MYŚLEĆ TEORIĄ W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ
PRZEKRACZANIE GRANIC W DRODZE DO ROZWIJANIA
KOMPETENCJI KLUCZOWYCH UCZNIÓW
2021
MYŚLEĆ TEORIĄ W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ
PRZEKRACZANIE GRANIC W DRODZE DO ROZWIJANIA KOMPETENCJI KLUCZOWYCH UCZNIÓW
Redakcja naukowa:
Ewa Kochanowska Justyna Wojciechowska
Agnieszka Herma
Redaktor Naczelny: Krzysztof Brzozowski Redaktor Działu: Ewa Kochanowska
Recenzent:
prof. dr hab. Irena Adamek
Sekretarz redakcji: Grzegorz Zamorowski Korekta: Ewelina Gajewska
Skład: Janusz Rus
ISBN 978-83-66249-71-4 Bielsko-Biała 2021
Wydawnictwo Naukowe Akademii Techniczno-Humanistycznej
w Bielsku-Białej ul. Willowa 2 43-309 Bielsko-Biała
tel. 033 82 79 268 wydawnictwa@ath.bielsko.pl
www.ath.bielsko.pl
Spis treści
Wstęp 7
1. Kompetentny nauczyciel − kompetentny uczeń we współczesnej edukacji
(Ewa Kochanowska) 11
1.1. Dualizm teoria − praktyka w codzienności szkolnej versus jedność
myślenia i działania pedagogicznego 13
1.2. Kompetencje kluczowe jako centralna kategoria pedagogiki teoretycznie
i praktycznie zorientowanej 19
1.3. Działalność naukowo-badawcza szkoły wyższej a doskonalenie kompetencji zawodowych nauczycieli
2. Doskonalenie zawodowe nauczycieli a rozwijanie kompetencji kluczowych
u dzieci/uczniów w praktyce edukacyjnej 29
2.1. Agnieszka Herma: Sieci współpracy i samokształcenia jako
jedna z form wspomagania nauczycieli w kształtowaniu kompetencji
kluczowych u uczniów 31
2.2. Joanna Kóska, Marzena Komorek: Wpływ sprawności nauczycieli w zakresie komunikowania się na nabywanie przez uczniów kompetencji kluczowych 36 2.3. Ewa Babiarz, Anna Dzięgiel: Kształtowanie kompetencji językowych
i komunikacyjnych dzieci z doświadczeniem migracji jako wyzwanie edukacyjne 47 2.4. Lidia Adamczyk-Jóskow: Wspomaganie pedagogów szkolnych w procesie
kształtowania kreatywności u uczniów − przykładowe efekty wdrożeń 62 2.5. Agnieszka Książek, Magda Pastusiak, Lucyna Kempys: Rozwijanie kompetencji
kluczowych w przedszkolu na przykładzie zajęć z logorytmiki 72 2.6. Magdalena Michałowska, Anna Ratomska, Halina Jurszczyk: Kształtowanie
kompetencji matematycznych w edukacji wczesnoszkolnej. Wybrane metody i techniki pracy aktywizujące i motywujące dzieci do uczenia się matematyki 82 2.7. Bogumiła Malinowska, Aneta Janik: Kształtowanie i rozwijanie kompetencji matematycznych uczniów w szkole podstawowej i ponadpodstawowej.
Wybrane rozwiązania 93
2.8. Renata Kwapisz: Program „Cyfrowa matematyka” w kształtowaniu i rozwijaniu kompetencji matematycznych uczniów klas IV-VIII
szkoły podstawowej 101
2.9. Katarzyna Stefańska: Kształtowanie wyobraźni przestrzennej
w szkole podstawowej 110
2.10. Dominika Stasicka: Kształtowane kompetencji kluczowych na lekcjach
informatyki w klasach IV-VIII szkoły podstawowej 116 2.11. Teresa Baran-Migdał: „Kodowanie na dywanie” a poznawanie przez dzieci w wieku przedszkolnym kodów i sposobów kodowania jako prowadzenie
do programowania 125
2.12. Monika Wisła, Anna Twardawa: Kompetencje cyfrowe nauczyciela.
Z doświadczeń nauczycieli w wykorzystywaniu przykładowych aplikacji
w edukacji zdalnej w czasie pandemii 135
3. Komunikacja i po/rozumienie w przestrzeni działań szkoły wyższej, placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli i placówek oświatowych jako podstawa rozwijania kompetencji kluczowych uczniów
(Justyna Wojciechowska) 151
3.1. Język jako podstawa komunikacji 153 3.2. Rozwój i wzmocnienie kompetencji komunikacyjnych w edukacji 156 3.3. Wybrane formy współpracy naukowej szkoły wyższej i instytucji oświatowych 159
3.3.1. Przykłady webinariów realizowanych w ramach współpracy nauczycieli
akademickich i nauczycieli praktyków 159
3.3.2. Nauczyciel jako badacz w działaniu: przykłady udziału nauczycieli praktyków w realizowanych naukowych projektach badawczych
przez nauczycieli akademickich 168
Noty o autorach 171
Wstęp
Złożony charakter współczesnej rzeczywistości oraz wymagania nie- ustannie rozwijającego się społeczeństwa wiedzy, uczącego się przez całe życie w sieci społecznej i informatycznej, powodują, że zaistniała po- trzeba posiadania przez człowieka nowego zasobu kompetencji, określa- nych jako kompetencje kluczowe. Nakreślając wyzwania, przed jakimi stoi współczesna edukacja, Anna Brzezińska przywołuje wizję Edukacji 2050 Stephena Downesa, w której autor prorokuje, iż „[…] nauczanie bę- dzie ustawicznym procesem opartym przede wszystkim na dzieleniu się wiedzą przez ludzi bez względu na ich wiek i etap kształcenia, zaś ucze- nie się będzie „strumieniem” (wiedza praktyczna, często aktualizowa- na i odnawiana), nie zaś tworzeniem zamkniętego zasobu (tzw. zbiorni- ka retencyjnego), z którego korzystamy przez całe życie. Istotą procesu edukacji będzie akceptacja zmiany i umiejętność szybkiego przyswaja- nia sobie nowej wiedzy potrzebnej do funkcjonowania w życiu”1. W Za- leceniach Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w spra- wie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się, jak i w Zaleceniach Rady Europejskiej z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w proce- sie uczenia się przez całe życie, podkreśla się2 (2018/C189/01), że człowiek wyposażony w kompetencje kluczowe ma możliwość szybszego dosto- sowania się do stałych zmian w świecie, staje się bardziej innowacyjny, produktywny i konkurencyjny, a ponadto zwiększa się jego motywacja i zadowolenie z pracy. Jeżeli za słuszne przyjmiemy kształtowanie wy- mienionych cech współczesnego człowieka, to następnym krokiem jest myślenie o sposobach kreowania przestrzeni edukacyjnej sprzyjającej
1 A. I. Brzezińska, B. Ziółkowska, Przed jakimi wyzwaniami stoi współczesna szkoła?, „Stu- dia Edukacyjne” 2013, nr 27, s. 38.
2 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2006/962/WE z dn.18 grudnia 2006 r. w spra- wie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. L 394 z 30.12.2006);
Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2018/C 189/01).
ich rozwijaniu już od najniższych szczebli edukacji. Konieczność rozwi- jania kompetencji kluczowych, a zwłaszcza kompetencji proadaptacyj- nych związanych z nieuchronnością zmian w bliższym i dalszym otocze- niu, wyakcentowała – między innymi – sytuacja pandemii. Autorzy Ra- portu edukacja: między pandemią COVID-19 a edukacją przyszłości3, nakreśla- jąc mapę najważniejszych i najpilniejszych problemów, które pojawiały się w związku z pandemią COVID-19 w edukacji, wskazali na koniecz- ność przebudowy wciąż jeszcze dominującego transmisyjnego modelu polskiego systemu edukacji pobudzającego myślenie naśladowcze i me- chaniczne na model relacyjny, który może pobudzać i rozwijać myślenie re eksyjne i twórcze, bazujące na wyobraźni. Takie myślenie umożliwia z kolei podejmowanie działań wyprzedzających i aktywne kształtowa- nie rzeczywistości. Jego upowszechnienie wyposaża społeczności i spo- łeczeństwo w zdolność systemowej adaptacji i transformacji, co staje się ważną kompetencją przy nieprzewidywalności i zmienności otoczenia4.
Niniejsza publikacja nawiązuje tytułem do monogra i prof. Doroty Klus-Stańskiej pt.: Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce5, w której Autorka podkreśla potrzebę umożliwienia nauczycielom oraz studentom kierunków pedagogicznych zdobycie orientacji o teoriach i zjawiskach dydaktycznych, które leżą u podstaw ich obecnych/przyszłych działań edukacyjnych, ukierunkowanych – w przypadku niniejszej monogra i – na kształtowanie i rozwijanie kompetencji kluczowych. W książce tej proponujemy dokonanie oglądu różnych aspektów i wymiarów kompe- tencji kluczowych oraz edukacyjnych problemów i kontekstów procesu ich nabywania przez dziecko/ucznia z perspektywy nauczycieli akade- mickich, konsultantów metodycznych oraz nauczycieli praktyków. Wy- rażamy nadzieję, że podjęte w niej zagadnienie może przyczynić się do zmiany myślenia o edukacji, a tym samym zmienić praktykę edukacyjną.
Prezentowana publikacja jest wynikiem kilkuletniej współpracy na- ukowej i badawczej pedagogów reprezentujących Akademię Technicz- no-Humanistyczną w Bielsku-Białej, nauczycieli-konsultantów Bielsko- Bialskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli oraz nauczycieli prakty-
3 P. Czapliński, K. Dynowska-Chmielewska, M. Federowicz i in., Raport edukacja: mię- dzy pandemią COVID-19 a edukacją przyszłości, Fundacja Gospodarki i Administracji Publicznej, Open Eyes Economy Summit, S. 12-13 [https://www.cen.gda.pl/downlo- ad/2020-09/3993.pdf], (dostęp: 28.12.2020).
4 Tamże, s. 39.
5 Zob.: D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2018.
9 ków zatrudnionych w placówkach oświatowych. Opieka naukowa, któ- ra umożliwiła wymianę wiedzy i doświadczeń zawodowych pomiędzy nauczycielami i pracownikami naukowymi, miała niezwykle istotne zna- czenie społeczne w środowisku. Bliska współpraca uczelni z placówka- mi edukacyjnymi funkcjonującymi na jednym terenie, wywołała efekt sy- nergii, który zaowocował wzajemnym wsparciem działań edukacyjnych i naukowych, a w sposób szczególny sprzyjała wspomaganiu nauczycie- li w kształtowaniu kompetencji kluczowych u uczniów. Różnorodność działań podejmowanych w tym zakresie znalazła swoje odzwierciedle- nie w bogactwie wdrożeń realizowanych w placówkach, których przy- kłady opisane zostały w kolejnych rozdziałach niniejszej publikacji.
Książka składa się z trzech części. W części pierwszej, mającej cha- rakter teoretycznego wprowadzenia do podejmowanych działań nauko- wych przez pracowników Akademii Techniczno-Humanistycznej wBiel- sku-Białej na rzecz środowiska społecznego oraz działań metodycz- nych podejmowanych przez Bielsko-Bialski Ośrodek Doskonalenia Na- uczycieli, przedstawiamy ogólną perspektywę re eksji nad edukacyjny- mi problemami rozwijania kompetencji kluczowych dzieci i młodzieży.
W tej części wprowadzamy czytelnika w teoretyczną złożoność proble- matyki kompetencji kluczowych z uwzględnieniem relacji, jaka zachodzi pomiędzy kompetencjami nauczyciela a kompetencjami uczniów. Anali- za tej części pozwoli czytelnikowi zrozumieć złożoność opisywanej pro- blematyki, odkryć trudności i postawić wiele pytań wynikających z po- trzeby i konieczności rozwijania kompetencji uczniów. Stanowi próbę uzasadnienia potrzeby wspólnej dyskusji i prowadzenia badań nauko- wych przez nauczycieli akademickich i nauczycieli praktyków.
W części drugiej przedstawiono działania ukierunkowane na rozwi- janie określonych przez Parlament Europejski wybranych kompetencji kluczowych. W kolejnych podrozdziałach autorzy koncentrują się na róż- nych aspektach wybranych kompetencji kluczowych, takich jak: matema- tyczne, cyfrowe, językowe, komunikacyjne i in., ilustrując swoje rozwa- żania przykładami z praktyki edukacyjnej oraz wybranymi rozwiązania- mi metodycznymi związanymi z ich kształtowaniem i rozwijaniem.
W części trzeciej publikacji podjęto próbę uzasadnienia znaczenia ję- zyka i komunikacji w procesie komunikacji, w tym w ramach działań zmierzających do budowania klimatu współpracy i współdziałania po- między szkołą wyższą, ośrodkami doskonalenia nauczyciela i szkołami w zakresie doskonalenia kompetencji nauczycieli w drodze do rozwija-
nia kompetencji kluczowych uczniów. Przedstawiono przykłady działań podejmowanych na rzecz środowiska społecznego przez Instytut Peda- gogiki Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej.
Monogra a odsłania różne spojrzenia na edukację dzieci i młodzieży w kontekście rozwijania kompetencji, które są niezbędne „tu i teraz” oraz w przyszłości. Jest adresowana do szerokiego grona odbiorców, nauczy- cieli akademickich i studentów, kandydatów na nauczycieli, czynnych zawodowo nauczycieli zarówno wczesnej edukacji, jak i różnych przed- miotów w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych, ponadto ro- dziców oraz wszystkich dorosłych, którzy pragną wpływać na kształt edukacji i zmieniać ją na miarę wyzwań współczesności i przyszłości.
Wszystkim Autorom składamy słowa podziękowania za zaangażo- wanie i wysiłek twórczy.
Ewa Kochanowska Justyna Wojciechowska
Agnieszka Herma
1
KOMPETENTNY NAUCZYCIEL
– KOMPETENTNY UCZEŃ
WE WSPÓŁCZESNEJ EDUKACJI
Ewa Kochanowska
Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej
1.1. Dualizm teoria – praktyka w codzienności szkolnej versus jedność myślenia i działania pedagogicznego nauczycieli
Podstawą rozumienia zadań zawodowych przez nauczyciela oraz samodzielnego podejmowania przez niego decyzji w codzienności szkol- nej, w tym dotyczących kształtowania i rozwijania kompetencji kluczo- wych uczniów, jest przyjęta teoria pedagogiczna, rozumiana jako „upo- rządkowany i uwewnętrzniony system wiedzy i przekonań, który jest podstawą praxis, czyli racjonalnego, re eksyjnego przekształcania rze- czywistości. Jako zintegrowana struktura wiedzy o świecie, o zachowa- niach człowieka oraz tym szczególnym ich typie, którym jest uczenie się, praxis pozostaje w związku z percepcją nowych sytuacji i osobistych do- świadczeń. Umożliwia rozumienie mechanizmów rządzących rozwojem osoby i zmianą społeczną oraz własnej roli w sytuacji historycznej i spo- łecznej, w której funkcjonujemy”. Teorie pedagogiczne wskazują różno- rodne konteksty pozwalające badać i rozumieć rzeczywistość edukacyjną oraz opisują i uzasadniają codzienne praktyki wychowawcze. Zdaniem Marii Czerepaniak-Walczak : „osadzenie swoich działań w teorii peda- gogicznej sprawia, że praca nauczyciela/nauczycielki nie jest wynikiem intuicji, stereotypów, mitów, spontaniczności, bieżących mód, ale uza-
1 M. Czerepaniak-Walczak, Między teorią a praktyką. Funkcje koncepcji pedagogicznych w pracy nauczycieli i nauczycielek, „Re eksje” 2014, nr 6, s. 11.
sadnionych naukowo sądów, twierdzeń i praw rozwoju osoby i zmiany społecznej”.
Nauczyciele poznają teorie pedagogiczne w trakcie studiów, a po ich ukończeniu uzupełniają i wery kują swoją wiedzę w toku róż- nych form dokształcania i doskonalenia zawodowego, zarówno for- malnego, jak i autoedukacji. Podejmując pracę w szkole, a później pra- cując, są więc wyposażeni w pewne systemy poznawcze, wartościu- jące, emocjonalne, a także umiejętności oraz doświadczenie życiowe, do pewnego stopnia formowane przez kontekst, tj. system oświato- wy i uczniów, których przychodzi im uczyć. W trakcie pracy zawo- dowej pod wpływem kontekstu mody kują swoje struktury poznaw- czo-emocjonalne, zdobywają doświadczenie i umiejętności, a to z ko- lei stwarza nową wartość teorii, którymi kierują się w praktyce edu- kacyjnej. Stosowanie teorii jako inspiracji dla swoich działań przez na- uczycieli jest nieuchronne.
Na podstawie swoich doświadczeń edukacyjnych oraz opinii i ob- serwacji innych nauczycieli tworzą własne, osobiste teorie. Z prowa- dzonych badań nad miejscem teorii pedagogicznej w praktyce edu- kacyjnej nauczycieli wynika, że działania wielu nauczycieli oparte są na myśleniu o edukacji jako o praktyce technicznej, gdzie najistotniej- sze jest realizowanie odgórnie zde niowanych celów i niewiele pozo- staje miejsca dla niepewności. Działanie nauczyciela krok po kroku, zgodnie z zaplanowanym tokiem zajęć daje mu poczucie bezpieczeń- stwa, pewności, że spełnia odpowiednio swoje obowiązki i zrealizu- je program. Oznacza to, że […] w myśleniu i działaniu nauczycieli do- minują raczej tendencje do adaptacyjności, podporządkowania licz- nym obligatoriom kulturowym i zawodowym, aniżeli twórczy non- konformizm oraz odwaga światłego sceptycyzmu. Zdaniem Bogu- sławy Gołębniak nauczyciele w niewielkim stopniu zmieniają prak- tykę nauczania pod wpływem o cjalnej polityki oświatowej czy kon- taktu z najnowszymi teoriami uczenia się, ale potra ą się dostosować
2 Tamże.
3 E. Kochanowska, Wiedza osobista w re eksji i praktyce nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, O cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2018, s. 250.
4 W. Komar, Współczesność i nauczyciel – perspektywy edukacji bez dogmatów? Którędy do wykształcenia światłych oraz niezależnie myślących ludzi – nauczycieli: blokady i szan- se?, Wyd. Żak, Warszawa 2000, s. 184.
15 na poziomie języka do percypowanej „polityki”. Wśród osób kształ- cących, dokształcających i doskonalących nauczycieli dość powszech- nie panuje przekonanie, że nauczyciele praktycy, w ramach różnych form dokształcania i doskonalenia, przede wszystkim oczekują goto- wych rozwiązań działań w konkretnych sytuacjach. Maria Dudziko- wa nazywa to oczekiwaniem przez nauczycieli na „przepis na pla- cek” i wskazuje na jeszcze jedno zjawisko, tj. „wiarę we własne szkieł- ko i oko”, którego istota wyraża się w tym, że nauczyciele opierają się na wierze w praktyczny ogląd i odrzucają teorie ze względu na to, iż – w ich ocenie – przeczą praktyce. W konsekwencji działania na- uczycieli pozostają najczęściej zamknięte na wiedzę z zakresu teorii pedagogicznych, a nawet jeśli zostanie ona dopuszczona w praktyce, to najczęściej jako wykraczająca poza oczekiwania szkoły i/lub wyra- żona, wyartykułowana w formie z nimi niezgodnej. Stanowi w prze- konaniu nauczycieli element niepotrzebny, zakłócający proces kształ- cenia lub traktowana jest jako „ozdobnik”, bez większego znaczenia z punktu widzenia efektywności procesu kształcenia.
Powszechnie określenie teoria budzi dystans i poczucie niechę- ci. Zwykle teoria utożsamiana jest z abstrakcyjnym myśleniem oraz z wiedzą tworzoną w gabinetach akademickich w oderwaniu od dy- namicznie zmieniającej się praktyki. W literaturze reprezentowa- ne są najczęściej dwa stanowiska dotyczące związku między teorią pedagogiczną a praktyką edukacyjną. Zgodnie z pierwszym z nich, zasadniczą przeszkodę w realizacji dyrektyw formułowanych przez tzw. „teorie pedagogiczne” stanowią niewłaściwa organizacja prak- tyki edukacyjnej oraz brak odpowiednich kompetencji i zaangażowa- nia praktyków. Istota drugiego stanowiska odnośnie do omawianej kwestii zawiera się w tym, że problemy ważne w praktyce edukacyj- nej nie są podejmowane przez teoretyków. Postulowana w niniejszej publikacji interpretacja relacji między teorią i praktyką, myśleniem i działaniem pedagogicznym może być określona jako „dialektyczny
5 B. D. Gołębniak, O „upedagogicznieniu” szkoły poprzez akademicki dyskurs edukacyjny.
Ku autoetnogra i, „Forum Oświatowe” 2014, t. 26, nr 2(52), s. 155.
6 Zob. M. Dudzikowa, Bariery i szanse praktycznego wykorzystania wiedzy płynącej z nauk pedagogicznych, „Forum Oświatowe” 1994, t. 6, nr 2(11).
7 Tamże, s. 10-11.
8 Zob. T. Hejnicka-Bezwińska, Związek teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną, „Studia Pedagogiczne”1996, z. 24, s. 9.
ruch wzajemnego zapośredniczenia się”. Jest to takie ujęcie, w któ- rym „teoretycy ukierunkowują swą myśl na działanie, a praktycy sku- piają się na myśleniu”. Zdaniem Aliny Wróbel tego typu relacja mię- dzy teorią a praktyką „staje się podstawą urzeczywistniania jedności myślenia i działania pedagogicznego w osobie pedagoga. W tej per- spektywie badacz tworzący teorie powinien stać się przewodnikiem i tłumaczem, którego zadaniem jest oprowadzanie po tekstach myśli pedagogicznej, wskazywanie różnorodnych kontekstów, w jakie edu- kacja jest uwikłana i różnorodnych sposobów ich interpretacji. Jest to tego typu zaangażowanie teoretyków w praktykę wychowania, któ- re może skutkować wzrostem świadomości działających wychowaw- ców oraz przyjmowaniem przez nich postawy re eksyjnej, wpływa- jącej na ich horyzont motywacyjny, przekładający się na jakość tego działania”.
Każda teoria pedagogiczna formułuje określoną koncepcję celów edukacji oraz roli nauczyciela i dziecka/ucznia w procesie kształcenia i wychowania. Biorąc pod uwagę odmienne założenia ontologiczne, epistemologiczne i aksjologiczne oraz osiągnięcia w naukach o czło- wieku, można przyjąć, że w dydaktyce – zdaniem Doroty Klus-Stań- skiej – mamy do czynienia z trzema nadrzędnymi grupami paradyg- matycznymi, takimi jak: obiektywistyczne, konstruktywistyczno-in- terpretatywne i transformatywne. W odmienny sposób określają one istotę edukacji oraz zadania szkoły i nauczycieli w zakresie rozwijania kompetencji kluczowych.
9 R. Godoń, Między myśleniem a działaniem. O ewolucji anglosaskiej lozo i edukacji, Wy- dawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012, s. 45.
10 Tamże.
11 A. Wróbel, Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teoretyczne, Wyd.
UŁ, łódź 2014, s. 36-37.
12 Zob. szerzej: D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, PWN, Warszawa 2018.
17 Istota kompetencji kluczowych w świetle wybranych grup paradygmatycznych
PARADYGMAT OBIEK- TYWISTYCZNY (np. dydaktyka
normatywna, instrukcyjna)
PARADYGMAT INTER- PRETATYWNO-KON- STRUKTYWISTYCZNY (np. humanizm, konstruk-
tywizm, konektywizm)
PARADYGMAT TRANSFORMATYWNY
(np. dydaktyka krytyczna i liberalna) wiedza ucznia utożsa-
miana jest wyłącznie z treściami kształcenia poszczególnych przed- miotów, a nie z syste- mem funkcjonującym i tworzącym się w umy- śle uczniów adekwat- nie do zróżnicowanych doświadczeń poznaw- czych
opanowywanie takich ele- mentów kompetencji klu- czowych, jak: rozwija- nie myślenia krytycznego, kreatywności, inicjatywy, umiejętności rozwiązywa- nia problemów, podejmo- wania decyzji, radzenia sobie z własnymi emocja- mi i budowania relacji
Wyeksponowanie umie- jętności krytycznego my- ślenia, re eksji,
efektywnego zaangażo- wania się w działania pu- bliczne, a także identy-
kacji i oceny własnych mocnych i słabych stron, kreatywności, innowacyj- ności, planowania przed- sięwzięć
wiedza i umiejętności są wery kowane we- dług przygotowanego klucza osiągnięć szkol- nych
wiedza jest efektem pro- cesu rozwiązywania pro- blemów i tworzenia wła- snych strategii myślenia i działania, preferowa- na jest indywidualizacja i współpraca uczniów w małych grupach
otwarcie przestrzeni dla komunikacji między na- uczycielem i uczniami, skupienie uwagi na tym, jak uczniowie rozumieją świat oraz jakie wartości są dla nich istotne i jak je sami uzasadniają
główną zasadą w opa- nowywaniu kompeten- cji kluczowych jest trwa- łość wiedzy zdobywa- na przez utrwalanie, po- wtarzanie i ćwiczenie, nie zaś oparta na samo- dzielnym do niej docho- dzeniu
aktywność uczniów i ich zaangażowanie w opano- waniu i wykorzystaniu kompetencji kluczowych
stwarzanie warunków do debaty i krytycznego myślenia, którym towa- rzyszyć powinna osobi- sta re eksja, osobiste ar- gumentowanie, prezen- towanie własnych poglą- dów
Źródło: opracowanie własne na podstawie: D. Klus-Stańska, Paradygmaty dydakty- ki. Myśleć teorią o praktyce, PWN, Warszawa 2018; M. Wiśniewska-Kin, Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy, Wydawnictwo Uni- wersytetu Łódzkiego, Łódź 2013, A. Nowak-Łojewska, Kompetencje kluczowe w edu- kacji dzieci – od deklaracji do realizacji, „Rocznik Lubuski” 2020, Tom 46, cz. 1, s. 49-61.
Wymienione wyżej podejścia paradygmatyczne nakreślają także określone perspektywy rozpatrywania i rozwijania kompetencji kluczo-
wych uczniów. Wskazują także kierunek dalszych poszukiwań w anali- zowanym obszarze i „nowe możliwości rozwijania uczniowskich kom- petencji w procesie nauczania rozumianego nie jako kierowanie proce- sem przyswajania wiadomości, rozwijania umiejętności i wykształcania nawyków, lecz jako wyzwalanie i rozwijanie zdolności poznawczych, kształtowanie postaw badawczych, a nade wszystko wzbudzanie go- towości do określania własnego miejsca w świecie realnym i w świecie wartości, dzięki któremu dziecko staje się świadomym swej egzystencji indywiduum”. Współczesny kontekst kulturowo-cywilizacyjny wyma- ga samodzielnego konstruowania modelu świata i samodzielnego warto- ściowania informacji, zjawisk i zdarzeń. Do kanałów informacyjnych za pośrednictwem których wiedza na temat aktualnych podejść paradyg- matycznych może być przekazywana nauczycielom-praktykom, można zaliczyć:
− upowszechnianie teoretycznej wiedzy pedagogicznej poprzez pu- blikacje naukowe;
− przekaz teoretycznej wiedzy pedagogicznej poprzez bezpośredni kontakt z twórcami tejże wiedzy (teoretykami pedagogicznymi);
− rozpowszechnianie teoretycznej wiedzy pedagogicznej za pośred- nictwem masowego komunikowania;
− popularyzowanie teoretycznej wiedzy pedagogicznej w ośrod- kach metodycznych, oddziałach doskonalenia nauczycieli, zespo- łach samokształceniowych.
Niniejsza publikacja stanowi przykład realizacji wspólnych dzia- łań teoretyków i praktyków, którzy w ramach współpracy na rzecz śro- dowiska społecznego, komplementarnie wykorzystywali różne kanały transmisji wiedzy teoretycznej oraz wykorzystywali doświadczenia na- uczycieli w celu tworzenia optymalnych warunków rozwijania kompe- tencji kluczowych uczniów w praktyce edukacyjnej. Celem tych działań było przede wszystkim wzbudzenie re eksji nad codziennością zawodo- wą u nauczycieli, a w rezultacie stawanie się coraz doskonalszym prak- tykiem.Podejmowanie re eksji nad codziennością zawodową przez na- uczyciela pozwala na stawanie się coraz doskonalszym praktykiem.
13 M. Wiśniewska-Kin, Kompetencje kluczowe uczniów w społeczeństwie wiedzy – konieczność mentalnych przewartościowań [w:] Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Praktyka edu- kacyjna, red. J. Uszyńska-Jarmoc, K. Nadachewicz, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015, s. 25
14 R. Głogowska, Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej, Wyd. UJ, Kraków 2004, s. 8-9
19 1.2. Kompetencje kluczowe jako centralna kategoria pedagogiki
teoretycznie i praktycznie zorientowanej
Jednym z podstawowych zadań współczesnego nauczyciela jest wprowadzanie uczniów w coraz bardziej zmieniający się, otwarty na nowe obszary, mobilny i trudny do przewidzenia świat z potrzebny- mi do radzenia sobie w nim kompetencjami. W najogólniejszym uję- ciu przez kompetencje rozumie się „[...] harmonijne kompozycje wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia, szczególne właściwości wyra- żające się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne stan- dardy poziomie umiejętności adekwatnego zachowania się, świadomość potrzeby i konsekwencji takiego właśnie zachowania oraz przyjmowa- nia na siebie odpowiedzialności za nie”. Niezależnie od przyjętego wy- jaśnienia terminologicznego w ujęciu strukturalnym wymienia się trzy podstawowe zintegrowane komponenty kompetencji:
− intelektualny (świadomościowy, odnoszący się do wiedzy);
− działaniowy (sprawnościowy, odnoszący się do umiejętności);
− motywacyjny (przekonaniowy, odnoszący się do gotowości dzia- łaniowej człowieka).
Składniki te stanowią podstawę analizy kompetencji, wyznacza- jąc zakres i charakter wiedzy, rodzaje umiejętności oraz zaangażowanie emocjonalne leżące u ich podstaw.
A. Męczkowska przyjmując za kryterium klasy kacji koncepcję teore- tyczną stanowiącą podstawę interpretacji pojęcia kompetencje zakreśliła 5 obszarów znaczeniowych, przy czym jak zaznaczyła, klasy kacja ta nie wyczerpuje problematyki i perspektyw teoretycznych implikujących zróż- nicowane rozumienie pojęcia kompetencji. Klasy kacja obejmuje:
− kompetencję rozumianą jako podstawę sprawności działania, opartą na założeniu, że każde zachowanie człowieka jest zacho- waniem sprawczym, jest zawsze instrumentem służącym do osią-
15 A. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w:] Rozwija- nie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Wyd. Uniwersyte- tu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 35-49.
16 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej re eksji nauczyciela, Edytor, Toruń 1997, s. 87–88.
17Zob. W. Furmanek, Kompetencje. Próba określenia pojęcia, „Edukacja Ogólnotech- niczna Inaczej”1997, nr 7, s. 14–17.
18 A. Męczkowska, Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego. Nauczyciel- skie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcji kompetencji ucznia, O cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002.
gania kontroli nad zewnętrznym (społecznym bądź przyrodni- czym) środowiskiem i jako takie podlega modelowaniu;
− kompetencję traktowaną jako warunek konstruowania psy- chospołecznej tożsamości jednostki, w myśl której w rozumie- niu kompetencji wskazuje się na jej dwa aspekty, tzn. obok, jak w poprzednim ujęciu, technicznej sprawności zastosowa- nia zdobytych umiejętności, także na identy kację społecz- ną podmiotu umożliwiającą konstruowanie społecznego aspek- tu jego tożsamości, zorientowanie na rozwiązywanie problemów o jednocześnie praktycznym i poznawczym charakterze, w nowych sytuacjach będących rezultatem zmienności warunków otoczenia;
− kompetencję ujętą jako warunek dystansującego rozumienia, któ- ra odwołuje się do tradycji hermeneutycznej i akcentuje dystans wobec świata kultury i aktywnego zaangażowania podmiotu w świat działania, podkreśla znaczenie rozumienia traktowane- go jako twórcza interpretacja (odszyfrowywanie) sensu ukrytego w sensie widocznym, rozwijanie poziomów znaczeniowych za- wartych w znaczeniu dosłownym;
− kompetencję rozumianą jako potencjał działania o charakterze emancypacyjnym, zgodnie z którą podmiotowe kompetencje członków społeczeństwa traktuje się jako warunek negacji istnie- jącego porządku społecznego, negacji prowadzącej ku realizacji wizji społeczeństwa komunikacyjnego.
W odniesieniu do przytoczonych wyżej obszarów znaczeniowych omawianego pojęcia, należy podkreślić, że we współczesnym podejściu do kompetencji zawodowych nauczyciela zaznacza się wyraźne odej- ście wyłącznie od modelu behawioralnego, zgodnie z którym kompe- tencje mają charakter instrumentalny i decydują o sprawności działania, na rzecz modelu humanistycznego i transgresyjnego kompetencji, zgod- nie z którymi nauczyciel posiada zdolność kreowania swojej osobowości i swoich relacji ze światem zewnętrznym. Tak rozumiane kompetencje zawierają w sobie nie tylko zdolność podmiotu do transgresyjnego dzia- łania, ale także zdolność do systematycznego i świadomego przebudo- wywania kompetencji posiadanych. Kompetencje są więc wynikiem nie tylko poznawania rzeczywistości, ale także są efektem systematycznego uwzględniania procesu poznawania własnych możliwości jako podmio- tu poznającego. Koncepcja ta akcentuje twórczy potencjał jednostki w sy- tuacjach wymagających uwzględnienia dynamicznie zmieniających się
21 warunków zewnętrznych. Bycie kompetentnym oznacza bycie aktyw- nym podmiotem, który nieustannie reorganizuje dotychczas posiadaną przez siebie wiedzę, wzorce myślenia i działania. W odróżnieniu od po- dejścia adaptacyjnego kompetencje są tutaj nie tylko zbiorem kwali ka- cji, sprawnością działania, ale także potencjałem stanowiącym warunek aktywnego i twórczego uczestnictwa w kulturze, zdolnością do indywi- dualnej re eksji i społecznej negocjacji.
Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mogą zdobywać nowe kompe- tencje i mody kować już posiadane w trojaki sposób:
− drogą własnych poszukiwań, eksploracji i eksperymentowania;
− drogą uzyskiwania gotowej wiedzy bezpośrednio od innych ludzi bądź pośrednio z książek, czasopism czy internetu;
− drogą re eksji i autore eksji.
Istota kompetencji zawiera się w tym, że mają charakter dynamicz- ny, „nie tylko przybywa ich w procesie uczenia się, ale jakościowo się zmieniają”. Jak pisze Wiesława Żuchowska, kompetencje „ćwiczone i sprawdzane w doświadczeniu nie są już tym samym, co na począt- ku kształcenia. Nie tylko przekształcają się w sprawność, ale obrasta- ją re eksją i świadomością, pozwalają tworzyć uogólnienia, stają się źródłem nowej wiedzy. W myśleniu o dydaktyce kompetencje stają się nie celem wyłącznie, ale narzędziem uczenia się, podstawą dla dal- szego kształcenia i wychowania. Można je rozumieć jako niezbywalny element kultury uczenia się”.
W dokumencie Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 roku opublikowano listę ośmiu kluczowych kompe- tencji niezbędnych człowiekowi w procesie uczenia się przez całe ży-
19 W. Furmanek, Kompetencje raz jeszcze. Ku humanistycznie ujętym kompetencjom kluczo- wym [w:] Kompetencje kluczowe kategorią pedagogiki. Studia porównawcze polsko-słowackie, red. W. Furmanek, M. Duris, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2007.
20 Zob. A. Męczkowska, Kompetencje [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, red.E. Różycka, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 693–696.
21 M. Wiśniewska-Kin, Kompetencje kluczowe uczniów w społeczeństwie wiedzy – konieczność mentalnych przewartościowań [w:] Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Praktyka eduka- cyjna, red. J. Uszyńska-Jarmoc, K. Nadachewicz, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2015, s. 14.
22 W. Żuchowska, Do czego dydaktykom potrzebne jest pojęcie kompetencji, „Nowa Polsz- czyzna” 1999, nr 1, s. 35-36.
23 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z 30.12.2006 r.
cie, stanowiące główny element działania Europy w obliczu globali- zacji oraz przejścia do modelu gospodarki opartej na wiedzy. Zakłada się, że kompetencje kluczowe, na które składają się wiedza, umiejęt- ności i postawy, sprzyjają samorealizacji jednostki, uruchamiają jej ak- tywną postawę obywatelską, pomagają w procesie integracji społecz- nej, a w przyszłości ułatwiają odnalezienie się na rynku pracy. Wszyst- kie kluczowe kompetencje człowieka są wzajemnie zależne, ponieważ ich cechą wspólną jest krytyczne myślenie, kreatywność, inicjatywa, umiejętność rozwiązywania problemów, zdolność do oceny ryzyka, podejmowania trafnych decyzji i konstruktywnego kierowania emo- cjami. Kompetencje kluczowe nabierają szczególnie ważnego znacze- nia w rozwijającym się intensywnie społeczeństwie wiedzy, zapew- niając człowiekowi większą elastyczność, umożliwiając szybsze do- stosowanie się do gwałtownych zmian w świecie, w którym zachodzą coraz liczniejsze i bardziej skomplikowane wzajemne powiązania po- między różnymi dziedzinami działania człowieka, a więc i jego umie- jętnościami. W życiu dorosłym człowieka stanowią również podsta- wowy czynnik innowacji, produktywności i konkurencyjności, a po- nadto wpływają na motywację i zadowolenie, poczucie dobrostanu człowieka, zatem także i na jakość jego pracy.W Zaleceniach Rady Eu- ropejskiej z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w pro- cesie uczenia się przez całe życie (2018/C189/01) nie tylko przypomnia- no, jak ważny jest rozwój kompetencji kluczowych u uczniów, ale do- konano mody kacji i rozszerzono obszar kompetencji.
24 J. Uszyńska-Jarmoc, M. Bilewicz, Wstęp [w:] Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Teo- ria i badania, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2015, s. 7.
23 Kompetencje kluczowe
określone w 2006 r.
Kompetencje kluczowe określone w 2018 r.
Porozumiewanie się w języku ojczystym
Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji
Porozumiewanie się w językach obcych Kompetencje w zakresie wielojęzyczności
Kompetencje matematyczne i podsta- wowe kompetencje naukowo-tech- niczne
Kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrod- niczych, technologii i inżynierii Kompetencje informatyczne Kompetencje cyfrowe
Umiejętność uczenia się Kompetencje osobiste, społeczne w zakresie uczenia się
Kompetencje społeczne i obywatelskie Kompetencje obywatelskie Inicjatywność i przedsiębiorczość Kompetencje w zakresie
przedsiębiorczości
Świadomość i ekspresja kulturalna Kompetencje zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej
Wszystkie wymienione kompetencje kluczowe uważane są za jedna- kowo ważne, ponieważ każda z nich może przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy.
1.3. Działalność naukowo-badawcza szkoły wyższej a doskonalenie kompetencji zawodowych nauczycieli w zakresie rozwijania kompetencji kluczowych uczniów
Uczelnie wyższe nie funkcjonują w próżni, działają bowiem na okre- ślonym terenie, są integralną częścią systemu ekonomicznego, społecz- nego oraz kulturowego, charakterystycznego dla lokalno-terytorialne- go segmentu danej przestrzeni. Wchodzą jednocześnie w skład miejsco- wego systemu edukacyjnego ukształtowanego w konkretnej przestrzeni edukacyjnej, w której dokonują się procesy szkolno-oświatowe. Jednym z zadań uczelni wyższej na rzecz systemu edukacyjnego środowiska spo- łecznego jest pomoc w podnoszeniu jego jakości i efektywności, moder- nizacja praktyki edukacyjnej, propagowanie wzorców nowatorstwa pe- dagogicznego, stymulowanie innowacyjności na terenie lokalnych pla- cówek szkolnych oraz oświatowo-wychowawczych funkcjonujących nie
tylko w ramach edukacji formalnej, ale i nieformalnej, równoległej; a tak- że intensy kacja powiązań ze sferą praktyki, wnoszenie własnego do- robku uczelni do lokalnej przestrzeni edukacyjnej.
Wspomaganie rozumiane jest jako proces polegający na planowaniu i prowadzeniu działań, mających na celu poprawę jakości pracy szkoły lub placówki w zakresie wynikającym z jej potrzeb i środowiska lokalne- go, może przybierać różne formy, np. konsultacji z nauczycielami aka- demickimi, konferencji i szkoleń, upowszechniania wiedzy pedagogicz- nej poprzez publikacje naukowe; rozpowszechniania teoretycznej wie- dzy pedagogicznej za pośrednictwem masowego komunikowania np.
w toku webinariów itd.
W przypadku doskonalenia zawodowego nauczycieli kluczową rolę odgrywa „samodzielne i zespołowe pozyskiwanie wiedzy za po- mocą wewnątrz- i międzyszkolnych sieci uczenia się zawodu oraz two- rzenia partnerstwa z kolegami ze szkół i wyższych uczelni”. Tym sa- mym „koncepcja szkoły wyższej jako „wieży z kości słoniowej”, uczel- ni, która rządzi się tylko i wyłącznie swoimi własnymi prawami” tra- ci rację bytu, w imię działań na rzecz środowiska społecznego w for- mie wymiany poglądów z konsultantami metodycznymi i nauczyciela- mi-praktykami, popularyzacji osiągnięć naukowych, organizacji konfe- rencji naukowo-metodycznych czy prowadzenia szkoleń i webinariów dla nauczycieli na platformach zdalnego nauczania. Istota optymaliza- cji działań uczelni oraz szkół wyższych zawiera się w postawie dia- logicznej i budowaniu relacji między edukacją na poziomie szkolnym i akademickim.
25 G. Kapica, M. Kapica, Szkoła wyższa w lokalnej przestrzeni edukacyjnej [w:] Człowiek wo- bec wyzwań współczesności: konteksty edukacyjne: księga jubileuszowa dedykowana Profesoro- wi Stanisławowi Korczyńskiemu, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2013, s. 217.
26 C. Day, Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk 2008, s. 167.
27 A. Kobylarek, Rede nicja funkcji szkół wyższych z punktu widzenia interesów lokalnych (teo- ria mostu), „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2005, nr 2/26, s.35.
25 Bibliogra a
Brzezińska A., Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w:] Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red.
E. Filipiak, Wyd. Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008.
Brzezińska A., Re eksja w działalności nauczyciela, „Studia Edukacyjne” 1997, nr 3.
Czerepaniak-Walczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej re eksji nauczyciela, Edytor, Toruń 1997.
Czerepaniak-Walczak M., Między teorią a praktyką. Funkcje koncepcji pedago- gicznych w pracy nauczycieli i nauczycielek, „Re eksje” 2014, nr 6.
Day C., Od teorii do praktyki. Rozwój zawodowy nauczyciela, GWP, Gdańsk 2008. Didier J., Słownik lozo i, Książnica, Katowice 1992.
Dudzikowa M., Bariery i szanse praktycznego wykorzystania wiedzy płynącej z nauk pedagogicznych, „Forum Oświatowe” 1994, t. 6, nr 2(11).
Dylak S., Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli, [w:] Pe- dagogika w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 2002.
Furmanek W., Kompetencje. Próba określenia pojęcia, „Edukacja Ogólnotech- niczna Inaczej” 1997, nr 7.
Furmanek W., Kompetencje raz jeszcze. Ku humanistycznie ujętym kompetencjom kluczowym [w:] Kompetencje kluczowe kategorią pedagogiki. Studia porów- nawcze polsko-słowackie, red. W. Furmanek, M. Duris, Wyd. Uniwersyte- tu Rzeszowskiego, Rzeszów 2007.
Głogowska R., Teoretyczna wiedza pedagogiczna w praktyce edukacyjnej, Wyd.
UJ, Kraków 2004.
Godoń R., Między myśleniem a działaniem. O ewolucji anglosaskiej lozo i eduka- cji, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2012.
Gołębniak B. D., O „upedagogicznieniu” szkoły poprzez akademicki dyskurs edu- kacyjny. Ku autoetnogra i, „Forum Oświatowe” 2014, t. 26, nr 2(52).
Gołębniak B. D., Zmiany edukacji nauczycieli: wiedza, biegłość, re eksyjność, Wyd. Naukowe Edytor, Toruń, Poznań 1998.
Hejnicka-Bezwińska T., Związek teorii pedagogicznej z praktyką edukacyjną,
„Studia Pedagogiczne”1996, z. 24.
Hurło L., Innowacyjność w pracy zawodowej współczesnego nauczyciela w do- bie globalizacji [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańskiej, M. Łojko, O cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009.
Kapica G., Kapica M., Szkoła wyższa w lokalnej przestrzeni edukacyjnej [w:]
Człowiek wobec wyzwań współczesności: konteksty edukacyjne: księga jubile- uszowa dedykowana Profesorowi Stanisławowi Korczyńskiemu, Wydawnic- two Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2013.
Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akade- mickie „Żak”, Warszawa 2010.
Klus-Stańska D., Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce, PWN, War- szawa 2018.
Kobylarek A., Rede nicja funkcji szkół wyższych z punktu widzenia interesów lo- kalnych (teoria mostu), „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2005, nr 2/26.
Kochanowska E., Wiedza osobista w re eksji i praktyce nauczycieli edukacji wcze- snoszkolnej, O cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2018.
Komar W., Współczesność i nauczyciel – perspektywy edukacji bez dogmatów?
Którędy do wykształcenia światłych oraz niezależnie myślących ludzi – nauczy- cieli: blokady i szanse?, Wyd. Żak, Warszawa 2000.
Kuźma J., Nauczyciele przyszłej szkoły, Wydawnictwo Naukowe Uniwersyte- tu Pedagogicznego w Krakowie, Kraków 2000.
Kwiatkowska W., Pedeutologia, WAiP, Warszawa 2008.
Lemańska-Lewandowska E., Nauczyciele a dyscyplina w klasie szkolnej. Przeko- nania – Strategie – Kierunki zmian, Wyd. UKW, Bydgoszcz 2013.
Łukasik B., O potrzebie re eksji w zawodzie nauczyciela, „Prace Naukowe Aka- demii im. Jana Długosza w Częstochowie. Pedagogika” 2014, t. 23.
Męczkowska A., Kompetencje [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2, red. E. Różycka, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2000.
Męczkowska A., Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego.
Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcji kompe- tencji ucznia, O cyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002.
Nowak-Łojewska A., Kompetencje kluczowe w edukacji dzieci – od deklaracji do realizacji, „Rocznik Lubuski” 2020, Tom 46, cz. 1.
Polak, Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza, badanie, kształcenie, Wydawnic- two Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1999.
Schulz R., Nauczyciel-innowator, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989.
Śliwerski B., Myśleć jak pedagog, GWP, Sopot 2010.
27 Szymczak J., Bycie (stawanie się) re eksyjnym nauczycielem. Perspektywa socjo-
kulturowa. „Forum Pedagogiczne” 2009, nr 5-6.
Uszyńska-Jarmoc J., Bilewicz M., Wstęp [w:] Kompetencje kluczowe dzieci i mło- dzieży. Teoria i badania, Wyd. Akademickie Żak, Warszawa 2015.
Wiśniewska-Kin M., Kompetencje kluczowe uczniów w społeczeństwie wiedzy – konieczność mentalnych przewartościowań [w:] Kompetencje kluczowe dzie- ci i młodzieży. Praktyka edukacyjna, red. J. Uszyńska-Jarmoc, K. Nadache- wicz, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015.
Wiśniewska-Kin M., Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcz- nikowy i dziecięcy, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2013.
Wróbel A., Problem intencjonalności działania wychowawczego. Studium teore- tyczne, Wyd. UŁ, łódź 2014.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompe- tencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej z 30.12.2006 r.
Żuchowska W., Do czego dydaktykom potrzebne jest pojęcie kompetencji, „Nowa Polszczyzna” 1999, nr 1.
2
DOSKONALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI
A ROZWIJANIE KOMPETENCJI KLUCZOWYCH
U DZIECI/UCZNIÓW W PRAKTYCE EDUKACYJNEJ
SIECI WSPÓŁPRACY I SAMOKSZTAŁCENIA JAKO JEDNA Z FORM WSPOMAGANIA
NAUCZYCIELI W KSZTAŁTOWANIU KOMPETENCJI KLUCZOWYCH U UCZNIÓW – WPROWADZENIE
W warunkach wciąż rosnących wyzwań współczesności, zmienia- jących się podstaw programowych oraz przepisów prawnych regulu- jących pracę szkół i placówek edukacyjnych, dyrektorzy placówek oraz nauczyciele wszystkich etapów edukacyjnych poszukują możliwości cią- głego doskonalenia posiadanych kompetencji. Odpowiedzią na to zapo- trzebowanie nauczycieli naszego miasta było powołanie 1 października 2018 r. Bielsko-Bialskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli. Do obo- wiązkowych zadań statutowych tej placówki należy:
1. organizowanie i prowadzenie doskonalenia zawodowego nauczycie- li w zakresie:
− wynikającym z kierunków polityki oświatowej oraz wprowadza- nych zmian w systemie oświaty;
− wymagań stawianych wobec szkół i placówek, których wypełnia- nie jest badane przez organy sprawujące nadzór pedagogiczny w procesie ewaluacji zewnętrznej, zgodnie z przepisami w spra- wie nadzoru pedagogicznego;
− realizacji podstaw programowych, w tym opracowywania pro- gramów nauczania;
1 Cele i zadania Ośrodka opisuje Statut jednostki zatwierdzony UCHWAŁĄ NR XX/466/2020 RADY MIEJSKIEJ W BIELSKU-BIAŁEJ z dnia 23 czerwca 2020 r. w sprawie zmiany uchwały w sprawie utworzenia Bielsko-Bialskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Bielsku-Białej i nadania mu Statutu.
Agnieszka Herma
Bielsko-Bialski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
− diagnozowania potrzeb uczniów oraz dostosowywania procesu kształcenia i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej odpowiednio do zdiagnozowanych potrzeb;
− przygotowania do analizy wyników i wniosków z nadzoru pe- dagogicznego, wyników egzaminu ósmoklasisty, egzaminu ma- turalnego, egzaminu zawodowego i egzaminu potwierdzającego kwali kacje w zawodzie oraz korzystania z nich w celu doskona- lenia pracy nauczycieli;
− potrzeb zdiagnozowanych na podstawie analizy wyników i wnio- sków z nadzoru pedagogicznego oraz wyników egzaminu ósmo- klasisty, egzaminu maturalnego, egzaminu zawodowego i egza- minu potwierdzającego kwali kacje w zawodzie;
2. organizowanie i prowadzenie doskonalenia zawodowego:
− dyrektorów szkół i placówek, którym po raz pierwszy powierzo- no to stanowisko;
− dyrektorów szkół i placówek w zakresie zarządzania oświatą;
− nauczycieli rozpoczynających pracę zawodową;
− nauczycieli pełniących funkcję opiekuna stażu w zakresie opie- ki nad nauczycielami stażystami oraz opracowywania przez na- uczyciela pełniącego funkcję opiekuna stażu projektu oceny pracy nauczyciela stażysty za okres stażu.
Powołanie Bielsko-Bialskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycie- li dało szansę na silne skorelowanie procesowego wspomagania pracy szkół z pracą nauczycieli konsultantów i doradców zawodowych przy równoczesnym tworzeniu kolejnych sieci wsparcia i samokształcenia.
Od początku działalności w BBODN zorganizowano ponad 200 różnych form doskonalenia dla nauczycieli przedszkoli, szkół i innych placówek oświatowych oraz dyrektorów. Dominującą formą spotkań były warsz- taty i konferencje metodyczne oraz konsultacje indywidualne i grupowe.
Od 13 marca 2020 r. w związku z panującą pandemią, dominowało zdal- ne doskonalenie realizowane w formie konferencji online, webinariów i zdalnych konsultacji indywidualnych i zespołowych. W ramach pro-
2 Powyższe formy doskonalenia realizowane są obecnie przez 5 konsultantów zatrudnio- nych w Ośrodku od 1 lipca 2019 r. (na 1/5 etatu każdy) oraz ekspertów zewnętrznych (do 30 czerwca 2019 r. doskonalenie zawodowe nauczycieli planowało i realizowało 9 do- radców metodycznych powołanych przez Miejski Zarząd Oświaty w Bielsku-Białej na podstawie Rozporządzenia MEN w sprawie placówek doskonalenia nauczycieli z dnia 30.09.2016 r.).
33 cesowego wspomagania pracy szkół i placówek oświatowych organizo- wane były ponadto warsztaty dla rad pedagogicznych połączone z kon- sultacjami wdrożeniowymi utrwalającymi efekty podejmowanych dzia- łań w zaplanowanym na dany rok szkolny obszarze doskonalenia wy- branym przez Radę Pedagogiczną i adekwatnym do wyników nadzoru.
Analizując tematykę warsztatów organizowanych przez BBODN w okresie od 1 października 2018 r. do 31 grudnia 2020 r. z perspektywy dominującej kompetencji, na którą były ukierunkowane, można zauwa- żyć, że każda z katalogu kompetencji była w ofercie ośrodka uwzględ- niona, o czym może świadczyć następująca analiza liczby warsztatów zorganizowanych w obszarze danej kompetencji:
− kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji – 26 warsztatów;
− kompetencje w zakresie wielojęzyczności – 23 warsztatów;
− kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii – 28 warsztatów;
− kompetencje cyfrowe – 25 warsztatów;
− kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się – 24 warsztatów;
− kompetencje obywatelskie – 25 warsztatów:
− kompetencje w zakresie przedsiębiorczości – 23 warsztatów;
− kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej – 26 warsztatów.
Kształtowanie u uczniów kompetencji kluczowych było również istotnym obszarem procesowego wspomagania pracy szkół i placówek oświatowych realizowanego zgodnie z kalendarzem szkolnym w 18 szkołach i placówkach oświatowych na terenie miasta Bielsko-Biała.
Szczegółowe obszary doskonalenia w tym zakresie obejmują następującą tematykę:
− wdrażanie nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach ponadpodstawowych;
− wspieranie rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym;
− muzyka, ruch i taniec w edukacji najmłodszych;
− wspieranie rozwoju potencjału ucznia w kontekście Inteligencji Wielorakich;
− logorytmika;
− nowoczesne narzędzia wspierające proces uczenia się;
− zasoby i kompetencje w pracy wychowawcy.
Stwierdzić więc można, że w toku procesowego wspomagania głów- nym obszarem, wokół którego koncentrowało się doskonalenie na- uczycieli, było i jest kształtowanie kompetencji kluczowych. Potwier- dza to również analiza wyników ewaluacji przeprowadzanej każdora- zowo przez BBODN po organizowanych formach doskonalenia. Wnio- ski wynikające z analizy blisko 3000 ankiet ewaluacyjnych wskazują na fakt, że główną zaletą form doskonalenia organizowanych przez Ośro- dek jest dobrze dobrana proporcja między teoretycznym a praktycznym ujęciem tematów. Realizowanie większości spotkań w formie warsztato- wej sprzyja zwiększeniu zaangażowania uczestników i pozwala pokazać kontekst praktyczny teorii, która jest prezentowana. Informacje zwrot- ne otrzymywane od nauczycieli wskazują że zaproponowane formy po- zwoliły im szybko i merytorycznie przygotować się do nowej rzeczy- wistości edukacyjnej i ukierunkować swoje działania pedagogiczne na kształtowanie u uczniów kompetencji kluczowych.
Aby wzmocnić efekt opisanych wyżej działań konsultanci Bielsko- Bialskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli organizują i prowadzą sieci współpracy i samokształcenia, czyli międzyszkolne zespoły nauczy- cieli współpracujących ze sobą w ramach wybranego zagadnienia. W ze- społach tych nauczyciele różnych szkół i placówek oświatowych wspól- nie prezentują przykładowe problemy metodyczne, merytoryczne i wy- chowawcze z codziennej praktyki edukacyjnej, dzielą się pomysłami, spostrzeżeniami i propozycjami ich rozwiązywania. Pomiędzy kolejny- mi spotkaniami zespołu nauczyciele kontaktują się między sobą za po- średnictwem platformy https://eduportal.bielsko.pl/e-wspomaganie.
Działaniem sieci problemowych i tematycznych kieruje koordynator, który organizując spotkania zaprasza do współpracy zewnętrznych eks- pertów. Biorąc pod uwagę różnorodność i złożoność problemów wycho- wawczych, merytorycznych i metodycznych zgłaszanych przez nauczy- cieli uczestniczących w spotkaniach sieci, uzasadnione wydało się pod- jęcie współpracy z pracownikami Instytutu Pedagogiki Akademii Tech- niczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej. Zespół pod kierunkiem prof.
ATH dr hab. Ewy Kochanowskiej współpracował z nauczycielami kon-
3 Wnioski z analizy informacji pozyskanych od nauczycieli, szkół i placówek korzysta- jących z oferty placówki doskonalenia są wykorzystywane do doskonalenia proce- sów edukacyjnych i działań podejmowanych przez Bielsko-Bialski Ośrodek Doskona- lenia Nauczycieli. Podejmowane w ośrodku działania pozwoliły placówce na uzyska- nie Akredytacji Śląskiego Kuratora Oświaty w Katowicach.
35 sultantami BBODN w poszukiwaniu rozwiązań problemów wychowaw- czych, dydaktycznych i merytorycznych, zgłaszanych przez uczestni- ków sieci. Ta opieka naukowa, która umożliwiła wymianę wiedzy i do- świadczeń zawodowych pomiędzy nauczycielami i pracownikami na- ukowymi, miała niezwykle istotne znaczenie społeczne w środowisku.
Bliska współpraca uczelni z placówkami edukacyjnymi funkcjonującymi na jednym terenie wywołała efekt synergii, który zaowocował wzajem- nym wsparciem działań edukacyjnych i naukowych, a w sposób szcze- gólny sprzyjała wspomaganiu nauczycieli w kształtowaniu kompetencji kluczowych u uczniów. Różnorodność działań podejmowanych w tym zakresie znalazła swoje odzwierciedlenie w bogactwie wdrożeń realizo- wanych w placówkach, których przykłady opisane zostały w kolejnych rozdziałach niniejszej publikacji.
WPŁYW SPRAWNOŚCI NAUCZYCIELI W ZAKRESIE KOMUNIKOWANIA SIĘ
NA NABYWANIE PRZEZ UCZNIÓW KOMPETENCJI KLUCZOWYCH
„(...) współczesny człowiek poświęca na komunikację sześć razy więcej czasu niż nasi przodkowie.
A więc komunikujemy się więcej, ale czy lepiej?”
Jo Nesbø
Wprowadzenie
Edukacja powinna trwać przez całe życie człowieka. Potrzeba szyb- szego dostosowania się do ciągłych zmian w świecie, konkurencyjność na rynku pracy powoduje, że współczesny uczeń musi zostać wyposa- żony w szereg kompetencji. Kompetencje te pozwolą na skuteczne bu- dowanie relacji interpersonalnych w życiu osobistym, społecznym i za- wodowym. Współczesny rynek pracy będzie wymagać od pracownika sprawnego funkcjonowania w świecie globalizacji oraz szybkiego do- stosowania się do zmieniającej rzeczywistości. W 2006 roku Parlament
1 M. Wiśniewska-Kin, Kompetencje kluczowe uczniów w społeczeństwie wiedzy – konieczność mentalnych przewartościowań [w] Kompetencje kluczowe dzieci i młodzieży. Praktyka edu- kacyjna, red. J. Uszyńska-Jarmos, K. Nadachewicz, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2015, s.14.
2 E. Torończak, W drodze do pedagogiki kompetencji kluczowych, „Kwartalnik Pedagogicz- ny” 2011, nr 4, s.80.
Joanna Kóska, Marzena Komorek
Szkoła Podstawowa nr 3 im. Macierzy Szkolnej w Bielsku-Białej
37 Europejski i Rada zde niowała 8 kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. To „połączenie wiedzy, umiejętności i po- staw odpowiednich do sytuacji”. Kraje Unii Europejskiej dostały zalece- nie rozwijania ich w ramach kształcenia ustawicznego. Kompetencje te to: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w ję- zykach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębior- czość, świadomość i ekspresja kulturalna.
W odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, z uwzględ- nieniem dyskusji o przyszłości pracy oraz w następstwie przeprowadze- nia konsultacji publicznych dotyczących przeglądu zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 r., konieczna była zmiana i aktualiza- cja zarówno zalecenia, jak i europejskich ram odniesienia dla kompeten- cji kluczowych w uczeniu się przez całe życie. Dlatego od 22 maja 2018 roku wymienia się następujące kompetencje kluczowe:
1. Kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji – zdol- ność identy kowania, rozumienia, wyrażania, tworzenia i interpre- towania pojęć, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie, przy wyko- rzystaniu obrazów, dźwięków i materiałów cyfrowych we wszyst- kich dziedzinach i kontekstach.
2. Kompetencje w zakresie wielojęzyczności – zdolność do prawidło- wego i skutecznego korzystania z różnych języków w celu porozu- miewania się.
3. Kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przy- rodniczych, technologii i inżynierii – kompetencje matematyczne to zdolność rozwijania i wykorzystywania myślenia i postrzegania ma- tematycznego do rozwiązywania problemów w codziennych sytu- acjach; kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych dotyczą zdol-
3 M. Bogusławska, Kompetencje kluczowe w edukacji wczesnoszkolnej, Ośrodek Rozwoju Kompetencji Edukacyjnych, Warszawa 2014, s.6.
4 J. Jaworska, Inicjatywność, przedsiębiorczość jako kompetencja kluczowa (nauczyciela) XXI w, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2018, nr 8, s.4-5.
5 Raport szkoleniowy. Akademia kompetencji kluczowych – program rozwoju uczniów szkół ponadgimnazjalnych Polski Wschodniej, Instytut Maszyn Matematycznych, Warszawa 2012, s. 8-9.
6 Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie ucze- nia się przez całe życie (Tekst mający znaczenie dla EOG), (2018/C 189/01), (Dz.U.UE C z dnia 4 czerwca 2018 r.), s.2-3.
ności i chęci wyjaśniania świata przyrody z wykorzystaniem istnieją- cego zasobu wiedzy i stosowanych metod, w tym obserwacji i ekspe- rymentów, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opar- tych na dowodach.
4. Kompetencje cyfrowe – obejmują pewne, krytyczne i odpowiedzial- ne korzystanie z technologii cyfrowych i interesowanie się nimi do celów uczenia się, pracy i udziału w społeczeństwie.
5. Kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się – zdolność do autore eksji, skutecznego zarządzania czasem i in- formacjami, konstruktywnej pracy z innymi osobami, zachowania odporności oraz zarządzania własnym uczeniem się i karierą zawo- dową.
6. Kompetencje obywatelskie – zdolność działania jako odpowiedzial- ni obywatele oraz pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim i spo- łecznym, w oparciu o rozumienie pojęć i struktur społecznych, go- spodarczych, prawnych i politycznych, a także wydarzeń globalnych i zrównoważonego rozwoju.
7. Kompetencje w zakresie przedsiębiorczości – między innymi zdol- ność wykorzystywania szans i pomysłów oraz przekształcania ich w wartość dla innych osób. Przedsiębiorczość opiera się na kreatyw- ności, krytycznym myśleniu i rozwiązywaniu problemów, podejmo- waniu inicjatywy, wytrwałości oraz na zdolności do wspólnego dzia- łania służącego planowaniu projektów mających wartość kulturalną, społeczną lub nansową i zarządzaniu nimi.
8. Kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej – obej- mują rozumienie sposobów kreatywnego wyrażania i komunikowa- nia pomysłów i znaczeń w różnych kulturach, za pomocą różnych rodzajów sztuki i innych form kulturalnych, oraz poszanowanie dla tego procesu.
Każda szkoła powinna wyposażać ucznia w kompetencje, które po- zwolą mu na lepszy start w dorosłość. Rozwój kompetencji u ucznia po- winien być wszechstronny, a pomocna w tym będzie współpraca pomię- dzy szkołą a domem rodzinnym ucznia oraz nieustanne dbanie nauczy- cieli o podnoszenie swoich umiejętności. W tym celu prowadzona jest co- roczna diagnoza potrzeb nauczycieli.
7 Tame, s.8-15.