Wykład wygłoszony 14. września 2017 roku w Gdaoskiej Bibliotece PAN, ul. Wałowa 24
WYKŁAD DOFINANSOWANO ZE ŚRODKÓW MIASTA GDAOSKA
SZYMON DĄBROWSKI: dr, adiunkt w Katedrze Pracy Socjalnej Akademii Pomorskiej w Słupsku. Magister filozofii, socjologii i teologii. Nauczyciel dyplomowany. Wieloletni koordynator i autor projektów edukacyjnych i profilaktycznych. Aktualne zainteresowania badawcze to krytyczna pedagogika religii, filozofia i psychologia religii oraz komparatystyczne badania w zakresie projektów pracy socjalnej oraz alternatyw edukacyjnych.
Spór o polską pedagogikę religii - między tradycją a współczesnością
Książka, którą Paostwu prezentuję: Pedagogika religii Józefa Tischnera, jest tak skonstruowana, by można było dostrzec to, co od Józefa Tischnera otrzymałem. Nie znałem Go wprawdzie osobiście, ale prace, które czytałem oraz cała Jego twórczośd były mi bliskie w czasie studiów. Wpłynęły na moją karierę edukacyjną i naukową. Tischner jako osoba, jest dla mnie drogowskazem, nie tylko w pracy edukacyjnej i naukowej, ale i w życiu.
Drodzy Paostwo, w kilku zdaniach opowiem o pedagogice religii jako dziedzinie naukowej. Jest to sfera autonomiczna w naszej tradycji europejskiej, edukacyjnej, względem nauk społecznych, jednak subdyscyplina pedagogiki dośd młoda i nieznana. Następnie, opiszę kilka paradygmatów pedagogiki religii w Polsce i na świecie. W kolejnym kroku postaram się zaprezentowad, w kilku zdaniach, kontekst edukacji religijnej w Polsce w aspekcie historycznym i metodologicznym, co finalnie miałoby mnie doprowadzid do ukazania pewnego sporu, który się toczy i trwa nadal w zakresie pedagogiki religii, a dotyczy on statusu naukowości tej dziedziny. W tym miejscu nawiążę do pewnych tropów, praktyk, które według mnie podsunął lub też, na jakie wskazał Tischner, a które to dla mnie stały się punktem wyjścia w naukowych poszukiwaniach.
Teraz krótko o samej pedagogice religii. Za Bogusławem Milerskim zdefiniuję pojęcie
„pedagogiki religii” w sposób korelacyjny, analogicznie do tej, jaka zachodzi między edukacją, a pedagogiką. W przypadku pedagogiki religii mamy dwa zakresy pojęciowe:
edukacja religijna i pedagogika religii. Pedagogika jest opisem, badaniem oraz analizą krytyczną zjawisk edukacyjnych, analogicznie pedagogika religii dokonuje opisu, analizy krytycznej zjawisk edukacji religijnej. Niestety, w tekstach nienaukowych i popularnonaukowych, pojęcia te są mylone, z tego powodu powstają pewne nieporozumienia między dyskursem w zakresie edukacji religijnej, a pedagogiki religijnej.
Postanowiłem w kilku zdaniach powiedzied o pedagogice religii jako dziedzinie autonomicznej. W historii pedagogiki religii, która narodziła się, nie na gruncie pedagogicznym, lecz katechetycznym, możemy wyróżnid trzy tradycje opisane i dosyd dobrze znane. Jak się konstytuowały na gruncie tradycji kulturowych i to nie w obrębie danych narodowości, lecz szerzej, kontynentalnie. W pierwszej kolejności powiemy o niemieckiej pedagogice religii (niemieckojęzycznej), drugi nurt stanowi pedagogika religii, jaka narodziła się na gruncie amerykaoskim, nie anglosaskim, lecz amerykaoskim; trzeci nurt, którego nie będę szczegółowo opisywał, to dalekowschodania pedagogika religii. Jest to pedagogika religii mocno eksplorowana na Dalekim Wschodzie, paradoksalnie łączona z Whiteheadem i jego teorią procesu, o czym bardziej kompetentnie wypowie się prof.
Patalon przy okazji swojego grudniowego wykładu. Te trzy tradycje są najważniejszymi kontekstami tworzenia się samego pojęcia pedagogiki religii. Determinują one jego rozumienie przez pewne założenia, które są integralną częścią przekazu kulturowo- społecznego, np. tradycji niemieckojęzycznej. Mógłbym pokazad historię, konstytuowania się go na gruncie niemieckim i w połączeniu z teologią liberalną a szerzej protestantyzmem, nie wiem jednak czy jest na to czas. Jest to jednak sprawa kluczowa i bardzo ciekawa, zważywszy na to, że początek XX wieku konstytuuje się obowiązkową „lekcją religii” w systemie szkolnym.
Pierwszych 30 lat XX wieku w Niemczech, to czas powstawania, przede wszystkim, metodologii krytycznych w obrębie pedagogiki religii. W latach 20. XX wieku do badao dołącza się Kościół katolicki w Niemczech, tworząc, wówczas oparty na neotomizmie, mocny rys analizy wewnętrznej, kerygmatycznej katolickiej pedagogiki religii. Jest to inny nurt względem protestanckiej tradycji, odwołujący się nade wszystko do katechetyki i wewnętrznie weryfikowanej metodologii przekazu teści religijnej na gruncie Kościoła katoliciego. Mowa tu o intuicjach na temat edukacji szkolnej i konstytuującej się pedagogice religii, która pokazuje, że tzw. „lekcja religii” musi byd czymś innym niż katecheza kościelna, czy parafialna. Tworzą się dwie metodologie. Pierwsza rozwija się w stronę katechetyki;
druga, w nieco późniejszym czasie, idzie w kierunku pedagogiki krytycznej, która ewoluowała w drugiej połowie dwudziestego wieku.
Inną zupełnie tradycją jest tradycja amerykaoska, (nie anglosaska), chod pomysł źródłowo narodził się w Anglii i na gruncie tzw. szkół niedzielnych, praktykowanych jednak w baptyzmie na gruncie amerykaoskim. Okazało się, że w Stanach Zjednoczonych istnieje potrzeba zmiany nie metodologii, lecz języka przekazu, który będzie zupełnie innym językiem, niż język kerygmatyki, czyli język doprecyzowanych prawd religijnych. Już od połowy XIX wieku, a pod jego koniec, dzięki Johnowi Dewey’owi, który wykazał, iż są potrzebne, zarówno nowa metodologia, jak i nowy język przekazu treści religijnych w
edukacji. Potrzeba ta wynika z odpowiedzialności katechezy szkolnej w Stanach Zjednoczonych wobec edukacji publicznej. Na początku XX wieku Towarzystwo Religioznawcze włączyło się do badao razem z Międzynarodowym Towarzystwem Eduakcji Religijnej. Z początkiem XX wieku myśl pragmatyzmu, który metodologicznie został włączony w analizę pedagogiczno-religijną, Stanowił osobną ideą i nie towarzyszył badaniom katechetycznym. Ponownie dokonal się podział w samej katechetyce, na metodologię konfesyjno-kerygmatyczną i interkonfesyjno-edukacyjną. Druga częśd dośd szybko rozwinęła się w badania interkulturowe i interreligijne, dzięki różnorodności społeczeostwa amerykaoskiego.
Trzeci nurt, o którym wspomniałem wyżej, zasygnalizuję tylko, iż jest nią wschodnia myśl, która wychodzi z zupełnie odniennego niearytotelesowskiego założenia. Nie mówię tu tylko o religiach Dalekiego Wschodu i ich etyce, ale szerzej o myśli procesualnej, wynikającej z kontekstu kulturowego. Co ciekawe, kontekst wschodniej pedagogiki religii, dla europejczyków, mógby byd ciekawą perspektywą rozumienia religii jako elemetu kulturotwórczego.
Przedmiot pedagogiki religii jest zawsze determinowany przez odpowiedź, jaką sobie udzielamy lub jaką badacze określają, poprzez ustalanie relacji między samą teologią a pedagogiką. Bardzo dobrze to widzad na przykładzie polskiego sporu o pojęcie pedagogiki religii oraz metodologię tej dziedziny. Jej przedmiot jest determinowany zależnościami powstającymi między teologią a pedagogiką oraz relacją i hierarchią celi teologicznych, pedagogicznych i katechetycznych. Oczywiście najczęściej przedmiot pedagogiki religii będzie szedł w kierunku wewnętrznych badao danej konfesji, aby pozyskad najlepsze metody i narzędzia edukacyjne oraz narzędzia katechetyczne. Niestety, żadko spotkamy badania komparatystyczne, które porównują nie tylko języki danych przekazów edukacyjnych, ale modele i strategie treści przekazu. Automatycznie można tu mówid o chrześcijaoskiej lub katolickiej pedagogice religii, gdzie przedmiot pedagogiki religii jest determinowany przez założenia, określające do czego wewnętrznie ma ona służyd, jakie cele konfesyjne spełniad.
Drugie podejście preferuje zrównoważenie. Mowa tu osobno o teologii i o pedagogice, które stawiają sobie różne cele. Natomiast próbują znaleźd spójne metody przekazu treści. Badania te mają charakter komparatystyczny, gdzie obie dyscypliny wykorzystują wzajemnie metodologie i strategie działania tak, by odpowiedzied na wyzwania społeczeostwa demokratycznego. Sam przedmiot jest oczywiście korelacją tych dwóch dziedzin, czyli pedagogiki i teologii, i wyłapaniem wzajemnych korzyśd dla rozwoju człowieka. Jednakże kategorię „korzyści dla rozwoju człowieka”, stosowaną w psychologii religii, należy wcześniej zdefiniowad.
Trzeci przedmiot, który może się pojawid, to jest, najmocniej dziś eksplorowana, pedagogika religii, która wnosi, że relacja pomiędzy teologią a pedagogiką jest na tyle mocna, iż w przekazie edukacyjnym nie możliwe jest pominięcie edukacji religijnej. Badania pedagogiczne idą, w pierwszym rzędzie, w kierunku rozstrzygnięcia, tzw. odpowiedzialności pedagogicznej w przekazie treści religijnych. W sytuacji, tzw. powszechnej „lekcji religii”
stawia się pytanie o to, czy treści tejże edukacji, odpowiadają na potrzeby społeczeostwa demokratycznego. Argumenty są różne, przeważają jednak, te ze strony pedagogicznej, gdzie pedagogika musi wyznaczad nie tyle same treści, co raczej logikę i strukturę języka. Co ciekawe model ten, o którym w tej chwili mówię, jest modelem Dewey’owskim, który pokazuje integralnośd pedagogiki religii i otwartośd. To, co było aktualne ponad 100 lat temu, pozostaje takim do dnia dzisiejszego. Powiedziałem o przedmiocie badao, wspomniałem również o jego zakresie; zatem kwestie te tak pozostawmy. O przedstawicielach i ośrodkach opowiem szerzej, ponieważ pozwala to na odsłonięcie pewnego konfliktu, pewnego sporu metodologicznego o pedagogikę religii.
Za Cyprianem Rogowskim można wydzielid satus naukowy i wewnętrzne podziały w obrębie pedagogiki religii, czyli tzw. paradygmaty kulturowe – o czym wcześniej mówiłem – np. tradycja niemieckojęzyczna, Dalekiego Wschodu, itd. Z kolei w obrębie konkretnych paradygmatów, spotykamy przynajmniej kilka modeli działania, np. niemiecka pedagogika religii, szczególnie lat 70. W niej uznano niemożliwośd jednoznacznego rozstrzygnięcia, jakim jest relacja między teologią a pedagogią w szkolnej edukacji religijnej. Dlatego też skonstruowano model religioznawczy, który miał przezwyciężad ten impas. Religia została zastąpiona religioznawstwem. Szybko okazało się jednak, że model ten nie tylko się nie sprawdził, ale również wygenerował wiele problemow natury praktycznej, np. redukcjonizm, encyklopedyzm, itd. Przykład ten jest o tyle ciekawy, że w dyskusjach społecznych w Polsce często przytacza się argument, o potrzebie zmiany polskiej lekcji religii na lekcję religioznawstwa. Pojawiają się propozycje typu: „może zamienimy ten przedmiot – religię – na religioznawstwo i wówczas, byd może, problem sam się rozwiąże”. Wystarczy spojrzed na dyskusje z lat siedemdziesiątych w Niemczech, gdzie rzeczywiście dominowały argumenty pedagogiki krytycznej, lecz dla praktyki edukacyjnej nie było to najtrafniejsze rozwiazanie.
Z tego pomysłu oczywiście narodził się dośd szybko koncept paradygmatu krytycznego w pedagogice religii, polegający na tym, że pierwszym celem pedagogiki religii, ma byd analiza szkolnej edukacji religijnej i w tym kontekście odpowiedzialności za edukację nie w wymiarze konfesyjnym, lecz społecznym, kulturowym, dialogicznym, inkluzywnym. Na poziomie metodologii, są to badania ukrytych programów, widzenia niejawnych treści, wikłania się w relację wartości demokratycznych versus wartości danego wyznania. Są to bardzo ciekawe kwestie, które, właśnie dzięki wspomnianemu „zachwytowi” nad religioznawstwem, były w Niemczech dyskutowane i dekonstruowane. Jednakże nie jest to tylko tradycja niemiecka. W Stanach Zjednoczonych od lat 80, znowu dzięki psychologii religii, nurt badao krytycznych jest dośd mocno eksplorowany, zwłaszacza dzięki krytycznym analizom modelu eduakcji neoliberalnej.
Edukacja religijna w Polsce
Wiemy, że sytuacja w zakresie pedagogiki w Polsce jest specyficzna, zważywszy, że mieliśmy okres po II wojnie światowej do roku ‘89, gdzie pedagogika została wyrugowana z zakresu badao społecznych. Co ciekawe przed samą II wojną światową, w Polsce zajęcia z religii w szkołach publicznych były obowiązkowe. Można było zdawad z tego przedmiotu maturę i co ciekawe zauważa się mocną argumentację, która podkreślała potrzebę powszechnej
katechezy. Argumenty te powiązane były ze środowiskiem teologiów i filozofów lubelskich, w którym przeważała metodyka i język tomizmu. Była to mocna katechetyka, odpowiadająca na potrzeby kontekstu historycznego. Okres PRL-u był dla niej i nauczania religii okresem integrującym, lecz również uwsteczniającym, gdyż zamkniętym na dyskusje, jakie toczyły się w Niemczech w kontekście polemiki, prowadzonej z katechetyką, przez pedagogikę krytyczną, pedagogikę emancypującą. Polska sytuacja na tym polu zyskuje po ’89 roku w tym sensie, że pojawiają się środowiska, które stają się dla badaczy, zajmujących się pedagogiką religii, pewnym novum, co oczywiście ma charakter odtwórczy względem europejskiego trendu pedagogicznego. Mam tu na myśli prof. Jerzego Bagrowicza, który w Toruniu rozpoczął badania w zakresie filozofii wychowania, jednakże w kontekście chrześcijaoskim.
Dociekania te idą zarazem w kierunku religioznawstwa, jak i pedagogiki religii. Następnym ośrodkiem była Warszawa, lata ’90, z prof. Bogusławem Milerskim i Jego hermeneutyką w pedagogice religii, która została adoptowana wprost z modelu niemieckiego. Podobnie, hermeneutykę w pedagogice religii rozwija prof. Cyprian Rogowiski z Olsztyna, tworząc w latach ‘90 międzynarodowe czasopismo „Keryks”. Również za sprawą Rogowskiego powstaje, tzw. model pedagogiki symbolu, jako dydaktyki w obrębie pedagogiki religii.
Warto przy tej okazji wspomnied osobę prof. Mirosława Patalona, który na Uniwersytecie Gdaoskim stworzył nową jakośd w pedagogice religii – interdyscyplinarną pedagogikę religii, czy też interreligijną, interkonfesyjną pedagogikę religii ( np. Johna. Cobba). Moja książka pomija środowisko lubelskie, należy pamiętad jednak, że bez kontekstu katechetycznego, niemożliwa byłaby pełna analiza edukacyjnego kontekstu polskiej „lekcji religii”. Od kilku lat w środowisko Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego pojawiają się analizy porównawcze na gruncie pedagogiki religii, np. podręczniki do religii, pokazujące zawarty w nich niejawny dyskurs. Ostania publikacja prof. Heleny Słotwioskiej dotyczy relacji miedzy pedagogiką religii a dziedzinami teologicznymi – wydaje się, że jest to instytucjonalny przełom.
Dlaczego nasze spotkanie zatytułowałem Spór o pedagogikę religii? W pierwszym rzędzie temat mój oscyluje wokół pytania o edukację religijną: powszechną czy wyznaniową, ogólnodostępną czy fakultatową? Pedagogika religii jednak podpowiada nam argumenty, w tym punkcie odsyłam do Bagrowicza i Horowskiego oraz ich książki: Edukacyjny potencjał religii lub do tych treści, które pokazują edukacyjny potencjał religii dla edukacji, nie ze względu na wyznaniowośd tych treści, lecz na ich kulturotwórczą rolę (B. Milerski). Badania toruoskie wskazują na ambiwalentnośd argumetów pedagogicznych w dyskusji zwolenników versus przeciwników edukacji religijnej w szkole publicznej. Badacze środowisk europejskich zwracają naszą uwagę na fakt, że różnorako, jednak obecna jest, tzw. „lekcja religii” lub religioznawstwa w europejskim szkolnictwie. Odpowiedź w dyskusji o status religii w szkole, z perspektywy pedagogiki religii, jest niejednorodny, jednak uznający wagę i powagę argumentów obu stron. To teza, którą można bronid lub atakowad, natomiast rzeczywiście z badao pedagogiczno-religijnych, możemy coś do tej dyskusji dorzucid.
Spór o pedagogikę religii dzisiaj jako dziedzinę naukową, dzięki publikacji prof.
Słotwioskiej trochę traci na ostrości i bardzo dobrze, ponieważ do niedawna nawet teksty, które pochodziły ze środowiska KUL-u, stawiały pedagogikę religii w jakiejś relacji
redukcyjnej. Pedagogikę religii możemy traktowad z trzech poziomów: z poziomu katechetyki, religioznawstwa lub jako autonomiczną co nie oznacza, że nie można jej ujmowad z jeszcze innych poziomów. Chodzi w tej kwestii o pewne różnice związane z konkretną metodologią, jaką możemy zastosowad, np. hermenutyka, fenomenologia, itd.
Natomiast ostatnie dwadzieścia lat, mam na myśli okres po 1990 roku, to czas zmagania się z pewnym paradygmatem, determinującym badania w pedagogice religii, które nosiły bardzo katechetyczny rys. Ograniczały się do analizy danego wyznania, które nie porównywały, nie robiły badao komparatystycznych, nie podważały języka treści dogmatycznych, tylko rozwijały metodykę i dydaktykę. Innymi słowami, stawiały jedynie cele, wzmacniające skutecznośd przekazu, nie zaś odpowiedzialnośd pedagogiczną.
Przywołam tu książkę Jarosława Horowskiego, która poddaje krytyce, to, o czym mówię.
Książka nosi tytuł, Filozofia wychowania w neotomizmie i dokładnie pokazuje, że drzemiący, w neotomizmie i w tomistycznej filozofii, potencjał jest bardzo wielki i sprowadzanie jej jedynie do katechetyki katolickiej stanowi redukcję.
Dzisiaj odbywa się w Toruniu Kongres Religioznawczy. Patrząc na sekcję edukacyjną, zauważyd można, że połowa prelegentów jest mocno związana z katechetyką, a druga połowa z pedagogiką religii. A zatem przedstawicieli nurtu religioznawczego, w sensie edukacyjnym, jest najmniej. Co nie znaczy, że samych badao jest mniej. To raczej pedagodzy religii w Polsce oraz sami katecheci dostrzegad zaczęli, że skupienie się jedynie na dydaktyce i zamknięcie się na wpływ szerokiego kontekstu nauk społecznych, stanowi drogę donikąd.
Moje pytanie postawione na początku wystąpienia, proponuję przeformułowad:
istnieje spór o polską pedagogikę religii, jednak najcześciej spotykamy spór upolityczniony i ideowy, o tzw. „lekcję religii” w polskiej szkole, zredukowany do argumentów ideologicznych z obu stron dyskusji. Wydaje się, że pedagogika religii, dzięki postulatowi różnorodności w stosowanej metodzie (mam na myśli badania hermeneutyczne oraz neotomizm, jak i interreligijną pedagogikę religii) ma potencjał do zmiany status quo. Ten kontekst polskiej pedagogiki ukazuje nie tylko kryzys w katechezie szkolej, ale również w całym szkolnictwie.
Potrzeba dziś szerszego spojrzenia, które, jak mi się wydaje, krytyczna pedagogika religii jest w stanie, przynajmniej częściowo, zaproponowad. Co to znaczy? Oznacza to, że dyskusja o statusie religii w szkole odsłania, z jednej strony, negatywny wpływ religii na strukturę społeczną i system szkolnictwa, z drugiej, odsłania potencjał edukacyjny, szczególnie na gruncie przekazu aksjologicznego. Krytyczna pedagogika religii wskazuje nie tylko na to, że dzisiejsza katecheza szkolna kuleje, ale zarazem jest zagrożeniem i potencjałem dla wspołczesnego systemu neoliberalnego szkolnictwa.
Podzielę się z Paostwem informajcą o tym, że biorę udział w projekcie, który będzie kierowany do katechetów w Archidiecezji Gdaoskiej. Próbujemy za jego pośrednictwem włączyd w proces dydaktyczny treści filozoficzne. Automatycznie napotykamy na spory opór, gdyż problematyka filozoficzna, oraz sama filozofia, w śród nauczycieli religii, wywołuje lęk oraz niechęd. Wyłania się z tego obraz taki oto: katechetyka KUL-u jest bezalternatywną, mocną dydaktyką, obdarzoną dużym autorytetem i niejako zamkniętą postawą względem innych dziedzin nauk społecznych i humanistyki.
Może jeszcze dodam „jedno zdanie”, w którym wspomnę tylko o modelach katechetycznych. Bardzo ciekawą propozycją, był w pewnym momencie – obecny w całej katechetyce katolickiej, mocno wspierany przez prof. Bagrowicza, potem stał się
„niewzruszalną tezą” na gruncie pedagogiki katolickiej – model kerygmatyczny, przechodzący w model dialogiczny. Był to schemat, który pokazywał, że sam model edukacji religijnej musi łączyd nie tylko metodologię, ale zarazem konteksty samej edukacji, życia i religii. Co ciekawe wstępne badania protestanckie i katolickie wokół tego modelu ukazują, że stopniowo wyłania się konkretna metodologia pedagogiki religii. Wydaje się, że im więcej treści z innej konfesji w treściach katechetycznych, tym model ten bardziej odpowiada rzeczywistości społecznej. W Polsce mamy dosyd zróżnicowaną strukturę kulturową, jednak dalece bardziej koherentną niż w porównaniu z Niemcami, Anglią czy Stanami Zjednoczonymi. Mamy również inny kod językowy, który rozstrzyga kwestie aksjologicznie sporne. Natomiast prof. Bagrowicz pokazuje, że jest to potencjał natury antropologicznej lub natury kulturowej, że taki model, który potrafi pokazywad współzależności tych przestrzeni- jest dziś tym, czego społecznie i edukacyjnie potrzebujemy. Innym modelem jest model krytyczny, który w Polsce bardzo rzadko występuje. Oczywiście istnieje coś takiego jak krytyczna pedagogika religii, natomiast jest ona dosyd fragmentarycznie analizowana, a tym bardziej jej nurt emancypacyjny. Perspektywa ta wpisuje się w genderowe badania nad religijnością i społeczeostwem współczesnym, czyli gender studies, które dają, np. na gruncie amerykaoskim, ciekawe rozstrzygnięcia.
Kolejne wykłady w cyklu Edukacja – Wartości – Kontrowersje, mam nadzieję, odsłonią szerzej tę problematykę. Dyskurs badao krytycznych jest nie tylko w Polsce nieobecny, ale również z metodologii i badaniach dydaktyki katechetycznej rugowany lub marginalizowany. Wydaje się, że dziś, w XXI wieku, czeka nas spora zmiana w zakresie dydaktyki katechetycznej, a szerzej, krytycznej pedagogiki religii, dzięki której religia może stad się potencjałem w zakresie neoliberalnej edukacji, ale równie dobrze potencjał ten może byd łatwo zmarnowany.
Teraz kilka zdao przesłania od samego ks. Józefa Tischnera: PROBLEMEM NAJCIEKAWSZYM, NAJPIĘKNIEJSZYM JEST PROBLEM JEDEN: W JAKI SPOSÓB CZŁOWIEK MOŻE OBUDZID W DRUGIM CZŁOWIEKU POCZUCIE JEGO WOLNOŚCI, BO ZAZWYCZAJ ZASTANAWIAMY SIĘ NAD TYM, CO JA POWINIENEM ZROBID, ŻEBY DRUGIM TAK, A NIE INACZEJ POKIEROWAD. ALE POKIEROWAD DRUGIM TO ZNACZY ZAGRAD Z NIM W JAKĄŚ GRĘ. MOŻE NAWET ZAPANOWAD NAD NIM. TYMCZASEM NAJGŁĘBSZYM PROBLEMEM WYCHOWAWCZYM NIE JEST TO, W JAKI SPOSÓB PANOWAD NAD CZŁOWIEKIEM, ALE W JAKI SPOSÓB OBUDZID W NIM CZŁOWIECZEOSTWO. A CZŁOWIECZEOSTWEM TYM JEST WOLNOŚD
(Witold Bereś, Artur „Baron” Więcek, Tischner – Życie w opowieściach, Warszawa 2008, s. 9)
Bibliografia prac Szymona Dąbrowskiego z problematyki pedagogiki religii:
1. Pedagogika religii Józefa Tischnera. W poszukiwaniu nowego modelu edukacji religijnej, Słupsk 2016.
2. "Slow edukacja" - od teorii do praktyki, „Czasopismo Pedagogiczne/The Journal of Pedagogy” Nr 2(3) 2016, s. 7-16.
3. Powolni profesorowie w akademickiej kulturze szybkości, „Teraźniejszośd - Człowiek – Edukacja”, nr 4(76) 2016, tom 19, s. 139-150.
4. Religia - powrót do źródeł, „Pielgrzym” nr 12/2016, s. 14-17.
5. (Nie)możliwa pedagogika (po)wolności w pracy socjalnej, [w:] Personalne konteksty pracy socjalnej, red. R. Kozłowski, I. Figurska, Słupsk 2016, s. 1-20.
6. Strategie komunikacji w ruchu slow odpowiedzią na wyzwania edukacji międzykulturowej XXI wieku, [w:] Multicultural Studies, Konflikty i wspólnota kultur przestrzeniami doświadczania oraz międzykulturowej edukacji, Wrocław 2016, s.
115-130.
7. (Po)wolna edukacja religijna,Wrocław 2016, s.1-20, (w druku, projekt Uniwersytet Wrocławski).
8. Filozofia powolności - odpowiedzią na wyzwania współczesności, „Universitas Gedanensis” R.27, 2015, t. 50, s. 77-98.
9. Polska edukacja religijna - między tradycją a współczesnością, [w:] Ars Educandi Monografie, t.5. Różnice, edukacja i inkluzja, red. A. Komorowska-Zielony, T.
Szkudlarek. Gdaosk 2015, s.191-201.
10. Rozdział w monografii, Dramat - w myśli pedagogicznej Józefa Tischnera, [w:]
Człowiek człowiekowi, red. R. Kozłowski, D. Bieokowska, Słupsk 2015, s. 43-64.
11. Pedagogika Slow modelem działania w edukacji równościowej, [w:] Nierówności społeczne w trosce o otwarcia horyzontów edukacji, red. K. Błasioska, S. Pasikowski, G. Piekarski, J. Ratkowska-Pasikowska, Gdaosk 2015, s. 161-175.
12. Model agatologicznej edukacji religijnej odpowiedzią na aktualne przemiany społeczno-kulturowe XXI wieku, [w:] Religijne uwarunkowania pracy socjalnej, red.
M. Patalon, Toruo 2014, s. 105-131.
13. Inkontrologia pedagogiczna jako poszukiwanie nowej metody edukacyjnej [w:] Jak uczyd by nauczyd? Refleksje akademików i praktyków, red. P. Mroczkiewicz, W.
Kamioska, Warszawa 2014, s. 297-310.
14. Pedagogika spotkania alternatywnym modelem współczesnej edukacji, „Universitas Gedanensis” R.25, 2013, t. 45, s. 37-50.
