 2000 r. z okazji Jubileuszu 600-lecia odnowienia Akademii Krakowskiej i Rocznicy 75-lecia utworzenia Katedry Pedagogiki w Uniwersytecie Jagiellońskim), pod redakcją Tadeusza Aleksandra, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2001, s. 149 - 152, przypisy. [19.] Żurakowski Bogusław, Godność człowieka w centrum problematyki pedagogiki kultury, „Horyzonty Wychowania”, 2004, nr 3 (5), s. 272 - 281, przypisy. [20.] Żurakowski Bogusław, Wychowanie do wyboru wartości, [w:]
Wychowanie na rozdrożu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod redakcją Franciszka Adamskiego, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999, s. 145 - 151, przypisy.
