Metodyczna koncepcja języka

Tomasz Wójcik

Metodyczna koncepcja języka

Studia Rossica Posnaniensia 4, 183-190

P ozn ań

METODYCZNA KO N C EPCJA JĘ Z Y K A

1. Obecną rzeczywistość szkolną w zakresie nauczania języków obcych ch arak tery zu je m. in. skrajna rozbieżność teorii i praktyki, staw ianych n a każdej lekcji c e l ó w nauczania i osiąganych w w yniku wieloletniego procesu n auczania języka r e z u l t a t ó w . K ażda jednostka lekcyjna jest celowa, jednakże n a ostateczny w ynik nauczania (a przez w ynik należy rozumieć tylko i w y­ łącznie stopień opanowania języka) nie składa się sum a rezultatów osiągniętych na poszczególnych lekcjach. W ym agania, wysuwane pod adresem absolwenta szkoły co do opanowania języka, są swojego rodzaju nieporozumieniem nie ty lk o dlatego, że opanowanie języka obcego w w arunkach szkolnych (a jeszcze bardziej lektoratow ych) jest niemożliwe, ale że dotyczą one nie tego, czego uczył się absolw ent szkoły średniej czy wyższej. N a to, że stopień opanowania języka przez absolwentów szkół średnich nie jest proporcjonalny do wielo­ letniego w kładu pracy, składa się szereg przyczyn; za najw ażniejszą z nich należy uznać to, że w nauczaniu języka obcego sam język jako przedm iot nauczania stanow i jedynie p retek st do prowadzenia lekcji czy lektoratu. Niezależnie od tego, czy nauczyciel przerabia z uczniami tylko gram atykę zam iast ćwiczeń konwersacyjnych, czy ćwiczenia nawyków językowych spro­ w adza wyłącznie do pisania dyktan d , czy ćwdczenia w mówieniu uzależnia od uprzedniego opanow ania poprawności w czytaniu (wskutek czego nigdy nie dochodzi do ćwiczeń konwersacyjnych), czy też podporządkowuje cały p ro ­ ces nauczania języka przerabianiu słówek w porządku tem atycznym (np. słownictwo dotyczące dworca, pór roku, poczty, ulicy itp.), końcowy w ynik nauczania języka jest jeden i ten sam: absolutna nieum iejętność posługiwania się językiem, zarówno w mowie, jak i n a piśmie.

W iadomo, że znajomość języka polega n a um iejętności produkcji i odbioru tekstów obcojęzycznych. Ażeby te n cel osiągnąć, należałoby: 1. we wszystkich ćwiczeniach językowych i n a każdych zajęciach lekcyjnych (lektoratowych) mieć na uwadze f u n k c j ę k o m u n i k a t y w n ą języka, 2. nauczać — jeśli chodzi o ćwiczenia nawyków — s y n t e z y j ę z y k o w e j , 3. uczyć — jeśli opa­ nowanie języka polega na produkcji tekstów — nie tylko samego m ateriału

1 8 4 T. W ó j c i k

leksy kalno-gramatycznego, ale i p r o d u k o w a n i a t e k s t ó w . U tożsam ianie produkcji tekstów obcojęzycznych z um iejętnością bezbłędnego posługiwania się m ateriałem leksykalno-gram atycznym , co jest ta k charakterystyczne dla p rak ty k i szkolnej, polega na oczywistym nieporozumieniu.

Biorąc pod uwagę fak t, że absolw ent szkoły średniej — mimo ciągłych zm ian programów, podręczników i m etod nauczania — nie jest w stanie bezbłędnie napisać czy naw et przepisać (!) kilku zdań po rosyjsku n a egza­ minie wstępnym , o czym świadczą prace egzaminacyjne, nietrudno zauważyć, że znajomość języka rosyjskiego, jak ą reprezentują absolwenci szkół średnich, je st prawie żadna. N a usprawiedliwienie należy jednak wziąć pod uwagę, że uczeń szkoły średniej (a dotyczy to również studentów) może opanować tylko to, czego się uczy; jeżeli nie uczy się — w procesie wieloletniego nauczania języka — produkow ania tekstów obcojęzycznych, nie opanuje języka, mimo że może opanować pamięciowo kilka tysięcy słów i kilka podręczników g ra­ m aty ki opisowej. Pom ijam tu podział na opanowanie czynne i bierne, ponieważ: 1. chodzi o założenia, nie o szczegóły i 2. podział te n jest nie uzasadniony: określa wprawdzie — z brak u innej terminologii — stopień opanow ania języka, ale nie może być bran y pod uwagę w sam ym nauczaniu języka. N asta wierne n a bierne opanowanie języka zwalnia ucznia od odpowiedzialności za pracę, a nauczyciela — od nauczania syntezy, czyli m. in. stosowania ćwiczeń kon- wersacyjnych.

2. N a pytanie, czego uczyć, odpowiedź jest z pozoru prosta: języka. Trudność powstaje w tedy, kiedy szukam y odpowiedzi na pytanie, czym jest język. O ile dla językoznawstw a dziewiętnastowiecznego charakterystyczne było utożsam ianie języka z indyw idualnym aktem mówienia i społecznym procesem mowy, to dla niektórych językoznawców współczesnych ch arak te­ rystyczne jest utożsam ianie języka z tekstem :

( ...) trzeba odpow iedzieć n a zasadnicze p y ta n ie, czy m języ k je st. R zeczą d ziw n ą, a zarazem brzem ienną w sk u tk i, jest fa k t, że języ k o zn a w cy n a to zasad n icze p y ta n ie z reguły d ają odpow iedzi m g liste lub m y ln e, p ow tarzając np. za P la to n em , że języlc je s t narzędziem porozum iew ania się, lub za Saussure’em , że języ k je s t sy stem em zn ak ów . T y m czasem w rzeczyw istości j ę z y k t o n i c i n n e g o j a k t e k s t y m ó w i o n e i p i s a n e (podkreślenie m oje — T. W .), czy li po p rostu w szy stk o to , co się m ów i i p is z e 1.

Mimo zastrzeżeń i wątpliwości, jakie budzi powyższe sformułowanie, nie m ożna nie przyznać, że istota języka polega na jego tekstowości: każdy znak

językow y funkcjonuje nie w systemie, lecz w tekście. Przeciw staw iam y zatem

język tekstow i (a ściślej — system tekstowi); z jednej strony m am y do czy­ nienia z kodem statycznym , k tó ry sam jako tak i nie jest zdolny do funkcjo­ now ania, z drugiej — z funkcjonowaniem system u w tekście. Poza tekstem nie m a języka, istnieje tylko system elementów słownikowych i gram atycznych,

1 W . M a ń c z a k , Z zagadnień język o zn a w stw a ogólnego, W rocław -W arszaw a-K raków 1970, s. 6.

utożsam iany przez gram atykę opisową i trad y cy jn ą m etodykę (co wyraźnie ujem nie odbija się w prak ty ce szkoły średniej i wyższej) z językiem, czego dowodem jest zresztą jedyna p rzyjęta przez szkołę definicja języka, głosząca że ,, j ęzy к = słowni с two -f- gram atyk a ’5. Opanowanie system u, tj. słownictwa i gram atyki, nie gw arantuje opanowania języka ( = posługiwania się językiem); opanowanie języka zależy od opanowania kodu dynamicznego, a b stra k tu i syntezy językowej, czyli całego system u właściwości syntaktyczno-sem an­ tycznych, umożliwiających funkcjonowanie m ateriału leksykalno-gram a­ tycznego w konkretnych tekstach.

Niezależnie od przyjętej przez różnych językoznawców terminologii obser­ w ujem y niemożność przyjęcia jednej zadowalającej definicji języka:

1. jeżeli przez system rozumieć zespół znaków i jeżeli język uważać za system , to należałoby odrzucić definicje typu: „językiem nazyw am y to, co w mowie jest równocześnie społeczne, trw ałe i ab strakcyjne” 2, jako odnoszące się do płaszczyzny funkcji językowych, a nie klas elementów systemu;

2. jeżeli przez język rozumieć — w myśl przytoczonej w punkcie 1. de­ finicji — abstrakcyjny schem at przekazywania konkretnych treści, system czystych relacji itp ., to należałoby wyłączyć z zakresu pojęcia języka system jako zespół znaków leksykalno-gram atycznych.

Innym i słowy, obserwujem y w podejściu do języka dwa krańcowe stan o­ wiska: jedni reprezentują stanowisko formalne, uważając język za system klas elementów gram atycznych i słownikowych, drudzy — stanowisko fu n k ­ cjonalne, uw ażając język za system relacji liniowych. Jedni uznają autonom ię system u i tekstu, utożsam iając system z językiem, drudzy — nie tylko nie uzn ają autonom ii języka poza tekstem , ale i niekiedy, jak autor przytoczonego wyżej cy tatu, utożsam iają język z tekstem .

Różne podejścia do języka i opisu faktów językowych świadczą o tym , że język jest zjawiskiem wieloaspektowym i złożonym. Dlatego ty m bardziej pewnej ostrożności wym aga u s t a w i e n i e języka w procesie jego nauczania, ponieważ przewartościowanie przez m etodykę momentów nieistotnych z p u n k tu widzenia językoznawczego jest równoznaczne ze stra tą czasu i wysiłku osób uczących się.

3. Elem enty słownikowe (wyrazy i morfémy syntaktyczne), podobnie ja k

i form y gram atyczne, podporządkow ane są f u n k c j o m t e k s t o w y m. W tekście nie tylko konkretyzuje się sem antyka danego elem entu słownikowego i pre­ cyzuje jego funkcja gram atyczna, ale i ujaw nia się rzeczywista jego wartość (gram atyczna lub leksykalna). Jedne i te same elem enty słownika pełnić m ogą różne funkcje tekstowe, dlatego też tek st jest jedynym kryterium analizy faktów językow ych i ich opisu. Ponieważ tek st jako system relacji liniowych je s t nadrzędny w stosunku do języka jako system u elementów

1 8 6 T. W ó j c i k

form alnych, wyłania się konieczność uznania p r i o r y t e t u t e k s t u w procesie nauczania języka obcego.

Aby umieć produkować konkretne tek sty obcojęzyczne, trzeba się uczyć nie tylko system u, ale i jego funkcjonowania. Poprzestanie w nauce języka n a n a ­ uczaniu system u jest równoznaczne z błędnym nauczaniem języka; języka prze­ cież uczymy się i nauczam y po to, by się nim posługiwać, zaś warunkiem po­ sługiwania się językiem nie jest ani opanowanie system u, ani pilność i zdolności ucznia. Zasadnicza trudność produkow ania tekstów obcojęzycznych k ryje się w s t r u k t u r z e t e k s t o w e j danego języka. Bez nauczania tej stru k tu ry pilny i zdolny absolwent szkoły średniej może w najlepszym w ypadku (co praktycznie i ta k jest niemożliwe) posługiwać się obcojęzycznym m ateriałem leksykalno- gram atycznym w ram ach polskiego a b stra k tu językowego, przy czym nie ty lk o syntaktycznego, ale i tekstowego. Rosyjskie odpowiedniki wyizolowa­ nych wyrazów i form polskich są jedynie odpowiednikami językowymi, a nie tekstow ym i, tj. odpowiednikami znaczeń, a nie użyć. Ich znajomość nie św iad­ czy o opanowaniu poprawności językowej, k tóra jest równoznaczna z popraw ­ nością tekstową; funkcja bowiem kom unikatyw na, której podporządkow ana jest wszelka poprawność językowa (zarówno ortoepiczna, ja k i syntaktyczna), przejaw ia się tylko i wyłącznie poprzez tek sty konkretne.

Nie chodzi t u jedynie, jeśli mowa o tekście, o system związków syntak- tycznych różny od polskiego, ale również o charakterystyczny dla języka obcego system powiązań i uzależnień semantyczno-leksykalnych. Ten właśnie tekstow y system uzależnień syntaktyczno-sem antycznych stanow i s c h e m a t f u n k c j o n a l n y j ę z y k a , niedostrzegany w praktyce szkolnej, gdzie sugeruje się uczniowi zupełną dowolność funkcjonowania leksyki (pod w arunkiem poprawności gram atycznej) i sprawę użycia form leksykalnych pozostawia jego domysłom. J a k różne jest bezbłędne gram atycznie posługiwanie się rosyjskim m ateriałem leksykalnym od poprawnego tek stu rosyjskiego, może świadczyć następujący przykład.

Zdanie polskie ,,w godzinach popołudniowych delegacja udała się do k ra ju ” pilny uczeń przetłum aczy na język rosyjski gram atycznie bezbłędnie: в после­ обеденные часы делегация отправилась в страну. Т ак przecież uczy się go w szko­ le: „popołudniow y” — послеобеденный, „godzina” — час, „udać się” w zn a­ czeniu „w yjechać” — отправиться, „ k ra j” — страна. Tymczasem popraw ny tek st rosyjski brzmi: во второй половине дня делегация отбыла на родину.

Z jednej strony m am y więc do czynienia z różnicami s c h e m a t ó w s y n - t a k t y c z n y c h , na przykład: „Dzień 3 m arca wszedł do historii Bułgarii

jako ogólnonarodowe święto”. — День 3-го марта вошёл в историю Болгарии общенациональным праздником.

Z drugiej strony w ystępują różnice s c h e m a t ó w l e k s y k a l n y c h : „N a

najwyższym podium s ta n ą ł sportowiec z Polski” . — На высшую ступеньку пьедестала почёта в зо щ ё л спортсмен из Польши.

P ra k ty k a szkoły średniej dostarcza tysiąca przykładów na to, że do za­ gadnienia „technologii produkcji tekstó w ” nie przywiązuje się żadnej wagi. Z darza się często, że nauczyciel wym aga zreferowania w języku rosyjskim wiadomości dzieimika telewizyjnego. W tak ich i podobnych w ypadkach m am y do czynienia nie z nauczaniem języka, ale z nauczaniem błędów językowych; niemożliwe jest zreferowanie w języku rosyjskim ważniejszych wydarzeń m iędzynarodow ych bez uprzedniego długoterminowego i codziennego czytania p rasy radzieckiej, tj. bez uprzedniego opanowania rosyjskiej syntaktyczno- leksykalnej stru k tu ry tekstów polityczno-społecznych. O tym , jak różna jest t a stru k tu ra od polskiej, można się przekonać, zestawiając np. te same teksty z gazety polskiej i rosyjskiej.

4. Pogląd, że język jest tylko system em znaków leksykalno-gram atycznych i syntaktycznych, albo że jest on tylko abstrakcy jną stru k tu rą różnorodnych relacji syntagm atycznych, jest połowiczny; do języka należy zarówno k o n k r e t leksykalno-form alny, jak i a b s t r a k t funkcjonalny, um ożliwiający wszelką działalność językową. Język jest syntezą k o n k retu i ab strak tu , form i funkcji k odu statycznego i dynamicznego, słownika i tekstu. W łaśnie t e k s t n a l e ż y p o j m o w a ć nie tylko jako k onkretny pro d u k t a k tu mówienia, ale przede wszystkim j a k o a s p e k t j ę z y k a .

Term in „ te k s t” w naszym rozum owaniu staje się dwuznaczny: 1. oznacza од każdy gotowy produkt informacyjno-językowy, w ytw arzany przez nadawcę w procesie mówienia, czyli tw ór konk retn y i zarazem indyw idualny, oraz 2. abstrakcy jną i trw ałą stru k tu rę wspólnych dla wszystkich konkretnych te k ­ stów uwarunkowań syntaktyczno-sem antycznych, czyli tek st języka. Opano­ wanie tek stu języka jest równoznaczne z opanowaniem syntezy językowej, czyli um iejętnością produkow ania tekstów konkretnych. Z drugiej jednak stro n y opanowanie tek stu języka możliwe jest tylko w drodze przerabiania, tj. przekazu i odbioru jak największej liczby tekstów konkretnych, gdyż tylk o wówczas możliwe jest utrw alenie a b stra k tu językowego, poprzez n a tu ­ raln ą selekcję syntaktycznych i sem antyczno-leksykalnych elementów s tru k ­ tu ry tekstów konkretnych.

Tekst języka bywa utożsam iany ze stylem , co me wydaje się słuszne z następującego powodu: styl charakteryzuje użycie języka w tek stach kon­ k retn ych w odniesieniu do stylu naturalnego, właściwego dla danego języka

( = powszechne rozumienie stylu) albo użycie języka w odniesieniu do płaszczy­ zny innego języka ( = lingwistyczne rozumienie stylu); w pierwszym wypadku m am y do czynienia ze stylem indyw idualnym , tj. k on kretny ch tekstów, w drugim — ze stylem języka, charakteryzującym normę użycia system u. O ile w w ypadku stylu chodzi o specyfikę użycia system u (zawsze na tle porównawczym), to w w ypadku tek stu m am y do czynienia z koniecznością takiego a nie innego użycia w konkretnych przypadkach, czyli obowiązującą wszystkich społeczną norm ą językową. „S ty l” jest pojęciem węższym niż

1 8 8 T. W ó j c i k

„ te k s t” ; odnosi się głównie do płaszczyzny leksykalnej, podczas gdy te k st obejm uje swoim zykresem w równej mierze sy ntaktyczną stru k tu rę języka, jak i sem antyczno-leksykalną norm ę użycia.

5. W ydaje się słuszne, by dla celów czysto praktycznych, tj. procesu nauczania, przyjąć m e t o d y c z n ą k o n c e p c j ę j ę z y k a :

J Ę Z Y K = (l)S Y S T E M + (2)T E K S T + (3 )N A W Y K

Język jest tu rozum iany szerzej niż w lingwistyce: obejm uje swoim zakresem zarówno konkret leksykalno-gram atyczny (paradygm atyka), jak i a b stra k t tekstow y (syntagm atyka syn tak tyczna i leksykalna), a tak ż e trzeci niezbędny elem ent, k tó ry w procesie nauczania stanowi równie ważne ogniwu — nawyk. Zachowanie właściwiej proporcji pomiędzy tym i trzem a ogniwami powinno być niezbędnym wurunkiem procesu nauczania języka.

Istnieje ścisła zależność między m ateriałem leksykalno-gram atycznym , użyciem tego m ateriału w tekście i um iejętnością produkcji tekstów indyw i­ dualnych. Użycie języka nie jest wyłącznie indywidualne, ale indyw idualne i społeczne. Tekst indyw idualny (konkretny) musi być podporządkowrairy tekstow i języka, czyli trwrałej stru ktu rze syntaktyczno-sem antycznej, bo tylko to podporządkowanie jest w arunkiem z arów7 no poprawności stylu indywidualnego, jak i kom unikatyw ności języka. Granice z a s i ę g u t e k s t o w e ­ go (zarówno zakresu znaczenia, jak i użycia) elementów leksykalnych są ściśle określone przez zwyczaj językowy i nie pokryw ają się z granicam i zasięgu ty ch samych elementów innego języka. Opanowanie — naw et jak najbardziej dokładne — wieloznaczności wyrazów, jak ą proponują słowniki, nie daje absolutnie żadnych możliwości wniknięcia w społeczną norm ę ich użycia.

W pracach z zakresu m etodyki przeciwystawia się zwykle język nawykow i, czyli m ateriał leksykalno-gram atyczny (bo ta k jest pojm ow any język przez m etodykę) czynnościom językowym, przy czym zupełnie nie dostrzega się s p o ł e c z n e g o i i n d y w i d u a l n e g o a s p e k t u użycia środków7 językowych. Środki językowe funkcjonują w7 ściśle określonych w arunkach tekstow ych i dopiero opanowanie ty ch warunków7, tego co nazw7aliśmy t e c h n o l o g i ą p r o d u k c j i t e k s t ó w , daje możność produkow ania tekstów indyw idualnych, czyli stanowi podstaw ę tego, co nazwaliśmy t e c h n i k ą p r o d u k c j i t e k s t ó w . Od pilności i wkładu pracy ucznia zależy stopień opanowania m ateriału leksykalno-gram atycznego i tek stu (technologii produkcji tekstów), od zdol­ ności ucznia zależy technika produkcji tekstów indywidualnych, które mogą być bardzo różne — od zupełnie przeciętnych do stylistycznie doskona­ łych.

pom iędzy m ateriałem a czynnością, stąd jego dwuaspektowość; na tek st składa się: a. system syntaM yczno-sem antycznych uw arunkow ań leksyki (inaczej — linearnych uwarunkowań), k tó ry jest jednocześnie b. utrw alonym przez tra d y c ję językową społecznym s p o s o b e m przekazu konkretnych informacji.

K ażd y tek st indyw idualny jest trój warstwowy; składa się na niego: a. sys­ tem , b. te k st języka, c. informacja. (Pomijam tu proponowane przez gram atykę transfo rm acy jn ą term iny „ stru k tu ry głębi” i „powierzchni” jako odnoszące się głównie do języków fleksyjnych, a w każdym razie takich, w których ele­ m en ty leksyku m ają swoje w arianty gram atyczne; chodzi zresztą nie o podejście do te k s tu od strony gram atyki, ale nauki języka).

Proponow ana w artykule m etodyczna koncepcja języka, a więc koncep­ cja języka jako przedm iotu nauczania, zakłada jego trój aspekto wość (a. system , b. te k st języka, c. nawyk). Zestawiając tró jaspekto wość języka (jako przedm iotu nauczania) z trój w arst wo wością tekstów konkretnych, wi­ dzim y, że różnica dotyczy tylko jednego punktu. Wniosek, jaki można z tego w yciągnąć, jest jeden: nauczanie języka obcego powinno być oparte na tekstach

konkretnych, jeśli m a się na celu nie tylko opanowanie system u, ale i posługi­

w anie się nim. Z jednym zastrzeżeniem: inform acja przekazyw ana w tekstach konkretnych powinna być tylko pretekstem do nauczania języka. Nie można oderwać nauki języka od inform acyjnej w arstw y tekstów konkretnych, język przecież nie jest celem sam w sobie, ale jedynie środkiem przekazu informacji; z drugiej jednak strony — przerabianie tekstów konkretnych wyłącznie pod k ątem widzenia treści, co ta k charakterystyczne jest dla p rakty ki szkoły średniej, jest w gruncie rzeczy nauczaniem literatury, historii, sztuki itp., ty le tylko, że w języku obcym. Z przerabianych tekstów konkretnych uczeń powinien zapam iętać język, nie informację; „zapam iętanie” języka polega na bezrefleksyjnym opanowaniu zarówno m ateriału leksykalno-gramatycznego, jak i te k stu (w sensie społecznego schem atu funkcjonowania leksyki). Uczenie się n a pamięć konkretnych tekstów jest o tyle niewskazane, że zmusza ucznia do m agazynow ania nie tylko faktów językowych, ale i inform acji pozajęzy- kowej, co pociąga za sobą konsekwencje: a. uczeń nie może się oderwać do płaszczyzny myślowej języka ojczystego, b. nie jest w stanie oderwać warstw y inform acyjnej od języka obcego. (Znane są w ypadki, kiedy to kandydaci na studia p y tan i o twórczość Puszkina odpow iadają wyuczonym na pamięć życiorysem tego poety). Uczeń uczy się języka po to, żeby mógł w nim prze­ kazać d o w o l n ą i n f o r m a c j ę o rzeczywistości. Rzeczywistość szkolna jest inna: uczeń uczy się na pamięć szczegółów konkretnych czytanek, co nie prowadzi nigdy do opanowania języka. W ydaje się, że powinna być ściśle przestrzegana następująca zasada: jeżeli chcemy, aby uczeń opanował język,

m usim y go uczyć tylko i wyłącznie języka. Co należy rozumieć przez język jako

1 9 0 T. W ó j c i k ТОМ АШ В У Й Ц И К МЕТОДИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЯЗЫКА Резюме Темой статьи является концепция языка как предмета преподавания. Учитывая низкий уровень обучения русскому языку (несмотря на все более усовершен­ ствованные программы, пособия и методы его проподавания), автор приходит к выводу, что молодежь обучается орфографии, лексике, грамматике, правильному чтению и т. п., но не языку. В процессе преподавания языка необходимо на всех заниятиях учитывать его коммуникативную функцию, обучать языковому синтезу и умению производить тексты. Автор считает целесообразным принять такую концепцию языка, которая представляла бы собой единство лексико-грамматического материала (система), синтаксически-семанти- ческих условий его функционирования (текст) и языковых навыков. П од текстом понимается совокупность общественных норм употребления грамматики и лексики, в противополож­ ность текстам индивидуальным, которые являются — какими бы они ни были — конкрет­ ными манифестациями текстовой структуры языка. M E T H O D IC A L C O N C E PTIO N OF L A N G U A G E b y TOMASZ W Ó JC IK Sum mary

The topic o f th is article is a con cep tion o f language as th e su b ject o f tea ch in g . T aking in to accou n t th e low stan d ard o f R u ssian teach in g — d esp ite th e co n sta n t im p ro v e­ m e n t o f th e syllab u ses, aid s and m eth o d s — th e author h as com e to th e conclusion th a t th e know ledge o f th e orth ograp h y, vocab u lary, correct reading e tc., is n o t su fficien t for acquiring th e language itself.

In th e tea ch in g process d u e regard should be p aid to th e com m u n icative fu n ctio n o f language, teach in g th e lan gu age sy n th esis and th e a b ility to produce te x ts. T he a u th o r considers it ad visab le to a d o p t th e con cep tion o f lan gu age th a t w ould com bine th e lexico-gram m atical m aterial (sy stem ), sy n ta ctico -sem a n tic co n d itio n s in w h ich it fu n c ­ tio n s (text) and th e language h a b its. B y “t e x t ” th e au th or m ean s th e social norm o f th e use o f gram m atical and lex ica l form s as opposed to in d ivid u al te x ts w hich — inepend- en tly o f their character- are specific m an ifestation s o f th is norm (in other w ords- th e te x t o f th e language).