P R O G R A M E D U K A C J I
W C Z E S N O S Z K O L N E J
W D Z I A Ł A N I U
MN IEJ MÓWCIE – WIĘCEJ DZIAŁAJCIE
DZIAŁAM – ROZUMIEM – OPISUJĘ
Małgorzata Skura & Michał Lisicki
p r o g r a m e d u k a c j i w c z e s n o s z k o l n e j w d z i a ł a n i u m n i e j m ó w c i e – w i ę c e j d z i a ł a j c i e
Spis treś ci
Zamiast wstępu 1
Kto chodzi do szkoły: dziecko czy uczeń? 1
1. Założenia programu 1
Program, czyli jak programować proces uczenia się 1
Konstru ktyw izm
3
Działanie 1
Od konkretu przez nazw ę po symbol 1
Doś w iad czanie może być tylko osobiste 1
Szczególna rola szkolnej ed ukacji m atem atycznej 1
Szczególna rola szkoln ej w ied zy na tem at p raw człow ieka 1
Zasad y realizacji p rogram u ed u kacji w czesnoszkolnej w d ziałaniu „Mniej m ów cie – w ięcej d ziałajcie” 1
Współpraca z rod zicami 1
2. Cele nau czania i w ychow ania 1
Cele ogólne 1
Cele szczegółow e w zakresie w spomagania d ziecka w rozwoju społeczno -emocjonalnym oraz etycznym 1 Cele szczegółow e w zakresie w spomagania d ziecka w rozwoju intelektualnym 1 Cele szczegółow e w zakresie w spomagania d ziecka w procesie uczenia się 1
Cele szczegółow e w zakresie w spomagania d ziecka w rozwoju fizycznym 1
3. Organizacja procesu kształcenia i w ychow ania 1
4. Treś ci nauczania i w ychowania w podziale na kolejne klasy 1
Ed ukacja matematyczna w raz ze w spomaganiem rozw oju umysłow ego 1
Ed ukacja społeczna z etyką i w ychow aniem patriotycznym 1
Ed u kacja p olonistyczna 1
Język obcy now ożytny 1
Ed u kacja p lastyczn a 1
Ed u kacja m u zyczna 1
Ed u kacja techniczna 1
Ed u kacja p rzyrod nicza 1
Zajęcia komputerow e 1
Wychow anie fizyczne i ed u kacja zd row otna 1
Język mniejszoś ci narod ow ej lub etnicznej 1
Język regionalny – język kaszubski 1
5. Sposoby ociągania celów 1
p r o g r a m e d u k a c j i w c z e s n o s z k o l n e j w d z i a ł a n i u m n i e j m ó w c i e – w i ę c e j d z i a ł a j c i e
Przykład ow y scenariusz zajęć 2
2
7. Opis założonych osiągnięć ucznia z podziałem na kolejne klasy i poszczególne edukacje 2
Zakład ane osiągnięcia 2
Op is założonych osiągnięć u cznia w ed u kacji m atem atycznej ze w sp om aganiem rozw oju um ysłow ego 2 Opis założonych osiągnięć ucznia w ed ukacji społecznej z etyką i w ychow aniem patriotycznym 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie ed ukacji polonistycznej 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie języka obcego now ożytnego 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie ed ukacji plastycznej 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie ed ukacji muzycznej 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie ed ukacji technicznej 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie ed u kacji przyrod niczej 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie zajęć komputerow ych 2
Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie w ychow ania fizycznego i ed ukacji zd row otnej 2 Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie języka mniejszoś ci narod ow ej lub etnicznej 2 Opis założonych osiągnięć ucznia w zakresie języka regionalnego – języka kaszubskiego 2
Kryteria oceny i m etod y bad ania osiągnięć u czniów 2
Bibliografia 2
Prop onow ane lektu ry 2
Zamiast wstępu
Dobre funkcjonow anie człowieka opiera się na co najmniej czterech filarach – rozw oju umysłow ym, emocjonalnym, społecznym oraz fizycznym. Człow iek może stać stabilnie tylko na zrów now ażonych filarach. Program edukacji w czesnoszkolnej w działaniu „Mniej mów cie – w ięcej działajcie” już tytułem nawiązuje do nadrzędnej roli aktyw noś ci, także fizycznej, w procesie rozw oju. Działanie, rozumiane także jako ruch, to dla dziecka naturalna forma funkcjonow ania.
Sform alizow ana ed u kacja, p rogram ow ana w tym op racow aniu , nie ogranicza się d o w sp om agania rozw oju umysłow ego. Działanie to podstawa, punkt ć czas i przestrzeń op eracji – na e sp osoby w ykorzystyw ania. Jed nym z p od staw ow ych celów p rogram u jest rozw ijan ie u m iejętnoś ci stosow ania adekw atnych strategii rozwiązyw ania problemów i porozumiew ania się.
W publikacji przedstaw iamy pomysł na zaprogramow anie edukacji w klasach I–
1. Program 2. Zgod nie z program nauczania s
๏
szczegółow e cele kształcenia i w ychow ania (rozdział 2);๏
auczania zawartymi w podstaw ie programow ej kształcenia ogólnego (rozdział 4);๏
erealizowany (rozdziały 3, 5 i 6);
๏
.1 S. Dylak, W prowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Wyd aw nictw o Szkolne PWN , Warszaw a 2000, s. 15.
2 H . Kom orow ska, O programach prawie wszystko, WSiP, Warszaw a 1999, s. 12.
Kto chodzi do szkoły: dziecko czy uczeń?
szkoły to nie tylko ucze lecz z zd olnoś ci
gdy próbuje rozdzielić role -
W p rogram ie zmiany Program edukacji w czesnoszkolnej w działaniu „Mniej mów cie – w ięcej działajcie”
1. Założenia p rogram u
Program, czyli jak programować proces uczenia się
Program to plan zamierzonych czynnoś ci, w którym autor programu je d ziałania, m ające d oprow ad zić d o osiągnięcia zamierzonego celu w p ostaci zmiany. Przez zmianę rozumiemy pojawienie się nowych kompetencji w postaci przyswojenia nowej wiedzy, opanowania nowych umiejętnoś ci, przyjęcia nowych postaw.
W Programie edukacji w cz esnosz kolnej w dz iałaniu „Mniej mów cie – w ięcej dz iałajcie”
przed stawiamy pomysł na zorganizowanie d zieciom szkolnej ed ukacji na poziomie klas I–III szkoły pod staw owej. Prop onow any program nauczania stanowi opis realizacji zad ań i celów d otyczących ed u kacji d ziecka w pierw szych trzech latach nauczania szkolnego. Cele i zad ania opierają się na zapisach pod stawy p rogram ow ej d la ed u kacji w czesnoszkolnej, które w zbogaciliś m y o d od atkow e treś ci, w d u żej m ierze rozszerzające przed e wszystkim zakres ed u kacji m atematycznej przewid ziany przez p od stawę programową.
Dlaczego akurat m atem atycznej, o tym w d alszej częś ci tego rozd ziału .
Dzieci zmieniają się. Z niepokojem obserw ujemy, jak przyczyny tych zm ian przypisu je się p rocesow i akceleracji. N aszym zd aniem , zm iany są p rzed e w szystkim jakoś ciow e, a nie iloś ciow e. Dzieci wzrastają w innych w arunkach: elektroniczne med ia mają coraz większy wpływ , zasięg i siłę na otaczającą rzeczywistoś ć oraz na same d zieci . Mass med ia w ypełniają przestrzeń d ziecka i jed nocześ nie kształtu ją jego percepcję. Są one d zisiaj nie tylko głównym ź ród łem inform acji, też lecz także zmieniają sp osób, w jaki d ziecko organizu je sw oją u w agę. Potrzebu je ono w ielu zm ieniających się bod ź ców . N au czyciel p rzyciągnie uwagę d ziecka, gd y prezentowane przez niego treś ci będ ą pod aw ane w sp osób atrakcyjny z p unktu wid zenia ucznia. Dziecko, które spęd za d użo czasu na surfowaniu po internecie, którego p ółki uginają się pod ciężarem zabaw ek, nie potrafi często skoncentrować się na d łużej na jed nej rzeczy. Dlatego postanow iliś my w Programie edukacji w czesnoszkolnej w działaniu „Mniej mów cie – w ięcej działajcie”
posłużyć się metod ą „kija i marchewki”. Proponujem y wieloś ć ś rod ków realizacji celów, które z jed nej strony są atrakcyjne d la d ziecka, z d rugiej zaś pow od ują, że przez d łuższy czas koncentru ją uw agę d ziecka na jed nej czynnoś ci. Więcej na ten tem at w rozd ziale 3.
Pod czas p rogramow ania szkolnej ed u kacji d ziecka op isaliś m y:
๏
ogólne cele nauczania, które bezp oś red nio w ynikają z p od staw y p rogram ow ej d la ed u kacji wczesnoszkolnej i od noszą się d o organizow ania aktywnoś ci d zieci w młod szym wieku szkolnym ;๏
szczegółow e cele nauczania, które wynikają z ogólnych celów kształcenia i zad ań ed ukacyjnych zap isanych w p od staw ie program owej i są przewid ziane d o realizacji w czasie trzyletniego etapu kształcenia;๏
treś ci nauczania, które wynikają ze szczegółowych celów nauczania i są realizowane wkolejnych latach nauczania; pod zieliliś my je na p od stawowe zakresy ed u kacji w obrębie każd ej klasy; w obrębie zakresów treś ci nauczania ułożyliś m y zgod nie z zasad ą stopniowania
trud noś ci;
๏
sposoby osiągania celów z uwzględ nieniem m ożliwoś ci ind ywid u alizacji pracy d zieci w zależnoś ci od ich potrzeb i umiejętnoś ci; zamieszczamy w skazów ki, w jaki sposób nauczycielmoże zorganizow ać d zieciom ed ukację (stanowią one propozycje metod nauczania); opisujemy też formy organizacyjne, które mają sprzyjać osiąganiu p roponow anych celów;
๏
opis założonych osiągnięć ucznia, czyli zachowań, które może zaobserw ow ać nauczyciel, a które w skazu ją na osiągnięcie okreś lonego celu;๏
kryteria oceny i metody sprawdzania osiągnięć ucznia.Konstruktyw izm
Program edukacji w cz esnosz kolnej w dz iałaniu „Mniej mów cie – w ięcej dz iałajcie” w d u żej m ierze opiera się na konstru ktywistycznym p od ejś ciu d o uczenia się. Efektyw ne nauczanie polega na stworzeniu d ziecku takich w aru nków d o d ziałania, aby ono sam o bud ow ało własną w ied zę.
Wied za p ojm ow ana jest zgod nie z d efinicją Jeana Piageta. W jego rozu m ieniu w ied za to w ynalazek, konstrukcja pow stająca w umyś le człowieka, wynik jego aktyw noś ci. Jean Piaget w yróżnił trzy rod zaje w ied zy:
wied zę fizyczną – wied za o fizycznych właś ciwoś ciach przed miotów, zjaw isk i zd arzeń; d ziecko zd obyw a ją poprzez własne zmysły – obserw uje, słucha, d otyka, manipu luje przed miotam i;
wied zę logiczno-matem atyczną – konstruowana na pod staw ie m yś lenia d ziecka o d oś wiad czeniach związanych z rzeczami i zd arzeniami; opiera się na d ziałaniu na przed m iotach, ale tutaj przed m ioty tylko poś red niczą w konstruow aniu w ied zy;
wied zę sp ołeczną – w ied za p otrzebna d o właś ciwego funkcjonow ania w grupie społecznej; dziecko konstruu je ją na pod staw ie własnych interakcji sp ołecznych, w spółpracy i współd ziałania z innymi, przysw ajania reguł i praw moralnych, języka3.
Konstru ktywistyczne pod ejś cie d o uczenia się obliguje nas d o prop onow ania nauczycielom metod aktyw nych. Metod y te op isu jem y w rozd ziale 5.
Wied za nie jest p rzekazyw ana od nau czyciela d o u cznia w p rosty sp osób. W w yniku sw oich d ziałań i poszukiw ań d zieci bu d ują własne rozum ienie ś wiata p oprzez m od yfikow anie wcześ niejszych d oś wiad czeń. Proces nau czania organizow any zgod nie z założeniami konstruktywizmu op iera się na bu d ow aniu p om ostów m ięd zy tym , co d ziecko ju ż w ie, a tym , co d op iero m a p oznać . Jako p rzykład posłuży poniższa sytu acja ed ukacyjna m ająca na celu rozp oznaw anie i nazywanie kształtu koła na rysunku.
N ajpierw zaciekaw ienie...
W każd ym d ziecku d rzemie pasja od krywcy. Przew ażnie wystarczy mu nie przeszkad zać , czasem jed ynie od p ow ied nio u kierunkow ać . Aby p om óc d ziecku zgłębić nowe zagad nienie nauczyciel zaczyna od wzbud zenia w nim zainteresow ania, ciekawoś ci p oznawczej. Wywołuje to wewnętrzną m otywację d o uczenia się. W jaki sp osób to zrobić ? N a przykład zad ając zaskaku jące pytanie lub na od wrót – u w ażnie słuchając pytań d ziecka i zachęcając je d o poszu kiw ania od p owied zi. Nauczyciel korzysta przy tym z wyd arzeń z życia szkoły, klasy, miejscowoś ci4.
W jaki sp osób m ożna za pom ocą sznurka, ołówka i pinezki narysować koło?
3 Por. J. Piaget, Development and learning, [w :] Piaget rediscovered, red . R.E. Ripple, V.N . Rockastle, N Y 1964.
4 Por. A. Florek Dziecko w grupie, Ped agog, Warszaw a 2010.
Potem nawiązanie do tego, co już dziecko wie, umie ...
Dziecko to nie biała kartka, którą zap isu je nauczyciel. Kied y stawia się przed nim problem d o rozwiązania, uczeń już coś wie, coś p otrafi. Zad anie nauczyciela p olega na od powied nim wyd obyciu i rozp oznaniu zasobu wied zy i um iejętnoś ci d ziecka. Często bowiem na tym etapie rozw oju ujaw nia się zafałszowany obraz ś wiata, jaki posiad a d ziecko. Na przykład sześ ciolatki są przekonane, że pieniąd ze biorą się ze ś ciany, bo mama stanęła przed nią i ś ciana p od ała banknoty. Dlatego może d ojś ć d o konfliktu międ zy d otychczasową osobistą wied zą ucznia, a informacjami, które d o niego napłyną.
Dziecko d oskonale rozp oznaje ju ż kształt koła na p rzed m iotach. Wid ziało, m anip u l ow ało w ielom a przed miotam i o kolistym kształcie – talerzami, kołami od roweru, ringo. Doroś li ten kształt nazywali kołem. Dlatego d ziecko bez trud u rozpoznaje w zrokiem i nazyw a przed mioty, które mają kształt koła. Koło kojarzy z kształtem słońca, kwiatu, balonu.
Następnie przebudowanie wiedzy dziecka...
Dziecko d okład a d o posiad anej wied zy nowe, d otychczas nieod kryte inform acje. N astępuje restrukturyzacja w ied zy. W tym procesie d użą rolę od grywa nauczyciel, który angażuje ucznia w różnorod ne d ziałania bad awcze. Dziecko obserw uje, eksperymentu je, mierzy, stawia hipotezy, szuka d anych i okreś la nieznane, porównuje, nazywa p rzyczyny i skutki, posługuje się analogią, p oszukuje informacji w różnych ź ród łach. Te aktywnoś ci p ozwalają na samod zielne od krywanie now ej wied zy. Jest to wied za nie tyle d eklaratywna, ile proced uralna, szczególnie przyd atna w rozwiązyw aniu problem ów matem atycznych. Co więcej, taka aktyw noś ć wspom aga rozwój um ysłowy, poniew aż d ziecko najchętniej p od ejm ie d ziałanie p olegające na bad aniu i p oszu kiw aniu .
Dziecko rysu je koła p alcem na piłce, na przykład pingp ongowej. Wówczas zawsze ud a m u się nakreś lić koło. Potem p alcem kreś li koła na piasku , na tacy z kaszą manną itp . Obrysow uje szablony w kształcie koła. Teraz p ora na eksperymentowanie – jak m ożna za pomocą sznurka, ołów ka i pinezki narysować koło? Samemu trud no, może łatwiej w p arze? Jakie mu szą być spełnione w aru nki, żeby d ało się narysow ać koło?
Wreszcie zastosowanie skonstruow anej wiedzy w różnych sytuacjach, najlepiej życiowych...
N au czyciel d ba o to, aby d ziecko skonstru ow aną w ied zę m ogło zastosow ać w różnych sytu acjach, bliskich d ziecku, cod ziennych. Realne zad ania pozw alają uczniowi na d alsze konstruowanie wied zy, która jest przyd atna życiow o. Dziecko wid zi sens uczenia się, np. nauczyłem się w szkole mnożyć , i teraz mogę łatw o obliczyć , ile trzeba u piec pierników, żeby było p o pięć d la każd ego d omow nika.
Dziecko już w ie, jak m ożna narysow ać koło. Teraz wykorzysta zd obytą umiejętnoś ć (i wied zę – żeby można było narysować koło, należy trzym ać pinezkę w jed nym miejscu – to ś rod ek koła, i nie można w czasie rysow ania skracać lub wyd łużać sznurka – prom ienia koła) d o nakreś lenia na piasku kół, potrzebnych na przykład d o gry.
Na koniec refleksja, ocena przez dziecko tego, czego się nauczyło.
Dziecko p owinno uś wiad omić sobie, że um ie więcej, że nauczyło się, jest bard ziej kompetentne w d anej d zied zinie. Nauczyciel stw arza takie sytu acje, w których uczeń zorientu je się, że potrafi w ięcej, niż umiał wcześ niej. Dzięki temu wzrasta u d ziecka zad ow olenie z włożonego w ysiłku i pojawia się p oczucie sukcesu. N auczyciel zaś zaobserwu je przyrost wiad omoś ci i u miejętnoś ci ucznia w d anej d zied zinie.
Uczeń rozw iązuje w zeszycie ć wiczeń zad ania, które polegają na rozp oznaniu kształtu koła.
Do id ei kon stru ktyw izm u naw iązu je p od tytu ł p rogram u : Program edukacji w cz esnosz kolnej w dz iałaniu
„Mniej mów cie – w ięcej działajcie”.
Działanie
Program edukacji w czesnoszkolnej w działaniu „Mniej mów cie – w ięcej działajcie” to pomysł na organizację ed ukacji w szkole. Tytułowe „d ziałanie” rozu miane jest w wielu aspektach.
๏
Działanie jako aktywnoś ć dziecka. Uczeń pod ejmu je ją na skutek własnej ciekawoś ci poznawczej lub jako od powied ź na propozycję d orosłego.๏
Działanie jako manipulow anie różnorodnymi, łatwo dostępnymi p rzedmiotami.Konstru ow anie pojęć przez ucznia w klasach początkowych szkoły pod stawowej od byw a się jed nocześ nie z rozw ojem myś lenia symbolicznego. Sam o słuchanie d efinicji pojęć
pod awanych przez nauczyciela jed ynie sporad ycznie wyw ołu je zmiany w um yś le d ziecka.
Klasa p ierwsza szkoły pod staw owej to czas, kied y d ziecko rozu muje jeszcze na p oziomie konkretnym, d latego potrzebuje d ziałań na konkretach. Dop iero te d ziałania w procesie interioryzacji przekształcą się w czynnoś ci w ykonyw ane tylko w u myś le, a myś le nie konkretne stanie się hipotetyczno – abstrakcyjne. Uczeń pow inien m ieć sposobnoś ć
tworzenia od p ow ied nich w yobrażeń. Kilkuletnie d ziecko konstruuje wyobrażenia wted y, kied y m anip u lu je p rzed m iotam i. W p otocznym rozu m ieniu konkret to realny p rzed m iot, któr y można wziąć d o ręki, poru szać nim. W Programie edukacji w czesnoszkolnej w działaniu
„Mniej mów cie – w ięcej działajcie” definicję konkretu rozszerzamy o działanie,
manipulow anie5. Dopiero tak pojmowany konkret gw arantu je d oś w iad czenia w ystarczające d o bu d ow ania p ojęć . W p rzed staw ionej koncep cji ed u kacji p rzed m ioty m ają być łatw o d ostępne, nieskom plikow ane w konstrukcji, o m ożliwie wielu zastosow aniach. Ich prostota rozbud za wyobraź nię i tw órcze pod ejś cie.
Dziecko, podczas konstruowania pojęć , podąż a drogą od konkretu, przez nazwę, po symbol i działa na trzech poziomach reprezentacji: enaktywnym, ikonicznym i symbolicznym. Przedmiot pełni ważną, choć za każdym razem inną rolę, na wszystkich wymienionych poziomach. Warunkiem budowania pojęć jest odpowiednia jakoś ć i liczba doś wiadczeń, uzależniona od indywidualnych preferencji dziecka – jedno potrzebuje ich więcej, a drugie mniej. Dokładniej tę kwestię opisujemy w kolejnej częś ci rozdziału.
๏
Działanie jako współpraca i współdziałanie w grupie mniejszej, większe j, w parze z innym d zieckiem lub z d orosłym. W grupie uczeń p orozum iewa się – nazywa zjaw iska, opisu je procesy, w ymienia się swoimi pogląd ami, konfrontu je się z innym postrzeganiemrzeczywistoś ci, d zieli się wątpliwoś ciami. Grup a d aje możliwoś ć słuchania, obserwowania, naś lad ow ania. Pełni jeszcze jed ną, niezwykle w ażną fu nkcję: p oprzez d yskutow anie i
negocjow anie p ozw ala d zieciom coraz sp raw niej p osłu giw ać się abstrakcyjnym i sym bolam i6, kluczowym i d la komunikowania za pomocą języka.
๏
Działanie jako aktywnoś ć nauczyciela. W szkole d ziałanie d zieci w d użej m ierze organizuje nauczyciel. Przew ażnie od byw a się to w ten sp osób, że nauczyciel przyjmu je rolę d yrygenta – aranżu je i reżyseruje to, co się d zieje na zajęciach. Nie jest d obrze, gd y aktyw noś ć nauczyciela ogranicza się d o w yd aw ania p oleceń, m ów ienia co d zieci m ają robić . Uczniow ie chętniej pod ejmą d ziałanie, d o którego zostaną zaproszone, niż takie, które zostanie im zlecone.Nauczyciel pokazuje, jak w ykonuje się okreś loną czynnoś ć , a z pu nktu wid zenia d ziecka – nauczyciel robi to, co za chwilę spróbuję zrobić ja. Tak rozumiana nauczycielska aktyw noś ć
5 H . Aebli, Dydaktyka psychologiczna. Z astosowanie psychologii Piageta do dydaktyki, PWN, Warszawa 1982.
6 Por. E. Carru thers, M. Worthington , Children’s M athematics, SAGE Pu blications, Lond on 2006.
zbliża nauczanie d o formy zabawy. N a tem at skutecznoś ci zabawy jako metod y w wychow aniu i ed ukacji powied ziano i nap isano już tak wiele, że poprzestajemy na stw ierd zeniu , że jest to najbard ziej natu ralna form a aktyw noś ci d ziecka.
๏
Działanie jako zadaw anie pytań i odpowiadanie na nie. Działania d ziecka m ają bard zo różnorod ne ź ród ła. Do rzad ko wykorzystywanych, a przecież niezw ykle cennych , należą zd ziwienie i zwątp ienie. Zd ziw ione i wątp iące d ziecko zad aje p ytania. Wielką sztu ką jest znaleź ć równow agę p om ięd zy ud zielaniem od p ow ied zi na stawiane przez ucznia pytania, a pom ocą w ich znalezieniu. Pytania m ogą pełnić różne funkcje:๏
mogą być ź ród łem w ied zy na temat p otr zeb poznawczych ucznia;๏
pozwalają zorientować się nauczycielowi, co uczeń już wie;๏
motywu ją d ziecko d o tego, żeby się d ow iad yw ać , próbow ać zrozum ieć , czyli konstruować wied zę w sw oim um yś le;๏
Działanie jako błądzenie, ocenianie błędów . W procesie uczenia się w ażną rolę od gryw a błąd . Jest on naturalnym elementem każd ego d ziałania, które pod ejm uje człow iek. Nie d asię uniknąć błęd ów, kied y coś się od kryw a, kied y uczy się nowej u miejętnoś ci, kied y nabiera się sprawnoś ci w d ziałaniu. Błąd d ziecka to d la nauczyciela informacja o tym, że z tym zakresem ed u kacji uczeń słabo sobie jeszcze rad zi, że p otrzebuje w ięcej d oś wiad czeń i
wsp arcia. Jeś li reakcją na błąd d ziecka będ zie kara, nauczyciel m oże stracić to tak cenne ź ród ło informacji. Dziecko powinno unikać popełn iania błęd ów, ale nie w obawie przed karą. Jeś li d ziecko pod ejmu je pierwsze próby nauczenia się nowej umiejętnoś ci i p opełnia błąd , kom u nikat, który otrzym u je od nau czyciela, stanow i inform ację, że jest ź le. Dzieje się tak niezależnie od intencji osoby oceniającej. N auczyciel bowiem bierze pod u wagę całą skalę ocen, d ziecko z kolei nie zna kontekstu, w jakim ocena jest formułow ana. Dla niego komunikat, że popełniło błąd oznacza, że „jest komp letnie ź le, nied ostatecznie”. W miarę nabyw ania kolejnych d oś wiad czeń, zbud ow ania już jakiegoś p oziomu u miejętnoś ci, d ziecko potrafi właś ciwie w ykorzystać informację o błęd zie . Wówczas d op iero ocena sformułowana przez nauczyciela i odebrana przez ucznia zaczyna p ełnić p od obną fu nkcję. Inform u je, w którym m iejscu w p rocesie zd obyw ania u m iejętnoś ci znajd u je się d ziecko, jak d aleko m a jeszcze d o celu, jaką d rogą może tam d ojś ć .
Od konkretu, przez nazwę, po symbol
Dziecko najpierw działa na konkrecie, potem nazywa sw oje działania i w końcu posługuje się symbolem, żeby je okreś lić .
Jerom e Bru ner7 w yróżn ił trzy rod zaje rep rezentacji:
๏
enaktywną, która bazu je na d ziałaniu,7 J.S. Bru ner, Poza dostarczone informacje, PWN , Warszaw a 1978, s. 522–583.
๏
ikoniczną, opartą na wyobrażeniach,๏
symboliczną, której pod stawę stanowi symbol.Naturalną cechą człow ieka jest to, że rozp oznaje praw id łowoś ci w sw oim otoczeniu. W d oś wiad czeniach enaktywnych prawid łow oś ci d otyczą zmian w realnym ś wiecie. Doś wiad czenia ikoniczne p ozwalają od kryć praw id łowoś ci w w yobraź ni. Z kolei w przypad ku symbolicznych nie są już potrzebne d ziałania na rzeczywistych obiektach ani ich wyobrażenia, w ystarczą symbole, będ ące reprezentacją prawid łow oś ci.
Rozw ój intelektu alny polega na od czytywaniu reprezentacji i u miejętnoś ci przechod zenia z jed nej reprezentacji na inną. Jerome Bruner zakład ał, że kied y pojawi się kolejna reprezentacja , ta p oprzed nia nie ginie. Człowiek bowiem m a d o d ysp ozycji najpierw reprezentację enaktyw ną, potem enaktywną i ikoniczną, w reszcie w szystkie trzy – enaktyw ną, ikoniczną i sym boliczną. A sp raw noś ć u m ysłow a p olega na tym , że potrafi przejś ć z w yższej reprezentacji na niższą, kied y wymaga tego sytu acja.
Wykorzystanie teorii reprezentacji J. Brunera w organizow aniu zajęć p okażemy na przykład zie zaznajamiania ucznia z prawem przemiennoś ci d od awania. W cod ziennych czynnoś ciach dziecko wielokrotnie d oś wiad czało sytuacji, gd y d od aw ało klocki w różnej kolejnoś ci i za każd ym razem otrzym yw ało taki sam efekt – wynik. Dlatego praw o przem iennoś ci d od aw ania jest mu d oskonale znane.
Zajęcia w szkole są po to, żeby tę zasad ę nazw ać . Nauczyciel, od wołując się d o d oś wiad czeń ucznia, organizu je takie sytu acje ed ukacyjne, w których poprzez m anip ulow anie konkretam i d ziecko d oś wiad czy praw a przemiennoś ci. N a przykład d o 4 niebieskich klocków uczeń d ołoży 3 zielone, a p otem d o 3 zielonych 4 niebieskie. Za każd ym razem klocków jest sied em. Dziecko rozw iązuje zad anie na poziomie reprezentacji enaktyw nej (w d ziałaniu na realnych obiektach). Kied y rad zi ju ż sobie d obrze z takim i zad aniami, nauczyciel może zaproponow ać w ykonanie rysu nku (reprezentacja ikoniczna) – d ziecko rysu je 3 zielone kółka, obok 4 niebieskie, a p od sp od em 4 niebieskie i obok 3 zielone. Sam o d ostrzeże, że za każd ym razem kółek jest tyle sam o. Następ nie m oże skorzystać z gotowej ilustracji w pod ręczniku. Nauczyciel w ów czas nazw ie tylko od kryte p rzez d ziecko p raw o (reprezentacja symboliczna) – na w ynik d od aw ania nie w pływ a kolejnoś ć d od aw anych liczb. Ostatnim etapem jest stosow anie przez ucznia poznanego praw a d o rozwiązywania kolejnych zad ań w zeszycie ć wiczeń.
Może się tak zd arzyć , że uczeń p o takiej porcji d oś wiad czeń nad al będ zie miał kłopoty z korzystaniem z poznanego prawa. W takiej sytu acji nauczyciel tak organizu je sytu ację rozwiązyw ania zad ania, aby uczeń m ógł je rozwiązać na p oziomie reprezentacji ikonicznej, a jeżeli i to nie p om oże, to na p oziom ie rep rezentacji enaktyw nej. Uczniow ie różn ią się liczbą niezbęd nych d oś w iad czeń, p o zebraniu których m ogą funkcjonow ać na wyższym poziomie.
Na schem acie pokazujemy sposób rozwijania u d ziecka umiejętnoś ci d od aw ania z zastosowaniem trzech rod zajów rep rezentacji.
Rysu nek 1. Schemat w prow adzenia now ego pojęcia
Nazw a czy symbol p owinny pojawić się d op iero wted y, gd y d ziecko wie i rozu mie, co będ ą one oznaczać . Wówczas jest ono gotowe nazwę lub symbol zrozu mieć , zap am iętać i posłu giw ać się nim.
Rozumienie pojęć ma swoje ź ródło w operacjach logicznych wywodzących się z działania na przedmiotach. D ziecko, podczas działania na przedmiotach, odkryw a praw idłow oś ci. N auczyciel z kolei nadaje nazwy zauw ażonym prawidłowoś ciom. N ależy budow ać u ucznia pewnoś ć , że manipulow anie konkretami jest niezbędne dla prawidłow ego kształtowania się umiejętnoś ci i wiedzy. Dziecko powinno mieć możliwoś ć badania zmian zachodzących w relacjach na skutek własnych przekształceń.
Realizacja p roced u ry trzech rep rezentacji jest z jed nej strony w aru nkiem sku tecznego konstru ow ania p ojęć , z d rugiej – od wołu je się d o realizacji p ostulatu „w d ziałaniu”.
Doś wiadczanie może być tylko osobiste
Dziecko uczy się p oprzez odpowiednio dobraną liczbę optymalnych doś wiadczeń . Rod zaje d oś wiad czeń opisujemy zarów no w celach nauczania, jak i w ś rod kach osiągnięcia celów. Nauczyciel d ostosow u je liczbę d oś w iad czeń d o p otrzeb i m ożliw oś ci u czniów . Indyw idualizacja procesu nauczania to takie organizow anie zajęć , aby każd y uczeń otrzym ał porcję takich d oś w iad czeń, ja kich potrzebu je.
Sprzyja tem u prop onow ana w programie praca w różnych grupach. Różnorod noś ć poziomu wiad om oś ci i umiejętnoś ci d zieci w gru pie pozw alają na w ymianę d oś wiad czeń. Uczeń może:
๏
zyskać motyw ację d o uczenia się (bo w id zi, że na tle rówieś ników czegoś jeszcze nie potrafi);๏
korzystać z uczenia się przez naś lad ow anie (naś lad u je d zieci, które już p otrafią);๏
przestać od czu wać lęk przed popełnianiem błęd ów (bo inne d zieci też się mylą);๏
nazywać sw oje d oś wiad czenia (co sprzyja kształtow aniu się pojęć ), wyjaś niać innym, tłum aczyć .Dzięki takiej organizacji pracy ed ukacja staje się przyjazna zarówno d la d zieci, które pracu ją w olniej, jak i tych, które przejawiają uzd olnienia.
Chcemy też, aby nasz program był przyjazny nauczycielowi. Dlatego proponujemy ogólne wskazówki d o organizacji ed ukacji. Zostaw iamy nauczycielow i sw obod ę w yboru metod i ś rod ków d yd aktycznych, stosownie d o jego pred yspozycji, zainteresowań i d oś w iad czeń. Uważamy, że nauczyciel ed u kacji w czesnoszkolnej to p rofesjonalista w sw ojej d zie d zinie.
Szczególna rola w szkolnej edukacji matematycznej
W Programie szczególne m iejsce zajmu je ed ukacja matematyczna. Wyróżniona jest spoś ród innych i p rezentow ana jako p ierw sza, w ted y gd y om aw iane są treś ci kształcenia oraz osiągnięcia u cznia. Poza tym edukacja matematyczna połączona jest ze w spomaganiem rozw oju umysłow ego. Przyjęto bow iem założenie, że w pierwszych latach szkolnej ed ukacji m atem atycznej w centrum u wagi nauczyciela powinno być wsp om aganie rozw oju czynnoś ci u mysłowych w ażnych d la uczenia się pojęć m atem atycznych.
Ed ukacja m atem atyczna p ozwala ukształtow ać te czynnoś ci u mysłowe, które d ziecko w ykorzystu je d o rad zenia sobie z problem ami natury językowej, przyrod niczej, technicznej, artystycznej.
Wydzielenie edukacji matematycznej jako odrębnej ś cieżki kształcenia i nie integrow anie jej z innymi zakresami edukacji w ynika p rzed e w szystkim z bard ziej liniow ego niż sp iralnego u kład u treś ci.
Jed ne treś ci są pod stawą d o wprow ad zania innych; jed nocześ nie musi być zachowana hierarchia, kolejnoś ć i zasad a stopniow ania trud noś ci. Powtarzanie, pogłębianie i rozszerzanie treś ci zachod zi na kolejnych p oziomach u miejętnoś ci i wted y mamy d o czynienia z układ em spiralnym. W ed ukacji matem atycznej m ożna mówić o kombinacji układu spiralnego z liniowym. Na przykład nim d ziecko będ zie się uczyło zapisyw ania d ziałania m nożenia, musi najpierw op anować umiejętnoś ć d od aw ania kilku jed nakowych skład ników, p otem poznaje istotę mnożenia (3 razy po 2), a d opiero póź niej zapisuje d ziałania za p om ocą symboli matem atycznych. To jest układ liniowy. Kied y już uczeń wie, jak się zapisu je d ziałania – mnoży w zakresie 30, następnie 100. To jest z kolei układ spiralny treś ci nauczania.
Up rzyw ilejow ane m iejsce w Program ie ed u kacji m atem atycznej w ynika też z niepokojących informacji, które zebrano w różnorodnych badaniach, oceniających poziom umiejętnoś ci i w iedzy polskich uczniów z matematyki. Eu ryd ice – agend a Unii Eu rop ejskiej, która bad a system y ed u kacyjne, opublikowała w listop ad zie 2011 roku informacje o tym, że co piąty polski uczeń osiąga słabe wyniki w m atem atyce8. Ś red ni w ynik p olskich u czniów w 2009 roku w bad aniach PISA9 w stosu nku d o 2006 krajów OECD. Polscy uczniowie d ają sobie rad ę z zad aniami prostymi, znacznie gorzej id zie im z zad aniami trud nym i, problemowymi, w których trzeba uruchomić bard ziej zaawansow ane strategie myś lenia m atematycznego. Poziom u miejętnoś ci matem atycznych jest systematycznie bad any przez Centralną Komisję Egzaminacyjną w ram ach Ogólnopolskiego Bad ania Um iejętnoś ci Trzecioklasistów – OBUT. Bad ania d otyczą trzech obszarów u miejętnoś ci matem atycznych: rozw iązyw ania zad ań tekstowych, wykonyw ania obliczeń oraz czytania tekstu z d anym i liczbow ymi10. – – z zakresu czytania tekstu z d anymi liczbowymi11.
Przyczyn takiego stanu m ożna u p atryw ać w w ielu m iejscach – od system u kształcenia nau czycieli po rod ziców, którzy boją się pomagać d zieciom w od rabianiu prac d omowych z matematyki. Gd y piszemy p rogram , nie m am y w p ływ u na w iele z nich. Jed yne co m ożn a w tej sytu acji zrobić , to tak zap rogram ow ać ed ukację matem atyczną, aby była przyjazna dziecku – z szacu nkiem pod chod ziła d o jego sp osobów
8 M athematics Education In Europe: Common Challenges and N ational Policies, Eu rop ean Com m ission Eu rid ice, listopad 2011.
9 W yniki Badania 2009 w Polsce, Program M iędzynarodowej Oceny Umiejętnoś ci Uczniów OECD PISA , MEN 2010.
10 Ogólnopolskie badanie umiejętnoś ci trzecioklasistów. Raport z badań OBUT 2011, red . A. Pregler, E. Wiatrak, CKE, Warszaw a 2011.
11 Tamże.
rozu mow ania, rozwiązyw ania problem ów, aby zachow ała to co w tej ed ukacji jest niezw ykle w ażne, a m ianow icie – stop niow anie tru d noś ci, bu d ow a nie na jed nych u m iejętnoś ciach kolejnych. Ed u kacja matem atyczna p owinna być też przyjazna nauczycielowi – temu służy p oukład anie treś ci w takiej kolejnoś ci, aby nauczyciel mógł spraw nie d obierać metod y i ś rod ki d yd aktyczne, d o których jest on p rzekonany, to znaczy u znaje je za najbard ziej efektyw ne w p rocesie u czenia się kilku letniego d ziecka.
Ed ukacja m atematyczna jest też specjalnie rozpisana na bard ziej szczegółow ym poziomie niż pozostałe ed ukacje. Sąd zimy bowiem, że nauczycielowi potrzebna jest d obra „ś ciąga” co i w jakiej kolejnoś ci powinien z d zieć m i rozbić z zakresu ed ukacji matematycznej.
Matematyka to zbiór reguł i zasad, pozwalających opisać ś wiat i aktywnoś ć człowieka w tym ś wiecie. Pozw ala wyp osażyć d ziecko w niezbęd ne d o funkcjonow ania wś ród innych lud zi w ied zę i umiejętnoś ci. Jak zaspakajać swoje potrzeby, pozostając z szacunkiem d la potrzeb innych lud zi ?
W program ow aniu szkolnej ed ukacji przyjęliś m y następującą proced urę aktywnoś ci d zieci:
d ziałam – rozu miem – opisuję
Dziecko d ziała, czyli d okonuje zmian. W wyniku wielu d oś wiad czeń z takimi zmianam i oraz ich nazyw ania d ochod zi d o interioryzacji. Dziecko rozu m ie zm ianę, a tym sam ym p otrafi ją op isać słow am i. W tym momencie d ziecko jest już zd olne d o pod ejm ow ania ś wiad om ych d ziałań w celu d oko nywania zmian. Oto przykład : m ałe d ziecko w w annie bawi się gu m owymi zabawkam i. Wid zi, że zabaw ki pływ ają na powierzchni wod y, nie m ożna ich zatopić . Przez lata zd obyw a d oś wiad czenia , obserw ując: co unosi się na w od zie, a co tonie. W szkole nau czyciel orga nizu je zap rogram ow ane zajęcia, w których d ziecko sp raw d za co wpływa na to, że jed ne przed mioty unoszą się na wod zie, a inne toną. Z pom ocą nauczyciela uczeń nazywa prawo. Praw o zostaje zinterioryzow ane. Wted y d ziecko może mówić o nim, wyjaś niać je innym, op isyw ać , a jed nocześ nie stosow ać d o rozw iązyw ania innych p roblem ów , np . p rojektow ania tratw y, która ma u trzym ać się na wod zie.
U pod łoża konstru ow ania pojęcia leży d ziałanie d ziecka, które pow od u je obserw ow ane przez niego zmiany.
Szczególna rola w szkolnym uczeniu się w iedzy na temat praw człow ieka
d emokratycznym. Nie tylko wyp osażenie w wied zę czym jest d em okracja i praw a człowieka, lecz także d op row ad ze ich realizacji są u miejętnoś ci:
nie tylko d zieci, lecz 12.
12 Por. porad nik – . A manual on human rights education for children), red . N . Flow ers, CODN , Warszaw a 2009, w w w .scholaris.p l.
Patriotyzm i umiejętnoś ci społeczne rozumiemy w tym pro gramie jako poczucie przynależnoś ci i odpowiedzialnoś ci za wspólnotę, na rzecz której podejmuję działania i współdzielę przestrzeń zarówno fizyczną, jak i społeczną.
W częś ci Programu, p oś więconej prawom d ziecka, odwołujemy się do sprawd zonego w Europie, wysoko ocenianego porad nika „KOMPASIK – (“COMPASITO. A m anual on hu man rights ed ucation for child ren”). Wyd any przez Rad ę Europy w 2007 roku, w całoś ci d ostępny na portalu edukacyjnym Scholaris – w ww.scholaris.pl. Znajd ują się tam także propozycje scenariu szy zajęć oraz miejsce w którym nauczyciele realizujący program będ ą m ogli d zielić się swoimi d oś wiad czeniami i prezentow ać własne pom ysły i praktyki.13, 14
Zasady realizacji Programu edukacji w czesnoszkolnej w działaniu „Mniej mów cie – w ięcej działajcie”
Kończąc tą częś ć Program u, w której przed staw iamy założenia, chcemy pod ać zasad y, które mogą pom óc nauczycielom tak organizow ać zajęcia, żeby były one efektyw ne. Przed stawiamy je w przypad kowej kolejnoś ci, wszystkie są jed nakow o w ażne. Nie jest to także katalog zasad , jakimi należy się kierow ać . To jed ynie lista tych, które naszym zd aniem, są szczególnie istotne, a często byw ają ignorow ane.
๏
w procesie uczenia się w w arunkach szkolnych tak samo w ażne są: aktyw noś ć ucznia i aktyw noś ć nauczyciela; każd y z p od m iotów tego procesu pow inien być w pełni aktywny; ich d ziałania nie p owinny być organizowane na zasad zie: aktywnoś ć jed nej strony od byw a się kosztem d ru giej;๏
nauczanie pow inno rozp oczynać się od d ziałan ia i ru chu; znaki i symbole pozw alają opisać pojęcie, a nie je zrozu mieć ; najpierw d ziecko powinno zrozum ieć sens, a d op iero potem poznać symbol, który ten sens kod uje; tę proced urę op isujemy jako: działam – rozumiem – opisuję;๏
większoś ć pojęć , które uczniow ie poznają w procesie nauczania, jest im d obrze znana. Już małe d ziecko poproszone o narysowanie koła, mniej lu b bard ziej wpraw nie zrobi to. To sam o d ziecko postawione w obec d ylem atu: czy chce całą pizzę, czy jej połowę, d obrze wie, gd zie jest więcej. Dlatego też planując proces nauczania, należy p am iętać , że bard zo często w szkole jed ynie u ogólniamy i form alizu jemy wied zę, którą d ziecko już ma;๏
bard zo często wied za d ziecka pozostaje na p oziomie intuicji; d ziecko wie, że tak jest, ale nie wie d laczego; d latego też nie zaw sze niezbęd na jest p rofesjonalna d efinicja, p oziom intu icji w zupełnoś ci na tym etapie wystarcza;๏
d ziecięce sp osoby rozw iązywania problemów są często nie d o przewid zenia przez nauczyciela, d latego z góry należy być przygotow anym na to, że d ziecko m oże d ojś ć sw oją własną d rogą d o celu, jaki przed nim stawiamy. Swobod a w w yborze stosow anej metod y rozwiązania problemu jest nieod zowna i nie stoi w sprzecznoś ci z koniecznoś cią zaprezentowania przez nauczyciela różnych metod i sp osobów rozwiązania problemu;๏
w d obieraniu rod zaju zad ań d la d zieci należy przestrzegać kolejnoś ci następu jących po sobie stad iów rozwoju d anej u miejętnoś ci. To oznacza, że jeżeli na przykład d ziecko jest d opiero na p oziom ie w yznaczania kieru nków w p rzestrzeni od siebie, nie należy m u d aw ać zad ań związanych z wyróżnianiem kieru nków na kartce pap ieru;13 Por. tam że.
14 Planow ane jest u ru chom ienie p latform y u m ożliw iającej nau czycielom d zielenie się sw oim i d oś w iad czeniam i oraz p rezentow anie w łasnych pomysłów i praktyk.
๏
d ziecko powinno rozwiązywać zad ania, które o krok wyprzed zają jego możliw oś ci. Zad anie zbyt łatwe nud zi, zbyt trud ne zniechęca;๏
wszystko, czego d oś wiad cza uczeń, pow inno być nazw ane przez niego samego lub z p om ocą nauczyciela. Manipulow anie przed miotami i nazyw anie czynnoś ci p ow inno stanowić p arę.Nie wystarczy d ać d ziecku przed mioty i p owied zieć , co m a z nim i robić . Rola nauczyciela to zwrócić u wagę d ziecka (gestem, zd ziwieniem, pytaniem) na to, co w ażne, na przykład w zm ianie, którą obserwuje;
๏
nie należy wyjaś niać d ziecku słowami p ojęć , reguł; często uczeń nie zrozu mie ich, jed ynie może je zapamiętać i w yrecytować ;๏
należy prowokow ać d zieci d o zad awania pytań, na które trzeba od p owiad ać : krótko, rzeczow o i zgod nie z praw d ą;๏
każd e d ziecko uczy się w swoim temp ie, jed no potrzebuje więcej czasu, inne mniej, jed no więcej d oś wiad czeń, d rugie m niej, to zależy od pod atnoś ci d ziecka na proces uczenia się podkierunkiem d orosłego;
๏
należy chronić d ziecko przed d oznaniem p oczucia bezrad noś ci, nie karcić , nie zaw styd zać , kied y sobie nie rad zi, obd arzać je uw agą, w spierać , zachęcać d o samod zielnych prób;๏
pod staw ow ym mechanizm em uczenia się jest naś lad owanie, d ziecko chce robić to conau czyciel, rów ieś nik, id ol. Tem u m ech anizm ow i tow arzyszą inne, rów nie w ażne: w zm ocn ień pozytywnych i negatyw nych; uczenia się przez powtarzanie; presji sytuacyjnej (należy tak organizow ać przestrzeń ed ukacyjną, by sprzyjała procesow i uczenia się).
Współpraca z rodzicami
15W Programie edukacji wczesnoszkolnej w działaniu „Mniej mówcie – więcej działajcie”
zakład amy p artnerską i równorzęd ną rolę rod ziców w procesie w ychow ania i ed ukacji d zieci. W pierw szych d la d ziecka latach szkoły rod zice zajm u ją bard zo w ażne m iejsce. W obu obszarach: w ychow aniu i ed u kacji, nauczyciele i rod zice, są w obec siebie komplementarni. Start w szkole to okres, kied y zaczyna się bud ow a autorytetów p oza ś rod owiskiem rod zinnym. To jak u kształtują się w tym okresie wzorce i m od ele postaw, będ zie miało wpływ na całe d alsze życie. Rod zice mają praw o mieć na to w pływ, a w d obrze p ojętym interesie nauczycieli, jest zaprosić ich d o w spólnego d ecyd owania o kształcie tych m od eli. Tak jak w ed ukacji p o stronie szkoły są zd ecyd ow anie w iększe kompetencje, tak w zakresie wychowania – nauczyciel p ow inien od gryw ać rolę w sp ierającą rod zinę. Dla d obrego p rzebiegu tej w sp ółp racy, w ażne jest u stalenie wspólnego katalogu w artoś ci i zasad , p od zielanych przez rod ziców i nauczycieli. Nie ud a się to bez rozmowy i współd ziałania z opieku nami. Niezależnie od gotowoś ci rod ziców, d o pod jęcia w spółpracy, od powied zialnoś ć za tą relację spoczywa przed e wszystkim na nauczycielach, którzy są gosp od arzami w szkole .
Warto p oś więcić czas i energię na to, by wszyscy zainteresowan i postrzegali w spółpracę jako wartoś ć i najefektyw niejszy sposób na jak najlepszy przebieg pobytu d zieci w szkole. To wyzw anie zarów no d la nau czycieli, jak i rod ziców . Ważne, by:
๏
rod zice oraz nauczyciele m ieli ś wiad omoś ć własnych kompetencji;๏
rod zice oraz nau czyciele u znaw ali kom p etencje d ru giej strony;๏
rod zice oraz nauczyciele m ieli ś wiad omoś ć własnych ograniczeń;15Por. A. Florek, dz. cyt.
๏
rod zice oraz nau czyciele akcep tow ali ograniczenia p artnera;๏
rod zice oraz nauczyciele p otrafili słuchać siebie naw zajem.Niezależnie od wybran ych metod i form y, najw ażniejsze jest, by kontakt rod ziców i nauczycieli był jak najbard ziej intensyw ny. Nic nie zastąpi cod ziennej, nawet bard zo krótkiej, wymiany zd ań na tem at d ziecka. Warto o tym cod ziennie pamiętać i tak zaplanow ać sw oją pracę, by ten czas znaleź ć . Zd ecyd owanie lepiej być w stałym kontakcie, niż być zmu szonym d o niezw ykle pracochłonnego, często intensywnego, kontaktu z rod zicam i w sytu acji kryzysowej, d o której nie d ojd zie, jeżeli kontakty z rod zicami będ ą system atyczne.
Dobrym sp osobem na to m oże być :
๏
zap raszanie rod ziców d o tego, by zobaczyli sw oje d ziecko w szkole, w sytu acjach staw ianych przed nimi zad ań oraz w relacjach i na tle innych d zieci;๏
stw arzanie okazji d o tego, by rod zice mieli m ożliwoś ć zobaczyć jak pracu je nauczyciel or az inni szkolni specjaliś ci;๏
zaprezentowanie rod zicom szkoły, jej programu i wybranych metod pracy; to także d obra okazja d o tego, by rod zice mogli się wyp owied zieć na tem at tych założeń;๏
stw arzanie okazji, p retekstu d o tego, by rod zice naw iązyw ali kontakt y z innym i rod zicam i;๏
zapraszanie rod ziców d o w spółorganizacji szkolnych, klasowych uroczystoś ci i imprez.Od tego, jakie płaszczyzny d o współpracy zaproponuje rod zicom nauczyciel, zależy jakie będ zie postrzeganie szkoły przez rod ziców, a w efekcie stosunek rod ziców d o nauczyciela i szkoły . Im więcej będ zie wspólnej przestrzeni, tym większa szansa, że każd y rod zic znajd zie d la siebie od powied nie miejsce d o d ziałania. Każd a wsp ólna akcja to także wyjątkow a okazja d o tego, by rod zice d obrze poznali szkołę i nauczyciela swoich d zieci. Jeżeli, jako nauczyciele, p rzyjmiemy postawę, w której to rod zice są osobami najbard ziej zainteresow anym i d obrym rozw ojem sw oich d zieci, p rzygotow anie od p ow ied nich p rop ozycji nie będ zie trud ne.
Namawiam y d o tego, by to właś n ie rod zice byli d la nauczyciela w ażnym ź ród łem w ied zy o d ziecku. Nikt, szczególnie w przyp ad ku m ałych d zieci, nie wie tak d użo, jak rod zice. W szkole nauczyciel zw ykle m a bard zo ograniczoną iloś ć czasu na w nikliwą obserw ację ucznia. A obserwacja ta, często jest bard zo mocno skoncentrowana na rozwoju poznaw czym. Połączenie tych informacji z wied zą rod ziców o d ziecku d aje d opiero pełny obraz.
Jed na z najw ażniejszych, naszym zd aniem, zasad w kontaktach z rod zicam i, brzm i: możliwa jest rozmow a na każdy temat, a wszyscy jesteś m y w tej rozmowie p artnerami.
2. Cele nau czania i w ychow ania
Głów ny cel Programu to nabyw anie .
Zaprogram ow anie szkolnej aktyw noś ci, w jed nym z kluczowych m omentów d la rozwoju, to jest w czasie kied y d zieci m ają 6-9 lat, to w ielka od powied zialnoś ć . Etap ed ukacji wczesnoszkolnej stanow i trzecią częś ć d otychczasowego życia. Częś ć , która jest niezw ykle w ażna d la przebiegu kolejnych etapów. Od je j jakoś ci zależy w ogromnym stopniu , jak będ ą przebiegały kolejne.
Program m a na celu d oprow ad zenie d ziecka d o rozum ienia otaczającego go ś wiata oraz wyposażenia w um iejętnoś ci i zasoby pozwalające na jego opisyw anie, a w konsekwencji ś wiad ome zm ienianie.
Celem ed u kacji jest p om oc d zieciom w u kszta łtow aniu tych u m iejętnoś ci i w iad om oś ci, które pozwolą im poznawać i rozu mieć otaczający je ś w iat, oraz nazw ać go i op isać p o to , by ś wiad omie wpływ ać na ś wiat i zmieniać go.
Sformułow ane cele opisaliś my jako:
๏
cele ogólne, które bezp oś red nio w ynikają z p od staw y p rogram ow ej d la ed u kacjiwczesnoszkolnej i od noszą się d o organizow ania aktywnoś ci w szkole d zieciom w młod szym w ieku szkolnym ;
๏
cele szczegółow e w ynikają z ogólnych celów kształcenia i zad ań ed u kacyjnych zapisanych w pod stawie program owej i są przewid ziane d o realizacji w czasie trzyletniego etap u kształcenia.Cele te są bard ziej szczegółowe niż ogólne, d otyczą też treś ci, które są sp oza pod staw y p rogram ow ej.
Cele ogólne
1) Przysw ojenie p rzez u czniów p od staw ow ego zasobu w iad om oś ci na tem at faktów , za sad , teorii i praktyki, d otyczących przed e wszystkim tematów i zjawisk bliskich d oś wiad czeniom uczniów ; 2) Zd obycie p rzez u czniów u m iejętnoś ci w ykorzystyw ania p osiad anych w iad om oś ci p od czas
wykonyw ania zad ań i rozwiązyw ania problemów ;
3) Kształtow anie u u czniów p ostaw w aru nku jących sp raw ne i od p ow ied zialne fu nkcjonow anie w e w sp ółczesnym ś w iecie16.
W myś l Pod stawy Programowej17 d la realizacji tych celów klu czow e jest zd obycie p rzez u cznia w trakcie kształcenia poniższych u miejętnoś ci:
1) czytanie – rozu m iane zarów no jako p rosta czynnoś ć oraz jako u m iejętnoś ć rozu m ienia, w ykorzystyw ania i p rzetw arzania tekstów w zakresie u m ożliw iającym zd obyw anie w ied zy, rozw ój em ocjonalny, intelektu alny i m oralny oraz u czestnictw o w życiu sp ołeczeństw a;
2) m yś lenie m atem atyczne – u m iejętn oś ć korzystania z p od staw ow ych narzęd zi m atem atyki w życiu cod ziennym oraz prowad zenia elementarnych rozu m ow ań matem atycznych;
3) m yś lenie nau kow e – u m iejętnoś ć form u łow ania w niosków op artych na obserw acjach empirycznych, z wykorzystaniem w iad om oś ci d otyczących przyrod y i społeczeństw a;
4) u m iejętnoś ć kom u nikow ania się w języku ojczystym i w języku obcym , zarów no w mowie, jak i w piś m ie;
5) u m iejętnoś ć p osłu giw ania się now oczesnym i technologiam i inform acyjnym i i kom u nikacyjnym i, w tym także wyszu kiw ania i korzystan ia z inform acji;
16 Rozporząd zenie MEN z d nia 23 gru d nia 2008 r. w sp raw ie pod staw y p rogramow ej w ychow ania p rzed szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, opublikow anego w dniu 15 stycznia 2009 r. w Dz . U. nr 4, poz. 17.
17 Tamże.
6) u m iejętnoś ć u czenia się jako sp osobu zasp okajania natu ralnej ciekaw oś ci ś w iata, od kryw ania swoich zainteresow ań i przygotow ania d o d alszej ed u kacji;
7) u m iejętnoś ć p racy zesp ołow ej.
Ten sam d okument d oprecyzowu je, że:
„Celem ed u kacji w czesnoszkolnej jest w sp om aganie d ziecka w rozw oju intelektu alnym , em ocjonalnym , społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym. Ważne jest również takie w ychow anie, aby d ziecko w miarę sw oich m ożliwoś ci było przygotow ane d o życia w zgod zie z samym sobą, lud ź mi i przyrod ą. N ależy zad bać o to, aby d ziecko od różniało d obro od zła, było ś wiad ome przynależnoś ci społecznej (d o rod ziny, grupy rówieś niczej i w spólnoty narod owej) oraz rozu miało koniecznoś ć d bania o przyrod ę. Jed nocześ nie d ąży się d o ukształtow ania systemu wiad omoś ci i umiejętnoś ci potrzebnych d ziecku d o poznaw ania i rozu m ienia ś w iata, rad zenia sobie w cod ziennych sytu acjach oraz d o kontynu ow ania nau ki w klasach IV– VI szkoły p od staw owej”18.
Na potrzeby Programu cele szczegółowe p od zielono na cztery grupy:
1) cele szczegółow e w zakresie w sp om agania d ziecka w rozw oju sp ołeczno -em ocjonalnym oraz etycznym ;
2) cele szczegółow e w zakresie w sp om agania d ziecka w rozw oju intelektu alnym ; 3) cele szczegółow e w zakresie w sp om agania d ziecka w rozw oju fizycznym ; 4) cele szczegółow e w zakresie w sp om agania d ziecka w u czeniu się.
Pod ział na te cztery grup y jest pod ziałem porząd ku jącym, z zastrzeżeniem, że cele nie mogą być realizow ane tylko w jed nej z tych gru p .
Cele szczegółowe w zakresie wspomagania dziecka w rozwoju społeczno-emocjonalnym oraz etycznym
๏
rozwijanie poczucia własnej w artoś ci i wiary we własne możliw oś ci;๏
kształtow anie przekonania o tym, że funkcjonow anie w każd ej grupie społecznej jest op arte na współpracy;๏
rozwijanie um iejętnoś ci w spółpracy i w spółd ziałania w d użej grup ie oraz w mniejszym zesp ole (w tym w d iad zie);๏
rozwijanie um iejętnoś ci d zielenia się z innymi wied zą i innymi posiad anymi zasobami;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p orozum iew ania się werbalnego i niewerbalnego;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p osługiw ania się przed miotami, rysu nkam i oraz symbolam i w celu porozu miew ania się;๏
rozwijanie zd olnoś ci d o u ważnego słuchania i patrzenia w celu porozum iew ania się;๏
kształtow anie um iejętnoś ci od czytywania inform acji zap isanych w różnych kod ach;๏
kształtow anie postawy p oszanow ania w artoś ci takich jak: wolnoś ć , równoś ć , solid๏
kształtow anie postawy szacunku i tolerancji d la pogląd ów i w artoś ci od miennych niż własne;๏
rozwijanie um iejętnoś ci w yrażania własnych uczuć w różnorod nych form ach p lastycznych i m u zycznych;๏
rozwijanie postawy p oszanow ania ś w iata zwierząt i roś lin oraz przyrod y nieożywionej.18 Tamże.
Cele szczegółow e w zakresie w spomagania dziecka w rozw oju intelektualnym
๏
kształtow anie m otywacji d o pod ejmow ania d ziałań, które wymagają w ysiłku intelektu alnego;๏
rozwijanie um iejętnoś ci stawiania pytań;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p od ejm ow ania od powied nich d ziałań w celu znalezienia od p owied zi na p ytanie – obserw ow ania, eksp erym entow ania, p oszu kiw ania inform acji w tekstach, tabelach;๏
kształtow anie um iejętnoś ci rozróżniania d wóch pod staw ow ych kategorii pytań oraz zad ań:otw artych i zamkniętych;
๏
rozwijanie myś lenia tw órczego;๏
rozwijanie myś lenia krytycznego;๏
rozwijanie um iejętnoś ci klasyfikowania, posługiwania się pojęciam i;๏
rozwijanie zd olnoś ci d o d ostrzegania, kontynu ow ania oraz przekład ania regularnoś ci z jed nej reprezentacji na inną, a także okreś lania zasad na jakich pow stała d ana regularnoś ć ;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p orząd kow ania obiektów, tak a๏
rozwijanie um iejętnoś ci orientow ania się w przestrzeni; rozwijanie w yobraź ni p rzestrzennej;๏
rozwijanie um iejętnoś ci szukania i d ostrzegania analogii;๏
rozwijanie myś lenia przyczynowo-skutkowego;๏
rozw ijanie w nioskow ania o zm ianach (od w racalnych, nieod w racalnych, nie d o końca od w racalnych);๏
w sp om aganie rozw oju d ziecka w zakresie op eracyjnego rozu m ow ania na p oziom ie konkretnym : wnioskow ania o stałoś ci iloś ci nieciągłych oraz wnioskowania o stałoś ci iloś ci miar;๏
kształtow anie – na miarę m ożliwoś ci d ziecka – p ojęcia liczby naturalnej, w różnych aspektach;๏
rozwijanie um iejętnoś ci rachunkowych – d od aw ania, od ejm ow ania, mnożenia i d zielenia;๏
kształtow anie um iejętnoś ci matem atyzow ania; przekład ania sytuacji życiow ych na język m atem atyki; p raktycznego w ykorzystania zd obytej w ied zy i u m iejętnoś ci d o rozw iązyw ania zad ań z m atematyki;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p osługiw ania się pienięd zmi;๏
rozwijanie um iejętnoś ci d okonywania pomiarów za pom ocą różnych przyrząd ów i zapisyw ania w yników p om iarów ;๏
kształtow anie intuicji geom etrycznych;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p osługiw ania się językiem m ówionym i pisanym w obszarze kom unikacyjnym, sem antycznym, skład niowym, fonetycznym, fleksyjnym, słow nikowym;๏
kształtow anie um iejętnoś ci czytania i p isania oraz p racy z tekstem; posługiw ania się tym i umiejętnoś ciami w cod ziennychsytu acjach ;๏
rozbud zanie zainteresowania literaturą;๏
p rzygotow anie d o od bioru literatu ry w sztu ce film ow ej, teatralnej;๏
rozwijanie um iejętnoś ci w ypow iad ania się; wyrażania własnych emocji i przeżyć oraz rozu mienia i uzewnętrzniania przeżyć bohaterów;๏
rozwijanie zd olnoś ci twórczego p osłu giwania się słowem m ów ionym i pisanym ;๏
motyw ow anie d o nauki języka obcego i uwrażliwianie na inne języki;๏
rozbud zanie zainteresowań językowych i rozwijanie u miejętnoś ci komu nikacyjnych, rów nież w zakresie języków obcych;๏
rozwijanie um iejętnoś ci od bierania oraz tw orzenia w ypow ied zi, analizow ania i interpretowania tekstów ku ltury w języku mniejszoś ci19;๏
rozwijanie um iejętnoś ci od bierania oraz tw orzenia w ypow ied z i, analizow ania i interpretowania tekstów ku ltury w języku kaszubskim20๏
rozwijanie um iejętnoś ci od bioru i tworzenia m uzyki;๏
rozwijanie um iejętnoś ci od bioru i tworzenia różnorod nych form plastycznych;๏
wspom aganie rozwoju d ziecka w zakresie rozu mienia ś wiata zwierząt i roś lin oraz przyrod y nieożywionej;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p osługiw ania się komputerem;๏
rozw ijanie rozu m ienia techniki oraz rozbu d zanie z ainteresow ań technicznych;๏
rozwijanie um iejętnoś ci rozu mienia i stosow ania oraz tworzenia i m od yfikowa nia algorytm ów;๏
rozwijanie sam od zielnoś ci d ziecka w m yś leniu w celu m.in. przeciwd ziałania zjawisku bezm yś lnoś ci21;๏
kształtow anie um iejętnoś ci komunikatywnego prezentow ania problem u, d obierania metod y rozwiązania i okreś lania w yniku.Cele szczegółowe w zakresie wspomagania dziecka w procesie uczenia się
๏
d ow iad yw anie się, jak się u czyć p rzez w ybór od p ow ied nich d la w ieku i okreś lonej sytu acji technik nau ki;๏
uczenie się d ostrzegania okazji d o nauki;๏
bud ow anie przekonania, że rozw iązanie problemu w ymaga czasu i p od ejm ow ania często nie jed nej, a w ielu p rób;๏
rozwijanie um iejętnoś ci p oszukiw ania pomocy w znajd ow aniu sp osobu rozwiązania problem u;๏
rozwijanie um iejętnoś ci korzystania z cud zego d oś wiad czenia oraz korzystania z pom ocy innych osób, w tym rów ieś ników;๏
kształtow anie naw yku d o rozwiązyw ania problemów bez w zględ u na spod ziew aną kontrolę nau czyciela;๏
rozwijanie um iejętnoś ci samod zielnego oceniania p op raw noś ci rozwiązania, d ostrzegania własnych su kcesów oraz błęd ów;๏
rozwijanie um iejętnoś ci d oboru ś rod ków realizacji zad ań, rozkład ania d ziałań na p oszczególne czynnoś ci, które d oprow ad zą d o założonego celu;๏
uruchamianie osobistych strategii rozwiązywania problemów;๏
rozwijanie zarad noś ci, czyli umiejętnoś ci p od ejm ow ania d ecyzji, która metod a rozwiązania p roblem u w d anej sytu acji jest najlep sza;๏
kształtow anie um iejętnoś ci d oprowad zania d o końca zap lanow anych i pod jętych d ziałań;๏
kształtow anie krytycznego stosunku d o inform acji – d o d anych sprzecznych, niemożliwych;๏
kształtow anie ś wiad omoś ci, że wszelkiem u d ziałaniu czło wieka towarzyszy ryzyko p opełniania błęd ów;๏
kształtow anie nastaw ienia d o szukania i prop onow ania nowych rozw iązań w przypad ku niepowod zeń w stosowaniu wcześ niej wybranej metod y;๏
rozwijanie um iejętnoś ci okreś lania ź ród eł, w których można znaleź ć potrzebne informacje;19 Dotyczy m niejszoś ci narod ow ej lu b etnicznej.
20 Dotyczy ku ltu ry kaszu bskiej.
21 Por. D. Klu s-Stańska, M. N ow icka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszaw a 2005.
๏
kształtow anie um iejętnoś ci korzystania z pod ręcznika, zeszytu ć wiczeń, kart pracy i innych materiałów ad resowanych d o d zieci;๏
kształtow anie um iejętnoś ci korzystania z ilustracji przy rozwiązywaniu zad ań;๏
rozwijanie m otywacji d o uczenia się; kształtow anie przekonania o potrzebie uczenia się p o to, by rad zić sobie w cod ziennych życiowych sytuacjach, rozwiązyw ać problemy, rozu mieć inform acje;๏
rozw ijanie u w agi: koncentracja u w agi, u trzym yw anie u w agi, p rzenoszenie u w agi, zakres u w agi, selektywnoś ć uw agi;๏
rozwijanie um iejętnoś ci u ważnego p atrzenia i korzystania z inform acji od bieranej kanałem wzrokowym; zd olnoś ci organizow ania pola sp ostrzeżeniowego; analizy i syntezy wzrokowej w tym rozw ijania koord ynacji w zrokow o-ru chow ej, sp ostrzegania figu ry i tła, stałoś cisp ostrzegania, zau w ażania p ołożenia p rzed m iotów w p rzestrzeni, sp ostrzegania stosu nków p rzestrzennych;
๏
rozwijanie um iejętnoś ci u ważnego słuchania i korzystania z inform acji od bieranej kanałem słuchowym; analizy i syntezy słuchowej, słuchu fonem atycznego.Cele szczegółowe w zakresie wspomagania dziecka w rozwoju fizycznym
๏
rozwijanie aktywnoś ci ruchowej: rekreacyjnej, sp ortowej, zd row otnej;๏
rozwijanie ogólnej spraw noś ci fizycznej, umiejętnoś ci ruchowych oraz spraw noś ci manu alnej;๏
kształtow anie prawid łowych postaw prozd row otnych, naw yków higienicznych i d bałoś ci o bezpieczeństw o;๏
przygotow anie d o aktyw nych form spęd zania czasu w olnego;๏
rozwijanie um iejętnoś ci przestrzegania zasad y fair play.3. Organizacja procesu kształcenia i wychow ania
Zgod nie z założeniam i Pod staw y Program ow ej22 ed u kacja w klasach I–III szkoły p od staw ow ej realizow ana jest w form ie kształcenia zintegrow anego. Oznacza to, że tak należy organizow ać zajęcia z d zieć mi, aby:
๏
następowała korelacja obszarów w poszczególnych zakresach ed ukacji;๏
następowała korelacja międ zy treś ciami z poszczególnych zakresów ed ukacji, czyliwykorzystyw anie w d niu p racy u miejętnoś ci i wiad omoś ci p oznanych uprzed nio na zajęciach z innych zakresów kształcenia, wykorzystaniu czynnoś ci typowych d la jed nego z akresu ed ukacji pod czas realizacji innych oraz wykorzystaniu tego, co d zieci poznały lub przeżyły poza szkołą na zajęciach z różnych zakresów ed ukacji.
Zarów no w Pod staw ie Program ow ej, jak i w Program ie treś ci z poszczególnych zakresów edukacji są zaprezentow ane oddzielnie. Pozw ala to na zach ow anie p orząd ku w d oborze (a tym sam ym realizacji) treś ci, tak aby zachow ać jed ną z najw ażniejszych zasad nauczania – zasad ę stopniow ania trud noś ci. Zakład a się, że integracja (korelacja) treś ci zachodzić będzie na poziomie konkretnych czynnoś ci prop onow anych na zajęciach przez nauczyciela. Pomysły na te czynnoś ci wyjd ą od nauczyciela, albo skorzysta on z p rop ozycji w yd aw nictw (p akiety ed u kacyjne są tak skonstru ow ane, że następ u je integracja treś ci wokół tematów tygod n ia, d nia). Przed stawianie treś ci od d zielnie d la każd ego zakresu ed ukacji pom oże też nauczycielowi w ocenie u miejętnoś ci i wiad omoś ci uczniów. N ależy zau ważyć , że sprawd ziany osiągnięć uczniów są pisane z uw zględ nieniem poszczególnych zakresów, np. sprawd zi an z ed u kacji m atem atycznej, czy z ed u kacji p olonistycznej23.
Wyjątkowe miejsce w organizacji procesu kształcenia ma edukacji matematyczna. Ze w zględ u na liniow y układ treś ci kształcenia p ow inna być ona realizow ana od d zielnie, a ukształtow ane na tych zajęciach u miejętnoś ci i wiad omoś ci p owinny być w ykorzystyw ane przez nauczyciela d o realizacji treś ci z innych zakresów ed ukacji, np. na zajęciach z ed ukacji przyrod niczej d zieci mogą d zielić obrazki zwierząt wed ług różnych zasad , tw orząc w ten sp osób zbiory, p od zbiory, częś ci wsp ólne zbiorów. Nie wskazane jest jed nak u mieszczanie „na siłę” tem atyki, np. o zwierzętach na zajęciach z ed ukacji matem atycznej (bo akurat taki tem at tygod nia jest realizow any).
W Programie zakład a się ś cisłą korelację międ zy treś ciam i zapisanymi w Pod stawie Program owej jako edukacja społeczna oraz etyka. Połączono je w jed en zakres ed u kacji, który realizu je także treś ci z zakresu Praw człow ieka oraz Patriotyzmu.
Zgod nie z zaleceniam i Pod staw y Program ow ej24 nau czyciel p ow inien u w zględ nić następ u jące założenia w organizacji zajęć z d zieć mi:
๏
Edukacja polonistyczna klasie I jestksz i d ba się I I
22 Rozporząd zenie MEN z d nia 23 gru d nia 2008 r. w sp raw ie pod staw y p rogramow ej w ychow ania p rzed szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, opublikow anego w dniu 15 stycznia 2009 r. w Dz . U. nr 4, poz. 17.
23 W Ogólnop olskim Bad aniu Um iejętnoś ci Trzecioklasistów jest sp raw d zany poziom u m iejętnoś ci d zieci z zakresu czytania, myś lenia matematycznego oraz umiejętnoś ci komunikow ania się w języku ojczystym. Są to treś ci nauczania ed ukacji polonistycznej i ed ukacji matematycznej na I etapie kształcenia. Więcej informacji: ww w .obut.ed u.pl/ artykul/ opis_bad ania.
24 Rozporząd zenie MEN z d nia 23 gru d nia 2008 r. w sp raw ie pod staw y p rogramow ej w ychow ania p rzed szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, opublikow anego w dniu 15 stycznia 2009 r. w Dz . U. nr 4, poz. 17.
