WŁADYSŁAW KŁOSIŃSKI
D R U G I R O K
N A U K I S Z K O L N E J
PR Z E W O D N IK M ETO D Y CZN Y DLA NAUCZYCIELI
D O STOSOW ANY D O POSTULA TÓ W N O W O C Z E S N E J P E D A G O G I K I
B B L 1 O T E K A swego Liceum jĘfed
v6s ,C3 LIWS G A C H
6
inego
KRAKÓW 1933
S K Ł A D Y G Ł Ó W N E :
DRUKARNIA W. L. ANCZYCA I SPÓŁKI W KRAKOW IE
Z W I E R Z Y N I E C K A 2
G EBETH N ER I W OLFF, .KRAKÓW, RYNEK 23
PR Z E D M O W A
Życzliwe przyjęcie przez P. P. Nauczycielstwo «Pierwszego roku nauki» skłoniło ranie do wydania «Drugiego roku nauki». Podręcznik ten umożliwi chętnym kontynuowanie pracy tym samym sposobem, jaki sto
sowali w I kl. szkoły powszechnej.
I tu jednak jak przy. I. Roku nauki szkolnej zaznaczyć muszę, iż książka ta może służyć jako drogowskaz, który podaje pewne plany me
todycznego traktowania wszystkich przedmiotów, ale nie w tej myśli, aby P. P. Nauczycielstwo stosowało je ściśle i niewolniczo.
Jest to niemożliwe, jak niemożliwe jest istnienie dwóch klas, któreby mogły w tych samych warunkach pracować, a w konsekwencji nie można trzymać się w szczegółach tych samych planów, jak i spo
sobów uczenia. Szkoła zresztą idzie ciągle naprzód w postępie i ewolucji, której wstrzymać nie można i dlatego wiele reguł i przepisów ulega nie
ustannym zmianom czy modyfikacjom.
Należy zatem uważać niniejszą pracę za j ed em-zjwielU^sposobów rozw iązania trudnego zadania-1 U. wyzyskania w ja j^ n a j większej, mierze sił drzemiących w dusząeh-.'dzij?ci jednej klasy, uczonej: przez, jednego nauczyciela w pewnych w ą^m kach. Pracę tę podaję zatem jako jedną z prób dążenia do lepszych rezultatów w wychowaniu i nauczaniu. Będzie ona miała wartość dla Nauczycielstwa jako jeden z takich przykładów stworzonych na podstawie wieloletniej praktyki, opartej na wiadomościach teoretycznych. Jeżeli ta skromna próba zachęci P. P. Nauczycielstwo do dalszej samodzielnej pracy na tem polu, będzie cel jej w znacznej mierze osiągnięty.
Wkońcu składam podziękowanie W. P. Prof. M gr. T a d e u s z o w i B ie r n a k ie w ic z o w i za łaskawą współpracę w ułożeniu programów lekcyjnych do ćwiczeń gimnastycznych.
Kraków, sierpień 1932.
Autor.
S P IS K SIĄ ŻEK DLA NAUCZYCIELI.
P E D A G O G I K A .
A R TW IN SK I E.: O chorobach nerwowych wieku dziecięcego.. Nakł. Książnicy.
B IN E T A L FR ED : Pojęcia nowoczesne o dzieciach. Przekład M. Szymanowskiej.
Bibljoteka. Dziel Wyborowych. W arszaw a, Sienna 2.
BO G U SZEW SK A H .: Życie i dzieci.. W arszawa 1929.
BOROW SKI W. M .: Wykład psychologji ogólnej w zastosowaniu do wychowania w III częściach. Wyd. Arcta, W arszawa.
B U C K IN G H A M B. R.: P raca badawcza na terenie szkoły. Przetłumaczyła R. Czaplińska-M uttermilchowa, N. Getterowa, J. Krachelska i I. Szymaniu- kówna. Nakl. Książnicy Atlas.
Dr.. BU D D Ę G E R H A R D : Alte und neue Bahnen fü r die Pädagogik (Leipzig 1912.
O. Nemnich). (Ze zbioru die Pädagogik der Gegenwart).
BU ZA TH O W A M .: Podręcznik higjeuy publicznej i szkolnej. Wyd, Książnica- Atlas.
BZOW SKI J.: Szkoła i rodzina, ich wzajemny stosunek i formy współżycia. Wyd.
Stow. dyrektorów szkół średnich Bibljoteka dla domu i szkoły.
D r. CLAPART.d e ED.: Psychologja dziecka i pedagogika eksperymentalna. Tłu
maczyła Dr. F r. Baumgarten. Skład gl. Wende i Sp. W arszaw a 1918.
C ZER W IŃ SK I STA N ISŁA W : O nowy ieaf wychowawczy. W arszaw a 1931.
DĄBROW SKI P. Z .: Nauka o dziecku. Nakl. Książnicy-Atlas.
DEWEY J.: Moje pedagogiczne Credo.
— Szkoła a społeczeństwo.
DOBROW OLSKI ST.: Nauczyciel jako główny czynnik rozwoju szkoln. pówsz.
Lwów—W arszawa 1922.
Mc. D O U G A L L W.: Psychologja grupy. Przekład D r. J. Chalasińskiego. Nakl.
Książnicy-Atlas.
D Z IE R Z B IC K A : O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowawcy. W ydawn.
Książnica-Atlas.
Dr. FOF.RSTER FR .: Szkoła i charakter. Przekład M. Łopuszańskiej z przed
mową A. Szycówny. Nakład Gebethnera i Wolffa.
— Wychowanie człowieka. Książka dla rodziców, nauczycieli i kapłanów. Tłu
maczył W. O sterloff. Nakiad Gebethnera i Wolffa
G A U D IG H .: Didaktische Ketzereien. V erlag B. G. Teubner, Leipzig, Berlin.
H A LL Q U EST A. L.: Uczenie się pod kierunkiem. Książnica-Atlas.
H A L P E R N I. D r.: System pedagog. J. Śniadeckiego.
H AM A ID E A M ELJA . Metoda Decroly. Tłum. G órska M. N a k l N aszej K sięgam i.
W arszaw a 1926.
H IG JE N A SZK O LN A. Podręcznik zbiorowy dla kierowników szkół nauczycieli i lekarzy szkolnych pod redakcją D r. St. Kopczyńskiego. Wyd. A rcta. W ar
szawa 1921.
— 5 —
JA K Ó B IE C J.: Podstawowe w skazania dydaktyczne. Skł. gł. Gebethner i Wolff.
Kraków—W arszaw a 1928.
JA M E S W.: Pogadanki psychologiczne dla nauczycieli. Przekład I. Moszczeńskiej.
Wyd. V. M. Arcta. W arszawa.
JO T E Y K O J.: M etoda testów umysłowych i jej w artość naukowa. Wyd. Książnica- ATliis
K E R SC H E N ST E IN E R G .: D er Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung. Teubner, Leipzig.
— Begriff der Arbeitsschule. Teubner, Leipzig.
— G rundfragen der Schulorganisation. Teubner, Leipzig 1912.
KEY E L L E N .: Stulecie dziecka. Przekład I. Moszczeńskiej. Wyd. N aszej K sięgam i.
W arszawa.
K IE R SK I F .: Podręczna encyklopedja pedagogiczna 2 tomy. Wyd. Książnicy- Atlas.
K O PC Z Y Ń SK I ST.: Szkice higjeniczno-wychowawcze z dziedziny higjeny domowej i szkolnej. Wyd. Książnica-Atlas.
D r. KOZŁOW SK I WŁAD. M IE C Z .: Postulaty szkolnictwa polskiego. Odbitka z Bluszczu. W arszaw a 1917.
K O ZIK O W SK I E.: Różnica między dzieckiem a dojrzałym , krytyka szkoły i wy
chowania. Wilno 1928.
LAY W. A.: Experimentelle Didaktik (Teubner, Leipzig).
M E L C H T E R T Ó W N A L U D W IK A : Swoboda w szkole. «Czasopismo Pedag.», Rocz
nik IV., zeszyt 1, 2, str. 148.
M E U M A N N , E.: Vorlesungen zu r E inführung in die experimentelle Pädagogik und ihre psychologischen G rundlagen. II. Aufl. Leipzig. V erlag von W. Engelniann 1920.
N A W RO C ZY Ń SK I B.: Swoboda i przym us w wychowaniu. Siedm rozpraw nauko-
— Uczeń i klasa. Nakl. Naszej Księgarni. W arszawa.
— Z asady nauczania. Nakl. Książnicy-Atlas.
wych. Wyd. Naszej K sięgarni. W arszawa.
O SZK O ŁĘ POLSKĄ . Protokół Zjazdu Delegatów Stowarzyszeń Nauczycieli z Królestwa, Poznańskiego i G alicji, odbytego w Krakowie w dniach 6, 7, 8 i 9 stycznia 1918 r. Nakładem Książnicy Polskiej. Lwów 1918 r.
Dr.. O CH O RO W ICZ J U L J A N : Psychologja, pedagogika, etyka. Przyczynki do usiłowań naszego odrodzenia narodowego. — W arszawa 1917.
P A R K H U R S T H.: Wykształcenie według planu daltońskiego. Przekład Z. U miń
skiej i H. Kennedy. Wyd. Książnicy-Atlas.
P IA G E T J.: Mowa i myślenie u dziecka. Przekład J. Koludzkä. Książnica-Atlas.
D r. P IG O Ń STA N .: Do podstaw wychowania narodowego, z przedmową prof.
Ignacego Chrzanowskiego. Skł. gł. u G ebethnera, Kraków 1917.
Q U EY R A T F R .: Logika dziecka i jej kształcenie. Przełożyli z franc. K. Król i I. Moszczeńska. Nakl. M. A rcta, W arszawa,
RADW AN W Ł.: Postulaty w spraw ie szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej.
Wyd. N aszej .K sięgarni, W arszawa.
R IN K A N T O N I: Öom rodzinny a szkoła, ich wzajemny stosunek i wpływ na wy
chowanie. Tarnów 1892.
RO W ID H .: Szkoła Twórcza. Wyd. Gebethner i Wolff. Kraków.
— System daltoński w szkole powszechnej. Wyd. II. Gebethner i Wolff.
— Psychologja pedagogiczna. Wyd. Gebethner i Wolff.
RUSK R.: Pedagogika eksperymentalna. Przekład Z. Zielińskiego. Wyd, Książnica- Atlas.
STEV EN SO N J. A.: M etoda projektów w nauczaniu. Przekład W. Piuiówna. Wyd.
Książnicy-Atlas.
S TE IN B O K Ó W N A E.: W spółpraca domu ze szkolą. Bibljoteka dla domu i szkoły.
Wyd. Stowarzyszenia dyrektorów szkól średnich.
SZYCÓW NA A N IE L A : Rozwój pojęciowy dziecka w okresie 6—12 lat. W arszaw a.
Skład gl. Wende i Sp. 1899.
— Nowe prądy w nauczaniu element. «Ruch pedagogiczny’ za maj 1913.
USTAW Y K O M IS JI E D U K A C JI N A R O D O W EJ. (NakL poi. Tow. Pedag.
Lwów 1917).
W ACH H O LZ L.: O zaburzeniach umysłowych u dzieci i młodzieży. Wyd. K siąż
nica-Atlas.
W E T E K A M P W.: Samodzielność i radość twórcza w nauce i wychowaniu. P rze
łożył J. Mirski. Wyd. Książnica-Atlas.
W IELEŻY Ń SK A -G O RZY CKA A.: Szkoła pracy samorozwojowej, cz. praktyczna.
W arszaw a 1927.
W O JTK O W SK I A. D r.: K arol Libelt jako wychowawca. Poznań 1927.
Z A JĄ C ZK O W SK A JA N IN A : Znaczenie pracy twórczej w szkole. «Czasop. Pe
dagog.». Rocznik IV, zeszyt 1, 2.
Z IE M N O W IC Z M .: Problemy wychowania współczesnego. Wyd. M ortkowicza, W arszawa.
Z IE N K O W S K I W. P ro f.: Psychologja dziecięctwa. Wyd. Książnica-Atlas.
ZR Ą B : Kwartalnik. W arszaw a 1930 i dalsze.
M E T O D Y K A P R Z E D M I O T Ó W N A U C Z A N I A .
AM BROS J. u. G RA BO LLE G .: D as zweite Schuljahr. V. Pichlers W. u. S., Wien.
3 Aufl., 1905.
D O R T M U N D E R A RB EITSSCH U LE. Herausgegeben vom Kollegium d er Augusta- schule in Dortmund. B. G. Teubner, Leipzig-Berlin 1911.
G A N SBERG F.: Produktive Arbeit. Quelle u. Meyer. Leipzig 1910.
H EN K W.: D as zweite Schuljahr. T hüringer V erlagsanstalt. Jena 1906.
PLE C H E R H .: Das A rbeitsprinzip in Volks- und Fortbildungsschule. E. W underlich, Leipzig 1909..
— Pädagogik d er T at. E. Wunderlich. Leipzig 1910.
T R O L L M .: Das zweite Schuljahr. H. Beyer u. S. Langensalza, 1910.
R EIN W., P IC K E L U. und SCH ELLER E.: Das zweite Schuljahr. H. Bredt. Leip
zig. 5 Aufl., 1907.
W O H LRA B E. H .: Mein zweites Schuljahr. E. W underlich. Leipzig 1912.
N A U K A R Z E C Z Y O J C Z Y S T Y C H .
ARCT-GOLCZEW SKA M A R JA : Botanika na przechadzce. Część I. i II. W y d .' M. A rcta w Warszawie.
BR EH M (tłum, St. Rówieński): Królestwo zwierząt. O brazy z życia i obyczajów św iata zwierzęcego. W arszaw a 1893.
CHRZĄ SZCZEW SKA i H A B ER K A N TÓ W N A : Staw - Łąka.
CZYŻYCKI W. i H U BER J.: Jak wykonać samemu pomoce naukowe? Wyd. N aszej Księgarni. W arszawa.
D r. D A W ID JA N W ŁAD.: N auka o rzeczach. W arszaw a 1891.
DYAKOW SKI B.: Jak urządzać gniazda i opiekować się ptakami.
— O robieniu obserwacji przyrodniczych przez uczniów. «Ruch pedagogiczny».
Kraków 1917.
— N asz las i jego mieszkańcy. W arszawa 1911.
— Z naszej przyrody. O brazy z życia zw ierząt i roślin krajowych. Wyd. II.
W arszaw a 1907.
H ER M A N N H A N S : Fröhlicher A nschauungsunterricht in Stadt- und Landesschule.
O ressler, Langensalza 1910.
JA W O R SK IE J. i M .: Co i w jaki sposób opowiadać dzieciom młodszym i starszym . Wyd. K siążnica-Atlas.
JO T T IN G u. W EB ER: A nschauungsunterricht und Heimatskunde. Bearbeitet v. J. Külmel. K linkhardt, Leipzig.
K ATZOW A C EC Y LJA : Metoda czynnego poglądu w 3-ch pierwszych latach nauki.
«Czasop. Pedag.», Rocznik IV.. zeszyt t , 2. str. 155.,
— N asz folwark. 13 tablic ż obrazam i, przedsław iającem i gospodarstwo wiej
skie; z wierszykami.
— Świat w obrazach. N auka poglądowa dla domu i szkoły. 60 dużych tablic kolorowych I i II a.
KRA EPEL1N K.: N aturstudien. Verl. Teubner. Leipzig.
LOREC L.: A kw arjum słodkowodne. Cz. I. Wskazówki techniczne, jak urządzić i pielęgnować akwarjum. Wyd. Książnica-Atlas.
— 7 —
MIECZKOWSKA T. i RYCHTERÓW NA ST.: Metodyka przyrodoznawstw a. Wyd.
M. A rcta, W arszaw a.
PO N IA T O W SK A H A L IN A : Wycieczki szkolne. Ich cel wychowawczy, znaczenie i organizacja. Wyd. A rcta, W arszaw a 1918.
PÖ SC H L J. F .: D as zweite Schuljahr, Verlag M. Quidte. Wien.
P F A L Z W.: N aturgeschichte fü r die G rosstadt. Verl. Teubner, Leipzig.
SADZEW ICZOW A M. i W. DASZEW SK A: Metodyka ćwiczeń praktycznych do pogadanek. Wyd. Ksiąznica-Atlas.
SOŁDROW SK I J.: O wycieczkach szkolnych. Częstochowa 1926.
M A RK ERT K.: Die Welt des Siebenjährigen. F. Korn, N ürnberg 1909.
M E T O D Y K A J Ę Z Y K A P O L S K I E G O .
BACZYŃSKA ST., O D ER FELD Ó W N A A N N A : P atrzę i opisuję. Książka do ćwiczeń gram ., ortograf, i stylistycznych na 2 kl. Nakl. N aszej K sięgarni.
DRZEW IECK I K O N R A D : Z arys metodyki języka polskiego. Wydanie II. Nakład Gebethnera i Wolffa.
K LEM EN SIEW IC Z-M A JEW IC ZO W N A , L E H R -S P Ł A W IN S K I: G ram atyka pol
ska. Podręcznik metod. gram . jęz. poi. Kraków.
NO W ICK I W.: M etodyka pisania, kaligrafji w szkołach ludowych. O dbitka ze
«Szkoły». Lwów 1891.
SADZEW ICZOW A i D ASZEW SKA W.: Metodyka ćwiczeń praktycznych do po
gadanek. Nakl. Książnicy-Atlas.
SZOBER ST.: Zasady nauczania języka polskiego w zakresie szkoły powszechnej i gim nazjum niższego. Nakład Książnicy Polskiej. W arszawa.
SZOBER ST. i WAL. N O W IC K I: Ćwiczenia językowe. II rok naucz. Nakl.
M. A rcta. W arszawa.
SZOBER ST., N IEW IA D O M SK A C. i BOG UCKA C.: N auka pisowni we wzo
rach i ćwiczeniach. Nakład. Gebethner i Wolff.
C Z Y T A N K I , Z A G A D K I , W I E R S Z Y K I , BAJKI I P O W I A S T K I D L A D Z I E C I .
BA RTU Ś E.: Bajeczki i wierszyki dla małych dzieci, z obrazkami. Krzyżanowski, Kraków.
BO CHU SZEW ICZOW A J.: Świat bajek. Krzyżanowski, Kraków.
BACZYŃSKA ST.: Wacek i sześć jego siostrzyczek.
BUYNO-ARCTOW A M .: Kocia mama i jej przygody.
B R U C H N A LSK A B.: Czytajcie dzieci, 3 tomy. Nakl. P. T. Ped. Lwów.
CFIROM A NSK I L .: Dziwne przygody. Bajki dla małych dzieci, z ilustracjam i S. Ostrowskiego. Krzyżanowski Kraków.
CH RZĄ SZCZEW SKA J. Znani i nieznani.
— Cud bajeczki.
J. CHRZĄ SZCZEW SKA, J. P O R A Z IN SK A , W. SIE W IE R S K I: Dzwonki..
CZTERYSTA OBRAZKÓW . Z domu i dw oru, z pola i lasu: z wierszykami O r-O ta.
Krzyżanowski, Kraków.
D A R G IELO W A A. i RYGIER L.: Lubię czytać. Nakl. Pol. Składnicy pomocy szkolnych. W arszawa.
DA SZYŃSK A ST..: Choinki czarodzieja Bardy.
D U N IN Ó W N A H .: Boże Narodzenie.
— Małe i duże zm artwienia. H islorja siedemnastu lalek.
— O czem mówiły jaskółki.
— Przyjaciele Jerzyka.
DYNOW SKA M.: Dylu. dylu, na badylu.
G A LLE H. i RA D W A N O w A H .: Wypisy i ćwiczenia dla kl. II szkól powsz.
G A W IŃ SK I A,: Bajki staroświeckie.
G O RCZY Ń SK A J.: F ra n ia sierotka.
GRABOW SKI J .: Finek.
1ACHOWTCŻ ST.: W iersze i bajki.
K A R PO W IC Z S.: N asz świat. Pierw sza książka po elementarzu. Wyd. M: Arcta.
KA RST: M urzynek Muffi i żółta Berta.
K Ę D Z IE R S K I CZ.: Czarnoksiężnik Twardowski i inne polskie podania i powiastkL K O N O P N IC K A M .: Cztery pory roku.
— Filuś, M iluś i Kizia.
— Na jagody.
— O Janku wędrowniczku.
— Koniki Tadzia. Stróżak. Lekcja Emilki.
— Poezje dla dziećP. Cz. I.
— Szkolne przygody Pim pusia Sadełko.
— To książeczką osobliwa.
K O SSU TH Ó W N A B. ST.: Dzieci i lalki.
— W moim ogródeczku.
LA ZA R USÓ W N A F .: M oja grom adka.
M IESZK O W SK A H .: O żabkach i wróżce.
M. G .: Burek i jego przyjaciele.
M. G .: N asi przyjaciele.
M O RTK O W ICZO W A : Bajki i opowiadania dla dzieci. Nakł. J. Mortkowicza.
W arszawa.
R. M O R ZY C K A -B R ZEZIN SK I: Snopek. W arszawa.
M U ZY K J.: Dzidzia.
N AŁKOW SK A Z.: M oje zwierzęta, z ilustracjam i.
N IE W IA D O M SK A C.: Czytanki. D la II oddziału szk. powsz. Nakl. Gebethnera i Wolffa.
O P P M A N A.: O Jasiu Sowizdrzale i gęsi, co niosła złote jajka, czarodziejska hsjkii
.
O STROW SK A BR.: Czy nas znacie?
— Gwiazdka polskiego dziecka.
PFA U Ó W N A Z. i ST. ROSSOW SK I: Pierw sze czytania dla szkół powszech.
PLA TER-ZYBERK OW A J.: Niezapominajka. . PO R A Z IŃ SK A J.: M oja Wólka.
— Pastereczka.
— Ucieszna historyjka o Fipciu. N
— W Wojtusiowej izbie. Nakł. K. S. Jakubowski.
R EU TT M A R JA : O ptaszkach, kotkach i innych zwierzętach. Powiastki dla dzieci od lat 5—9. Lwów 1912. Nakładem K sięgarni Polskiej B. Polonieckiego.
ROG OSZÓW N A Z.: Wesoły ludek.
SZC ZEPK O W SKI J.: Kosmaty gość.
SZELBU R G O STROW SKA E.: A... a... kotki dwa.
— Jak Bożątko z Niebożątkiem nową bajkę znaleźli.
— M arysina służba.
— Najmilsi.
SZU CHÓ W A ST.: Szepty myszek.
ŚLIC ZN Y M A J. Z wierszykami O r-O ta. Krzyżanowski, Kraków.
TA W O RSK I W Ł.: Złotowłosa.
TY N C ST. i J. G O ŁĄ B EK : Czytanki polskie. Książnica-Atlas.
T R IM M E R M .: Gniazdko rudzików.
WERY HO M .: Las.
— Nasi przyjaciele w świecie zwierzęcym. Nakładem A rcta, W arszawa 1918.
— Jak to bywa.
— Opowiem wam.
— W ich świecie.
— W śród swoich,
W OŁYŃSKA K .: Przygody kotków próżniaków.
ZA LESK A M .: Bajeczki prawdziwe.
— L: Iskierki.. K rótkie powiastki i bajeczki d a młodszej dziatwy. Gebethner i Wolff. W arszaw a—Kraków.
— 9 —
Z A LE S K I S T E F A N : Zagadki. Kraków. Nakład Składnicy pedagog., 1916.
Z IE L IŃ S K A H .: Opowiadania babuni.
2 U L IN S K A 6 .: O św. Franciszku z Asyżu.
R A C H U N K I .
•ARNOLDO W A: Rachunki II. Nakł. J. Jakubowskiego.
— Rachunki na kl. II. szk. powsz. Nakł. Zakł. im. Ossolińskich.
O ER LA C H U.: Von schönen Rechenstunden. Quelle u. Meyer, Leipzig.
H E N C K W.: Wie ich mit meinen Kleinen rechne. T hüringer V erlagsanstalt, Chem
nitz-Gablonz.
LAY, D r. W. U .: F ü h re r durch den Rechenunterricht der U nterstufe. Quelle u. Meyer. Leipzig. 2 Aufl., 1907.
Ś P I E W .
H ŁA W IC ZK A K A R O L: Śpiewnik szkolny. Wyd. «Kresy» Cieszyn.
K A RPO W IC ZOW A M A R JA i Z O F JA K RU SZEW SK A : Pieśń w szkole, wybór piosenek. Wyd. M. A rct. W arszawa.
K O N O P N IC K A M. i Z. N O SK O W SK I: Śpiewnik dla dzieci. Wyd. M. Arct.
W arszawa.
M A SZY N SK I P IO T R : ćwiczenia wstępne do nauki szkolnej śpiewu zbiorowego.
Nakł. Gebethnera i Wolffa. W arszaw a — Kraków.
P A K U L S K I JA K Ó B : śpiewnik szkolny. Ćwicz. I. Nakł. Gebethnera i Wolffa.
W arszaw a—Kraków.
R Z E P K O W Ł.: Zasady nauki śpiewu, oparte na podstawie fizjologji. O frazow a
niu w śpiewie.
U R B A N EK E.: śpiewnik szkolny. Cz. I. Lwów. Nakl. Palsk. Tow. Ped., 1910.
W A R NK O W N A i JA H O Ł K O W S K A : W ogródku dziecięcym. II tomy.
Ć W I C Z E N I A C I E L E S N E .
BA R A Ń SK I FR .: W co się bawić będziemy. Cz. I, G ry i zabawy pokojowe. Lwów 1921.. Cz. II. G ry i zabawy na wolnem powietrzu. Lwów 1921.
B JÖ R K ST E N E L L I: G im nastyka kobiet. Część I. Tłum. J. Mayówna. Kraków 1929.
Nakł. Działu wyd. Studjum Wych. Fiz. U.. J.
D EM ENY JE R Z Y : Zasady wychowania fizycznego w Szwecji. W arszawa 1893.
DR. G A U I.H O F E R K. u. DR. STR EIC H ER M .: G rundzüge des österreichischen Schulturnens. Deut. Verl. f. Jug. u. Volk. Wien 1928. Aufl. III.
G ER M A N Ó W N A M .: Ćwiczenia cielesne: I. Gimnastyka w szkole powsz., wyd. 4.
Jakubowski.. Lwów.
— Ćwiczenia cielesne: II. G ry, zabawy i ćwiczenia na boisku w szkole po
wszechnej, wyd. 3.
MOSSO A N G E L L O : Fizyczne wychowanie młodzieży. Lwów 1899-
PIA SE C K I E.: Zabawy i gry ruchowe dzieci i młodzieży. Nakł. Książnicy-Atlas.
SC H M ID T F., A.: D as Schulkind nach seiner körperlichen E igenart und Entwick
lung. Leipzig .R. Voigtländer 1914.
SIK O R SK I W A L E R JA N : Gimnastyka, podręcznik metodyczny. Cz. I i II.
— G ry i zabawy dziatwy szkolnej. Wyd. III.
SK IER C ZY N SK I M., KRAW CZYKOW SKI F.: Zabawy i g ry ruchowe. Nakł. N a
szej Księgarni. W arszawa.
DR. STR EIC H ER M .: Z u r G estaltung des Mädchen- u. Frauenturnens. Deut. Verl.
f. Jug. u. Volk. Wien. 1931, Aufl. II.
T H U L IN J. G .: Gimnastyka małych dzieci. Tłum. T. Biernakiewicz. Nakł. Działu wyd., Studjum wych. fiz. Uniw. Jagiellońskiego w Krakowie.
R Y S U N K I I R O B O T Y R Ę C Z N E .
BO B IEŃ SK A N .: Pierw sze lata nauczania rysunków w szkole powsz. Wyd.
Książnica-Atlas.
D EN ZER H .: Schafen und Lernen. Theorie und P rax is des W erkunterrichtes auf der U nter- und M ittelstufe. Wunderlich. Leipzig 1919.
H E R TEL FR .: U nterricht in Formen, als intensivster A nschauungsunterricht, I. Teil. Hoffmann.
KULCZYCKA H .: Nowe kierunki w nauce rysunku. Czasop. Ped. Rocznik IV.
Zeszyt 1 i 2.
M ISKY L.: Sztuka dziecka i rola nauczyciela przy początkowej nauce rysunku.
Czasop. Pedagog. Rok IV. Zeszyt 3 i 4.
P O L IC H T H.. i LEŃCZYK G .: Podręcznik do nauczania rysunków w szkołach powszech. Nakł. Autorów. Kraków.
SOW IŃ SK I M .: Nauczanie robót w 2 częściach. Kraków 1930.
W Ó JC IK ST.: Modelowanie w szkole elementarnej i w domu. Kraków 1917..
K U H L M A N N F R IT Z : Neue Wege des Zeichenunterrichtes. S tu ttg art 1902.
K U LS T R U N K F R A N Z : Entw urf eines Lehrplanes für Zeichnen an der österreichi
schen Volksschule. 3 Aufl. (vergriffen). M. Swatschek, Salzburg.
P IN D U R J.: E inführung in die P raxis des modernen Zeichenunterrichtes. W. F röh
lich, Bielitz.
PODSTAWY PSYCH O LO G ICZN E.
Jak dobremu ogrodnikowi jest potrzebna znajomość warunków rozwoju każdej rośliny, tak i dla nauczyciela, jako zawodowego wycho
wawcy, jest niezbędna znajomość dyspozycyj psychicznych i tendencyj rozwojowych dziecka. Nauczyciel ma ułatwić w granicach możliwych każdemu uczniowi odpowiednie warunki pełnego doskonalenia się tak fizycznego jak i psychicznego. A trzeba wiedzieć, że dziecko pod wzglę
dem fizycznym i psychicznym to inny człowiek, niż dorosły. Rozwijając się, staje się podobny do starszych. Dziecko w stosunku do starszych ma nietylko -mniejszy zakres przeżyć, ale niema też wogóle dyspozycyj do pewnych rodzajów przeżyć.
Nauczyciel zatem nie może m iarą i obrazem własnych przeżyć psychicznych oceniać przeżycia dzieci, gdyżby ich nie zrozumiał i źle wy
chował. Musi znać psychologję i warunki rozwoju normalnego dzieci, poznać wszystkie czynniki szkodliwe, jak pożyteczne, które na ten rozwój wpływają i tak ma niemi kierować i zmieniać, by wychowankom pomóc
w największej mierze do pełnego rozwoju, do jakiego są zdolni.
N a podstawie znajomości tych ogólnych praw rozwojowych duszy dziecka może nauczyciel poznać psychologję każdego ucznia zosobna.
Wtedy będzie mógł stosować do każdego odpowiednie sposoby wycho
wawczego oddziaływania.
Zatem na wstępie należy się zastanowić nad tern, jak się przedstawia obraz rozwoju fizycznego i umysłowego ucznia drugiej klasy.
Dziecko, uczęszczające do drugiej klasy szkoły powszechnej, prze
żywa drugi okres swego rozwoju t. zn. chłopięctwo albo dziewczęctwo .(od 7— 12 r. życia). Wiek między 7— 8 r. jest przełomowy w życiu dziecka. W tym bowiem roku kończy się zwykle faza silniejszego wzro
stu i dziecko wstępuje w nowy okres rozrastania się i przybierania n a wadze. W tym też roku w yrastają mu zęby stałe na miejsce zębów mlecznych. W zrasta i siła mięśniowa. W porównaniu zatem z okresem poprzednim z 7 r. można mówić, iż dziecko wstępuje w okres życia więcej pewniejszego i silniejszego, zatem więcej uzdolnionego i podatniejszego do pewnych wysiłków, zmierzających do wydatniejszego rozwoju psy
chicznego. Jednak ze względu na to, iż jest to jeszcze okres przejściowy, w którym dziecko dopiero użyło całego nadm iaru energji żywotnej na wybitny rozwój fizyczny, dlatego wymaga się pewnej ostrożności i um iaru w angażow aniu jego sił zarówno pod względem fizycznym jak i umysłowym.
Stąd też M inisterstwo W. R. i O. P. wyznacza w Program ach na d ru g a klasę podobna miarę wymagań i podobny sposób uczenia, jak w kl. I.
Z m y s ł y , względnie ich pobudliwość fizjologiczna, doszła już do stan u normalnego, zaś druga strona działania — w r a ż l i w o ś ć psy
chiczna, rozwija się równocześnie z rozwojem funkcyj psychicznych wyż
szych, jak uwaga, pamięć, kojarzenie, myślenie. Zmysł dotyku objawia praw ie największą wrażliwość.
W zakresie wrażeń wzrokowych dziecko 8-letnie umie zwykle od
różniać i nazywać główne barwy. Dziewczęta wykazują pod tym wzglę
dem jeszcze większą wrażliwość i znajomość.
Pod względem słuchu daje się zauważyć w tym okresie wybitniejszy rozwój zdolności w rozróżnianiu tonów i w ujmowaniu melodji i rytmu.
M ożna zatem używać tych zmysłów w stopniu normalnym do powięk
szania trwałych i dokładnych wyobrażeń, a temsamem dać podstawę do wytwarzania się dokładnych pojęć i trafnych sądów o rzeczach i zja
wiskach.
Umysł ucznia w tym wieku odznacza się wielką lotnością i ruch
liwością, co objawia się wieloma zainteresowaniami wobec tego, co go otacza. Dziecko dopytuje się często o przeznaczenie i pochodzenie przedmiotów. Zwykle prędko przebiega z jednego tematu na drugi.
Równocześnie z tern zauważyć można w tym wieku i pewną powierz
chowność, brak skupienia i głębszego zastanowienia się nad danem za
gadnieniem.
Stwierdzono badaniami, iż dzieci s p o s t r z e g a j ą niedokładnie i niepewnie, obserwują przedmioty i zjawiska złożone chaotycznie i że spostrzegają pewne cechy całości i to te, które je interesują i które dobie
ra ją sobie dowolnie i uzupełniają wytworami swej wyobraźni, przed
staw iając je sobie jako całość, nie odpowiadającą istotnemu wyglądowi przedmiotu. Dziecko tworzy sobie (obraz) całość drogą syntezy subjek- tywnej t. j. zbierania szczegółów, które dobiera dowolnie. Od 8-go roku życia zwraca uwagę na szczegóły obrazu, może je opisać, wyliczyć, ale jeszcze nie potrafi ich często związać w całość, spostrzega więc anali
tycznie. Nie umie odróżnić części głównych od podrzędnych. Ujm uje przedmioty zmysłowo. Zwykle opisuje zdarzenia ze strony zewnętrznej bez ujęcia znaczenia zjawiska. Nie ujm uje gruntow nie rzeczy i zjawisk, bo to. wymaga operowania pojęciami oderwanemi i słowami, których dobór ma za szczupły. Stąd też i rozumowanie jego jest więcej zmy-r słowe i powierzchowne. Widzi i ujmuje najpierw rzeczy, nazwy i ruchy, a potem dopiero właściwości przedmiotu.
Trzeba tu zauważyć, że dziecko obserwując całość czy słuchając jakiegoś opowiadania uzupełnia sobie przedstawiony obraz swemi już poprzednio zdobytemi wyobrażeniami pokrewnemi i tak drogą a s y m i l a c j i wrażeń nowych ze starszemi dochodzi do wyobrażenia całości, i dlatego właśnie zbyt subjektywnie ujętej. T a zdolność asymilacji jest potrzebną w nauce do prędszego wytwarzania się wyobrażeń i umożliwią zrozumienie znaków, rytin i skrótów. Jest to potrzebne także do tego, aby dzieci 'nauczyły się ujmować istotne cechy zjawisk i nabierały dokład
niejszych wyobrażeń o rzeczach i zjawiskach, które napotykają w życiu.
Wobec tego wszystkiego widzimy konieczność ćwiczenia dzieci w obserwacji systematycznej, planowej i dokładnej. Z pomocą heurezy należy doprowadzać do ujęcia właściwej przyczyny i skutków zjawisk.
Ilość w y o b r a ż e ń decyduje także o rozwoju umysłowym dziecka.
13 —
Dzieci inteligentne posiadają więcej wyobrażeń. Ilość i wybór wyobrażeń zależy od środowiska, w którem dzieci przebywają. Przyrost wyobrażeń nie jest jednostajny; największy przypada według badań między 7— 8 ro
kiem. N a nauczycielu cięży obowiązek starania się o dostarczenie uczniom odpowiedniego i należycie ułożonego m aterjału do obserwacji. Przez odpowiednie zestawienie tego m aterjału naukowego, czyli porządną naukę poglądu, — ułatwia się dzieciom k o ja rzen ie w y o b r a ż e ń t. j.
wykrywanie związku oraz podobieństwa zjawisk, a temsamem uczy się je logicznie myśleć. Wogóle umiejętność obserwacji to podstawa należytego kształcenia młodzieży, bo z każdego wrażenia i każdej myśli, którą prze
żywamy, pozostaje w umyśle coś, co służy jako m aterjał i treść naszego życia duchowego.
Chodzi o to w nauce poglądu, aby każde wrażenie, myśl, uczucie i chęć zostały niejako zaczepione z drugiemi stanami psychicznemi po- dobnemi lub stanowiącemi przeciwieństwo, a które przeżywało dziecko jednocześnie bądź kolejno, bądź w tein samem miejscu.
Kojarzeniem na podstawie podobieństwa posługujemy się na wszystkich stopniach myślenia, zaczynając od kojarzenia np. podobnych kolorów, dźwięków, zapachów, kończąc na najbardziej oddalonych od siebie, które jednak mają choćby ogólną cechę wspólną.
Każde wyobrażenie wywołuje jako swój następnik, albo wyobra
żenie podobne mu pod względem treści albo takie, z którem często wy
stępowało równocześnie. Odtworzenie danego wyobrażenia staje się tern łatwiejsze i pewniejsze, im liczniejsze są jego skojarzenia. Trzeba wie
dzieć, że kojarzyć ze sobą można nie tylko wyobrażenia, ale wszelkie stany świadomości, a także rozmaite ruchy i czynności ciała wywołane różnemi wyobrażeniami. M ożna także kojarzyć ze sobą wyobrażenia bez żadnego związku, czyli skocznie lub łącznie. Kojarzenia łączne dzielimy na dźwiękowe i myślowe — myślowe zaś na zewnętrzne przez wzgląd na czas, miejsce np. szkoła — nauka, ranek, budzenie się — i logiczne, które znowu dzielimy na podporządkowane, nadporządkowane i przy
czynowe.
Dzieci kojarzą wyobrażenia więcej skocznie, przyczem zauważyć można pewien automatyzm w zachowaniu ogniw między wyobrażeniami.
Więcej spotykamy kojarzeń dźwiękowych, aniżeli myślowych — więcej zewnętrznych, niż logicznych i więcej przestrzennych niż czasowych, wreszcie najmniej przyczynowych i to więcej według stosunku podrzęd- ności, a zatem od całości do części.
Czas skojarzenia należy od kategorji skojarzeń i od inteligencji dziecka. Czas dłuższy nie jest dowodem słabszej inteligencji. U dzieci w stosunku do starszych jest znacznie dłuższy, a wywołany jest wielką lotnością wyobrażeń, wskutek czego jedne powstrzym ują drugie w doj
ściu do świadomości. Dlatego wybór odpowiedniego wyobrażenia opóź
nia się. Często działa na opóźnienie uczucie lub sugestia. Zjawisko kojarzenia się wobrażeń, pojęć, uczuć i ruchów pozostaje w ścisłym związku z właściwością pam ięci. Reprodukowanie pamięciowe jest wynikiem asocjacji, odtworzenie bowiem pewnego wyobrażenia jest tern łatwiejsze i pewniejsze, im liczniejsze są jego skojarzenia. Dobre zapa
miętanie polega na tern, aby każde zjawisko, które chcemy przechować w pamięci skojarzyć z możliwie największą ilością wyobrażeń.
To wszysiko wskazuje na potrzebę wprowadzenia planu koncen
tracyjnego w nauce.
N aturalnie, że tych skojarzeń będzie o tyle więcej, im bogatszy materjał wyobrażeniowy mieści się w umyśle dziecka.
Siła skojarzeń zależy podobnie, jak przy innych procesach życia umysłowego, od napięcia energji psycho-fizycznej, objawiającej się sku
pieniem uwagi podczas odbierania spostrzeżeń. Jeżeli więc nauka, którą uczeń ma sobie przyswoić, bawi go i zajmuje, wówczas większa ilość sko
jarzonych wyobrażeń wnika głębiej w umysł i dłużej się-w nim zatrzy
muje.
Przeciwnie jest, gdy ucznia przedmiot nie interesuje, lub gdy uczeń jest znużony, albo zmęczony, albo wreszcie przestraszony. Do odtwo
rzenia wyobrażenia nie jest zawsze potrzebna większa ilość skojarzeń.
W ystarczy nawet jedno, gdy jest związane z danem wyobrażeniem, a za
barwione uczuciowo. Stąd też według Ochorowicza «jakiś koncept czy jakaś odległa ale zabawna analogja lepiej przytw ierdzają dane wspom
nienie do innych, aniżeli wielka ilość skojarzeń obojętnych».
N aturalnie dokładne p r z y p o m in a n ie wyobrażeń zależy je
szcze od czasu, który upłynął od przyjęcia wyobrażenia do jego odtwo
rzenia. Im dłuższy czas, tern mniej dokładne przypominanie.
Do trwałego pamiętania przyczynia się powtarzanie danego ma- terjału, w szczególności sposób ich odbywania.
Dziecko, ucząc się na pamięć, musi więcej razy powtarzać dany m aterjał, aniżeli starsi ludzie, dłuższego czasu też potrzebuje do za
pamiętania. Zato znacznie dłużej pamięta. Zezasem w zrasta zdolność do prędszego uczenia się dzięki temu, że dziecku przybywa coraz więcej m aterjału do skojarzeń czyli rozw ija się pamięć logiczna.
M usi się ono jednak uczyć, aby pamięć swoją rozwijało i musi się umieć uczyć.
Zakres pamięci natychmiastowej w zrasta z wiekiem ale nie równo
miernie. W edług badań dzieci ośmioletnie mogą spamiętać odrazu 4 wy
razy. Zdolność zapamiętywania wyrazów postępuje równolegle z roz
wojem pamięci liczb. Pamięć przedmiotów rozwija się znacznie prędzej.
Należy jeszcze zaznaczyć, iż dziecko pod względem pamięci przed
stawia typ zmysłowy w przeciwieństwie do starszych, którzy przedsta
wiają typ słowny. Później w m iarę rozwoju inteligencji dziecko zaczyna więcej myśleć wyrazami jako abstrakcjami. Z tego znowu wynika dla nauczycieli wskazanie, że jeżeli chcą w umyśle dziecka dobrze utrwalić jakieś wyobrażenie, to lepiej jeśli mu odpowiedni przedmiot pokażą, ani
żeli opisują słowami.
Tak u dzieci, jak i u starszych, spotykamy różne ty p y p a m ię c i o w e w zależności od zdolności lepszego zapamiętywania pewnych g ru p wrażeń, a mianowicie albo wzrokowych albo słuchowych albo mie
szanych ruchowo-głosowych i ruchowo-graficznych. Zwykle spotyka się u dzieci typy pamięciowe mieszane. To również stanowi pewne wska
zanie dla nauczyciela. Ucząc zatem w klasie będzie postępował tak, aby wszystkie typy zwłaszcza mieszane uwzględniał. Będzie więc stosował takie metody, które uwzględniają oddziaływanie na wszystkie zmysły, a zatem metodę poglądową z mówieniem, rysowaniem, pracami ręcz- nemi i pisaniem.
— 15 —
M aterjał wyobrażeniowy, który dziecko zdobywa drogą pamięci, może ono w umyśle przestawiać i przerabiać i tworzyć sobie swój nowy świat wyobrażeń. Tę zdolność nazywamy fantazją inaczej w y o b r a ź n ią tw órczą.
Stanowi ona podstawę wszelkiej twórczej pracy na każdem polu;
starszym na polu produktywnem dla siebie i społeczeństwa, dzieciom dla ich własnego rozwoju.
A trzeba wiedzieć, że dziecko w wieku szkolnym to badacz i od
krywca. Fantazja jest warunkiem rozwoju dziecka, a ponieważ ono ma w sobie pęd do wszechstronnego rozwoju, dlatego w jego życiu tyle fantazji, dlatego lubi zabawę, w której swobodnie może pokazać swoją
inicjatywę i coraz nowsze pomysły.
F antazja u dzieci jest ciągle czynna, żywa i bujna, ale nie ma cech wybitnej samodzielności. O piera się głównie na naśladownictwie, nie jest tak twórczą, raczej wydaje się nam u dzieci bogatą i płodną. W tym okresie życia dziecko jeszcze objawia dość silną wyobraźnię twórczą, w następnych latach zostaje ona ograniczona pierwiastkami rozumo
wemu Zwłaszcza dzieci żywsze objaw iają silniejszą wyobraźnię.
Fantazja doprow adza dzieci do personifikacji i antropom orfizm u (ożywiania rzeczy martwych). Dziecko chętnie żyje w krainie bajek i opowieści czarownych. F antazja pozwala uzupełnić dziecku te luki w wiadomościach, których jeszcze wskutek krótkiego okresu życia nie mogło dotychczas zapełnić.
Podobnie jak inne władze umysłu, tak i fantazja u dziecka rozwija się na podłożu żywego uczucia i zainteresowania.
Wobec tego, że bogactwo fantazji zależy od zasobu konkretnych wyobrażeń dziecka, zatem obowiązkiem nauczycieli będzie dostarczać uczniom m aterjału do odbierania wrażeń i obserwacji doborowego tak pod względem ilościowym jak i jakościowym. Jeżeli m aterjał naukowy będzie podawany uporządkowany pod względem trudności jak i podo
bieństwa i złożoności, a przytem w formie przystępnej przedstawiony, wtedy stanie się on gruntem , na którym fantazja może budować dalsze kombinacje i pomysły.
Żywość fantazji dziecka można wyzyskać do rozbudzenia samo
dzielności umysłowej, a to nie przez zwykłe wyuczanie m aterjału nauko
wego drogą pamięcjową, ale uczenie, które będzie doprowadzało ucznia drogą heurezy do samodzielnej krytyki podawanego konkretnego ma
terjału. Ale w tem dążeniu doprowadzenia uczniów do samodzielnej pracy i wykrywaniu praw rządzących zjawiskami musi nauczyciel, jak pisze M. W. Borowski, zachowywać pewną ostrożność i miarę. Nie można bowiem wymagać od dzieci, aby odkrywały drogą samodzielnego myślenia praw a, do wykrycia których ludzkość dochodziła przez całe wieki pracy.
Nauczyciel musi przez podanie odpowiednich uzupełniających w ia
domości ułatwić uczniowi ich wykrycie i zrozumienie, ale musi też p a
miętać, że zbytnie podnoszenie wymagań ponad miarę dziecięcej możli
wości może zrazić uczniów do nauki, a przeciąganie granic w rozwoju wyobraźni twórczej może oddziałać ujemnie na rozwój umysłu dziecka, a nawet na jego charakter moralny. N a tle bowiem wybujałej fantazji może powstać u dzieci kłamstwo, a brak znowu fantazji nie pozwoli, prze
widzieć niemiłych skutków złego postępowania, ezyłi nie budzi u dzieci powściągów wstrzymujących od postępków niemoralnych.
A zatem rozwijajmy u dzieci fantazję, ale równocześnie starajm y się ją ująć w karby kontroli rozum u i pogodzenia z przepisam i etycz
nego życia.
W okresie tym można zauważyć także wybitniejszy rozwój zdol
ności myślenia, a więc s ą d z e n ia i w n i o s k o w a n ia . Wiele dzieci zdumiewa zdolnością szybkiego orjentowania się w różnych sytuacjach życiowych, jak i wyciąganiu wniosków, zwłaszcza przy omawianiu treści ustępów z czytanek. Że nie wszyscy uczniowie okazują takie zdolności w szkole, przyczyną jest ich wielka ruchliwość w tym wieku, która nie pozwala im dłużej siedzieć spokojnie w ławkach i skupić uwagę na jednym temacie, zwłaszcza, gdy klasa jest liczniejsza. Należyte w edług zasad higjeny rozłożenie i wyzyskanie sił uczniów, połączone z odpowiedniemi przerwami, urozmaicenie nauki przez dobór czy zmianę metody, uczyni ją interesującą dla dzieci i to będzie najlepszą przeciwwagą dla tych naturalnych zapór w nauce.
Często spotykamy u dzieci w tym wieku więcej roztargnienia, wielką zmienność nastrojów, kaprysy, brak logicznego myślenia, powierz
chowne rozumienie rzeczy, ujęcie więcej zmysłowe, aniżeli oderwane. — Stąd i mowa u dziecka ma więcej treści zmysłowej, aniżeli abstrakcyjnej.
Zdolność sądzenia u dzieci jest ograniczona, gdyż dzieci mało zagłę
biają się w istotę rzeczy i niewiele różnicują. Każdy zresztą nauczyciel może te braki zauważyć podczas nauki, a zwłaszcza przy swobodnych rozmówkach, opowiadaniach, opisach, a wreszcie przy nauce gramatyki i rachunków. — Tylko systematyczna i konsekwentna praca nauczyciela może na tein polu dużo zdziałać.
U dzieci, jak i u starszych, rozróżnia się pewne t y p y u m y s ł o w o ś c i, odgrywające w ażną rolę w sposobie wykonywania pracy umysłowej. Pierwszy typ pracujący a) więcej świadomie, b) w podświa
domości; 2) typ a) objektywny, b) subjektywny, wreszcie 3) typ a) prak
tyczny i b) książkowy. Typy te występują zwyczajnie nie w czystej formie, ale kombinacyjnie w ten sposób, że pewne cechy, charakteryzujące dany typ, dominują w pracy umysłowej dziecka, albo występują w połączeniu
n. p. objektywny z subjektywnym, praktyczny z książkowym.
Typ świadomy więcej analizuje, porównywa cechy, pracuje z pełną świadomością celu pracy i konsekwencją postępowania aż do osiągnięcia ostatecznego rezultatu.
D rugi typ podświadomy oznacza się tern, że umysł jego pracuje więcej w podświadomości wyobraźni, która nasuwa niespodziewane roz
wiązanie zadania, tak, że dziecko nawet nie zdaje sobie sprawy, w jaki sposób doszło do celu. świadomość jest tu bierną albo może towarzyszyć czynnikowi podświadomemu. Dziecko zwykle początkowo obserwuje pilnie rzeczy czy zjawisko, bada, zastanaw ia się, potem odchodzi od pracy, na
stępnie zaczyna się praca w jego podświadomości i ta daje rozwiązanie zagadnienia. U dzieci spotyka się dosyć często takie typy pracy. Aby je wyzyskać, należy dawać im pewną przerwę między przedstawieniem tematu pracy a wykonaniem jej, aby dać możność pracy w podświado
mości. Ten sposób postępowania można z korzyścią stosować u dzieci, które nie potrafią dłużej pracować aż do wykonania zadania.
— 17 —
Typ objektywny oznacza się tem, że najczęściej najpierw obserwuje dane zjawisko, porównywa, opisuje, oblicza, kojarząc i uzupełniając swoje spostrzeżenia zwykle dokładniejsze i pełniejsze z dawnemi i tak dochodzi do wykrycia rzeczywistych cech i przyczyn zjawisk. Jako dobry obser
w ator orjentuje się dobrze w przestrzeni, słabiej w czasie, w wyrażaniu się jest również dokładniejszy i logiczniejszy. Przeciwnie typ subjektywny to marzyciel i interpretator — bada zjawiska, ale wszystko przerabia w swej wyobraźni i zabarwia po swojemu uczuciem. Kojarzy częściej słownie, dźwiękowo, wyobrażenia jego nie są tak dokładne i pełne jak
u poprzednich, orjentuje się lepiej w czasie. Ulega często sugestji.
Typ praktyczny pracuje więcej zmysłami a mniej pojęciami oder- wanemi, — pamięta więcej przedmioty aniżeli słowa. Spostrzega i po
równuje dokładnie. Dzieci takie to zwykle słabeusze w klasach w przed
miotach, wymagających myślenia oderwanego. Zwykle s ą posądzane o le
nistwo, tymczasem przy stosowaniu do nich metody szkoły pracy dojść mogą do normalnego rozwoju umysłowego i równać się z uczniami, na
leżącymi do typu książkowego.
W klasie trafiają się i takie typy uczniów. O dznaczają się one łatwem kojarzeniem, dobrą pamięcią słów, popraw nie rozum ują, uj
m ują łatwo treść logiczną, zaw artą w tekście przeczytanym i umieją się dobrze wysławiać. Za to posiadają słabszą pamięć przedmiotów i są nieporadni w pracach ręcznych, rysunkach jak później i w życiu prak- tycznem. D la tych dzieci wskazanem jest wyrabiać te zdolności prak
tyczne przez stosowanie zasad szkoły pracy, zaprawiać pomału do prak
tycznych zajęć i budzić zainteresowanie w tym kierunku.
W poprzednich rozdziałach zaznaczyłem kilkakrotnie oddziaływanie uczuć na pewne procesy duchowe. U czu cie działa zarówno podnieca
jąco i pobudzająco na wszelkie czynności umysłowe, ale może działać również i paraliżująco. Nie można też nawet mówić o rozwoju psychicz
nym bez współudziału uczuć i równomiernego ich doskonalenia. O ddzia
ływanie ich na rozum jest silniejsze, aniżeli rozumu na uczucie — one zabarw iają nasze wyobrażenia, wywołują i powodują aktywność naszej świadomości przy obserwowaniu świata. Uczucie stanowi istotę pobudki do działania. Sam rozum nie może wywołać aktu woli, ale w połączeniu z uczuciem. Ono decyduje przy obraniu celu działania. Rozwój duchowy człowieka i kierunek postępowania biegnie drogą najsilniejszych uczuć.
Stąd uczucia charakteryzują najlepiej jednostkę.
Chociaż uczucia m ają tak wielkie znaczenie wychowawcze, to prze
cież mało zwraca się uwagi na spraw ę ich kształcenia u dzieci i młodzieży.
Więcej troszczą się wychowawcy i nauczyciele o rozwój umysłu t. j.
niby o praktyczną stronę wychowania. Wszystko się też podporządkowuje temu celowi. Tymczasem dobry znawca duszy dzieci zauważyć może w klasie, w której pracuje nauczyciel o subtelnej wrażliwości duszy, wyż
szą subtelność inteligencji uczniów. Dzieci w takiej klasie przedstaw iają się pod każdym względem lepiej. Foerster zaznacza, iż kultura intelektu staje się niekiedy prawdziwem niebezpieczeństwem, tam wszędzie, gdy nie jest podporządkowana wyższym uczuciom oraz wyrobionej woli.
Dlatego starajm y się rozwijać i kształcić u dzieci uczucia jako czynniki ich wyższego wykształcenia i pamiętajmy, że jeżeli chcemy, aby nasi wy
chowankowie odznaczali się subtelnością uczuć^ io przedewszystkiem my
II ro k nauki szkolnej. . \ 2
wychowawcy mamy tę subtelność wobec dzieci i drugich ludzi okazywać, bo to najlepsza droga wiodąca do celu.
Uczucie żywe, towarzyszące pracy i wszelkim poczynaniom dziecka, to promień słońca. Gdy ono naświetla pracę w klasie, wtedy zakończeniem jej będzie największe i najszlachetniejsze dla człowieka uczucie zadowo
lenia z wypełnienia jednego z najwznioślejszych zadań t. j. wychowania człowieka. Im częściej nauczyciel jest wobec dzieci niedelikatny lub oka
zuje wobec nich brutalność, tern większe następuje obniżenie Avrażliwości uczuciowej, i słabsza reakcja na obrazę honoru i poniżenie godności.
U dzieci możemy zauważyć wielką pobudliwość uczuciową. Mało znaczące przyczyny wywołują u nich najsilniejsze wzruszenia. Jednak trwałość wzruszeń uczucia u dzieci jest krótka. Może ono przeżywać wprost przeciwne uczucia jedno po drugiem. U dzieci w wieku pierwszego dzieciństwa widocznem jest niezrównoważenie i wielka zmienność i inten
sywność uczuć. Przeżyw ają one rozległą skalę rozmaitych uczuć. Prze- dewszystkiem są one typowymi egoistami. O kazują niby miłość i przyw ią
zanie do ludzi z otoczenia, ale potrafią zaraz pogniewać się na nich, gdy im rozkazują lub zakazują, lub odmówią jakiejś przyjemności. Mało wy
czuwają przykrości starszych. Wobec zwierząt okazują często mało lito
ści — biją je i męczą. O bjaw iają pod tym względem pewną dzikość, może na podstawie atawizmu. — Są w tym względzie podobni do ludzi pier
wotnych. Dziecko, mając świeże nerwy, większą wrażliwość, przyzwyczaja się łatwo do tych samych podniet, ale dlatego jako słabszy człowiek może mniej znieść nieprzyjemnych uczuć, jak znużenie, wyczerpanie, szybciej też reaguje na nie i domaga się zmiany.
O rganizm dziecka posiada pewien zapas sił, który wystarcza na jakiś okres czasu pracy, poczem konieczny jest odpoczynek, aby dać moż
ność do zebrania nowych sił, — a nerwy potrzebują także odnowy i za
silania materjalem odżywczym. Dziecko wypoczęte lepiej uważa, rozu
muje, a także wrażliwość uczuciowa u niego się podnosi, i to stanowi przy
chylny warunek pracy dziecka. Jeżeli jest wyczerpane fizycznie i umy
słowo, wtedy nerwy niedopisują, a wszelka praca umysłowa, choćby w innym czasie interesująca, staje się obojętną lub nieprzyjemną.
Z powodu niedostatecznie rozwiniętej uczuciowości nie mogą się dzieci przystosować do wymogów życia społeczno-etycznego, stąd popeł
niają bez skrupułów tyle wybryków, które niedoświadczonych wychowaw
ców doprow adzają często do gniewu i rozpaczy.
Z pośród trzech stanów uczuciowych, które rozróżniam y w psy- chologji, t. j. stanów uczuciowych, afektów i nastrojów omówię bliżej spraw ę a f e k t ó w jako bardzo ważną dla nauczycieli i nauki szkolnej.
W afekcie występują całe grupy spostrzeżeń albo wyobrażeń o za
barwieniu przyjemnem lub przykrem. Jest to uczucie bardziej złożone, aniżeli stan uczuciowy i o większem natężeniu, i dlatego wywiera nieraz wielki wpływ na nasze wyobrażenia, sądzenie i rozumowanie albo w kie
runku podniecającym albo hamującym.
Do pobudzających należą takie afekty jak radość, zachwyt, entu
zjazm — do drugiej strach, zwątpienie, zdumienie, rozpacz. Afekty zwła
szcza strach wywierają znaczny wpływ na działalność fizjologiczną n a
szego organizmu, np. zbiednienie, zaczerwienienie, bicie serca, drżenie kończyn, nawet porażenie pewnych organów.
19 —
W razie częstego pow tarzania się ich u danego osobnika wyrabia się skłonność do ich pojawiania pod wpływem coraz słabszej podniety.
Tak ulega dziecko coraz więcej tym afektom, co ze względów pedagogicz
nych jest bardzo niebezpieczne. Wskutek stałego nieodpowiedniego obcho
dzenia się z dzieckiem pobudza się je do ujemnych afektów, p araliżują
cych psychicznie, w tym wypadku powstaje z czasem u niego nałóg tego afektu, np. s t r a c h u lub gniewu i staje się jego cechą charakteryzującą, której pomimo pracy nad wykorzenieniem nie można łatwo usunąć. Ty
czy się to zwłaszcza afektu strachu.
Rozróżniamy trzy kategorje strachu: 1) przerażenie, trwoga, 2) bo- jaźń, obawa, niepokój, 3) lęk, nieśmiałość, niepewność. Zatem od najsil
niejszej do najlżejszej odmiany. Z tych pierwsza kategorja strachu jest najgroźniejsza w wychowaniu. Ribot pisze, że w żadnem innem wzrusze
niu upadek energji życiowej nie uwidacznia się tak wyraźnie i całkowicie, jak właśnie podczas afektu strachu. Wywołuje on silne zahamowanie życia psychicznego, świadomość zostaje przyćmiona, pamięć osłabiona, koja
rzenie pojęć zatamowane, wrażliwość zmysłów zmniejszona.
Nauczyciel ma pamiętać, że gdy swem złem postępowaniem do
prow adza uczniów do takiego uczucia, popełnia jeden z największych przewinień pedagogicznych. Powinien' pamiętać, że obowiązkiem jego jest zwalczać bojaźliwość i skłonność do strachu przez rozwijanie odwagi ducha, dzielności, przyzwyczajenia do samodzielności przez budzenie zau
fania we własne siły, wreszcie kształcenie zdolności dawania sobie rady w trudnych sytuacjach życiowych. Z pomocą odpowiedniej metody ucze
nia ma się dzieci wciągać do współpracy nad samym sobą. Ponieważ do
bry przykład i tutaj jest korzystny, zatem dobrze jest bojaźliwe i nerwowe dzieci rozsadzać między zdrowe i pewniejsze siebie.
P rzy dobrze prowadzonej nauce gimnastyki, można także naj
skuteczniej walczyć ze wszelkiemi rodzajam i strachu. W ogóle ze stra chem trzeba koniecznie walczyć, bo strach to choroba, która działa roz
kładowo na charakter i postępowanie tak jednostki jak i społeczeństwa.
Objawy w o li u dzieci w tym wieku m ają także specjalne cechy, odpowiednie istotom, będącym na niższym poziomie rozwoju psy
chicznego.
Jakkolwiek czyn poprzedzany jest u dzieci świadomem chceniem, to jednakże działanie jest najczęściej bezplanowe, mało dostosowane do
rzeczywistości, a to jest wynikiem małego doświadczenia życiowego.
Nie jest to jednak reguła bez wyjątku. Spotykamy się często u dzieci z działaniem obmyślonem i planowem, jako wynikiem logicznego sądze
nia i rozumowania.
Mówiliśmy, że czyn zależy od stosunku wszystkich elementów psy
chicznych, które na wstępie tego rozdziału wymieniłem. N a reakcję czyli działanie wpływa wielce uczucie stanowiące o sile pobudki. Otóż wobec tego, iż dzieci pod względem uczuciowym przedstaw iają wogóle typ bar
dzo pobudliwy, zmienny, niezrównoważony, widzimy, iż chcąc działać na wolę dziecka, trzeba uważać bardzo na rozwój uczuć, rozwijać zatem te uczucia, które działają podniecająco na czyn, a zwalczać te, które działają osłabiająco, paraliżująco.
Z darza się bardzo często, iż uczeń w klasie nie może się zdobyć na wykonanie pewnego czynu na rozkaz nauczyciela. W tedy tłumaczy sobie
2*
io nauczyciel najczęściej brakiem zrozumienia u dziecka danej rzeczy, tym
czasem powodem jest uczucie nieśmiałości lub strachu wywołane nieodpo- wiedniem postępowaniem. Ten strach zostaje wywołany zwykle wyo
brażeniem niemiłych skutków, wynikłych ze złej odpowiedzi czy błędnego wykonania rysunku i t. p. Jeżeli uczeń dobrze zrozumiał rzecz tak, iż jest pewny, że odpowiedź, która mu się nasuwa, jest dobra, wtedy się nie lęka tej odpowiedzi i nie zwleka z nią. Ale są dzieci takie, które z tego powodu, iż kilka razy nie odpowiedziały — w momencie wywołania na
zwiska, popadają w strach, który uniemożliwia spokojne rozważenie w myśli odpowiedzi i wywołanie w świadomości pierwiastków krytycz
nych, co ich utrzym uje nadał w niepewności. Stąd uczeń może mieć w świadomości odpowiedź dobrą, a nie może jej głośno wypowiedzieć.
Są to spraw y bardzo subtelne i dlatego w ym agają ze strony nau
czyciela wielkiej uwagi, wyrobienia i przygotowania psychologicznego, aby mógł w każdym poszczególnym wypadku zdawać sobie spraw ę
z wszystkich czynników, działających ujemnie, czy dodatnio.
Dalej jeszcze inna kwestja. Dziecko przebyło już trzy momenty poprzedzające wykonanie czynu, a mianowicie, doszło ju ż do postano
wienia — ma nastąpić czyn, czyli wykonanie koniecznych ruchów, tym
czasem do ich wykonania potrzebne są jeszcze wyobrażenie siły i kie
runku działania. Te wyobrażenia wytworzyć się m uszą przed wyzwole
niem się czynu, t. j. przed przejściem pobudki z ośrodków wyobrażenio
wych ruchu do odpowiednich mięśni, które m ają wykonać czynność. Do wytworzenia się takich wyobrażeń potrzeba pewnego doświadczenia. Ono wyrabia orjentację w przestrzeni i w kierunku ruchu. Szybkość, pewność, dokładność ruchu zależą od ćwiczeń i doświadczenia.
U dzieci często następuje brak zgody czyli koordynacji między wyo
brażeniem ruchu a jego wykonaniem z powodu właśnie niedostatecznego ćwiczenia i doświadczenia. Im dziecko ma lepsze i dokładniejsze wyobra
żenia ze świata zewnętrznego i większą sprawność mięśni, tera prędzej i z łatwością dochodzi do wykonania czynności, zgodnej z nakazem woli — do planowej systematycznej pracy.
W miarę wprawy w wykonywaniu pewnej czynności dochodzimy do coraz szybszego i dokładniejszego jej wykonywania i pozatem jeszcze uzdalniam y się do wykonywania innych ruchów.
Jest to poprostu zmechanizowanie pracy psychicznej. W ten spo
sób za jedną pobudką wykonuje się kilka ruchów i to w takim porządku, w jakim podczas ćwiczenia były powtarzane. Nazywamy to a u t o m a tyzacją. To uproszczenie działania świadomej woli umożliwia nam wyższy rozwój duchowy i dokonywanie czynów coraz więcej skompliko
wanych, czyli doskonalenie się w pewnych zajęciach, zawodach.
" Wychowanie m oralne polega także na zautomatyzowaniu reakcji na wyższym poziomie myślowym.
Z powodu małego zasobu wyobrażeń czynność automatyzacji u dzieci następuje z łatwością, to też trudniej nadać inny kierunek czyn
ności, która uległa tej automatyzacji. W skazanemby było zatem w tym względzie doprowadzić dzieci do automatyzacji czynności mniej skom- binowanych i wogóle takich, które są niezbędne do ich wykształcenia i wychowania.
Jak prędko przyzw aja sobie dziecko automatyzowanie czynności, tak
— 21 —
trudno się ich pozbywa — stąd dzieci niejednokrotnie pow tarzają błędne odpowiedzi i czynności i trudno ich oduczyć tych błędów. Koniecznem jest wtedy rozłożenie czynności zautomatyzowanej i kilkakrotne poprawne wykonanie ogniwa błędnie poprzednio wykonywanego, a następnie po
wtórzenie całej czynności. Przez analizę i poprawienie właściwego błędu doprow adza się ucznia znowu do czynnej uwagi, której uczeń się pozbył przez zautomatyzowanie.
Dzieci w tym wieku ulegają bardzo wpływom zewnętrznym oto
czenia, co nazywamy s u g e s t y w n o ś ć i ą. Ten wpływ otoczenia wy
wołuje z czasem uczucia działające hamująco na wolę, np. strach, wielki szacunek wobec osoby starszej, wysoko postawionej. Ü dzieci wrażliwych więcej uczuciowych sugestywność występuje w znacznym stopniu. Zwła
szcza u dzieci w wieku między 7—9 roku zauważył Binet największą sugestywność. Jak z jednej strony ułatwia ona oddziaływanie wychowaw
cze nauczyciela na uczniów, to z drugiej strony w nauce nadm ierna suge
stywność jest przeszkodą. Uczniowie podlegający jej są mało samodzielni w wydawaniu sądów, niezdecydowani w wyrażaniu się i odpowiedziach i popadają często w wątpliwości.
Niejednokrotnie nauczyciel nieuświadomiony, brak odpowiedzi u ucznia lub błędną odpowiedź uważa za lenistwo lub nieprzygotowanie się do lekcji, albo za objaw małej inteligencji, a tymczasem sugestywność
jest przyczyną tych niedomagam
Ody więc nauczyciel zauważy tę wadę woli u ucznia, niech stara się w nim wyrobić wiarę we własne siły, a nadmiernemi wymaganiami nie powiększa jeszcze tego braku zaufania i nieśmiałości. Dzieci te wy
m agają specjalnego, delikatnego i życzliwością nacechowanego obcho
dzenia się ze strony nauczyciela.
Sposób reagow ania w dziedzinie motorycznej, emocjonalnej zo- wiemy tem p era m en tem . U ucznia naszego w tym wieku spotykamy najczęściej temperament sangwiniczny, t. zn. sposób oddziaływania na wszelkie wrażenia zewnętrzne jest szybti, silny lecz nietrwały. Tem pera
ment wraz. z przyzwyczajeniami i skłonnościami uczuciowemi wyższemi stanowi o charakterze danego osobnika. Jakkolwiek człowiek przycho
dzi na świat z pewnemi predyspozycjami fizjologicznemi i psychologicz- nemi, to jednakowoż charakter jest rezultatem wychowania, zwłaszcza samowychowania.
Ju ż u dzieci uczęszczających do szkoły można mówić o charakterze, gdyż objawiają pewne skłonności i przyzwyczajenia na tle temperamentu.
* *
*
Przedstawiłem pewne właściwości psychiczne u dziecka, uczęszcza
jącego mniejwięcej do 1 i 2 klasy. Jednak w rzeczywistości musimy przy
jąć istnienie niewielu ściśle określonych ty p ó w psychicznych, ale indy- widualizmy. Teoretycznie możemy sobie typ wytworzyć, ale w rzeczywi
stości w życiu go nie spotykamy. Niema ani dwojga dzieci, u których możnaby spotkać ten sam sposób reagowania na zjawiska, ten sam spo
sób rozumowania, siłę odczuwania i wolę. Dlatego też znajomością psy- chologji ogólnej trzeba posługiwać się ostrożnie przy określaniu psycho- logji osobniczej w odniesieniu do danego osobnika, pojętego jako od
