Wola i działanie : aspekty edukacyjne

Janina Kostkiewicz

InstytutPedagogikiUJ

WOLA I DZIAŁANIE. ASPEKTY EDUKACYJNE

1. Wprowadzenie

Zdolność należytego działania, z punktu widzenia edukacji opierającej się na filozo­

fii pragmatycznej, jest ważniejsza niż wiedzateoretyczna bezumiejętności i sprawno­

ści (Sośnicki, 1959, s. 104). Działanie, według Nowego słownika pedagogicznego (Okoń, 1998, s. 82), „to układ intencjonalnych czynności, których celem jest przysto­ sowanie się do otoczenia lub zmiana tego otoczenia”. Działania celowe sąpodstawo­ wym rodzajem aktywności człowieka - podejmuje on bowiem różne ich rodzaje:

działania ochronne i transgresyjne, a wśród tych drugich, ekspansywne i twórcze (Ko- zielecki, 1987, s. 21-79). W koncepcji człowieka, jako złożonej strukturze teoretycz­

nej, działania wraz z ich mechanizmem poznawczym i motywacyjnym stanowią jeden z trzech rodzajówtwierdzeń ogólnych (Kozielecki, 1987, s. 344). Wybór i wykonanie działania możliwe sądzięki systemowi kierowniczemu osobowości, jakim jest wola.

Ponieważdziałanie we współczesnejmyśli humanistycznej jawi sięjako nieodłącz­

nywymiar bycia człowiekiem aktywnym, a dobro i rozwój człowieka są przedmiotem pedagogiki (Kunowski, 1993, s. 39), powstaje pytanie okwestiępotrzeby i możliwości pedagogicznego, edukacyjnego oddziaływania na wolę. Ignorancja w tym miejscu byłabywyrazem postawyprzeciwdobru człowieka.

Celem tego artykułu jest ukazanie miejsca i znaczenia woli ludzkiej1 w działaniu wraz ze wskazaniem na możliwości edukacyjnego kreowania siły tejże woli, jej kształ­

cenia i wychowania.

1 Wiele sformułowań, ustaleń (analiz) występujących w tym tekście pojawiło się jużwewcześniejszych moich artykułach, np. Kształcenie woli jakousprawnianie człowieka wprzechodzeniu od,,możliwości” do

„realizacji" [w: ] Horyzonty pedagogicznej wyobraźni, red.J. Kędzierska, K. Polak, Kraków 1998; Wola jako kategoria pedagogiczna w kontekście wolności odpowiedzialnej [w: ] Szkice o kształtowaniu oso­

bowości, red.J. Kostkiewicz,Rzeszów1997, oraz winnych.Senspowrotu do nich jest dwojaki: 1) ukazuje rolęwoli w kontekścienowej kategorii -działania; 2) przypomina pedagogom o możliwości odwoływania się do tej jednej z dwóch podstawowych władz człowieka,w publikacjach pedagogów bowiem nadal nie odnajdujemy doniej odniesień (mimo nie najlepszej kondycjiwspółczesnego człowieka).

Aby zrealizować postawiony cel, konieczne wydaje się uwzględnienie kolejno ta­ kich zagadnień, jak:

a) wola w strukturze ludzkiego działania;

b) niebezpieczeństwa związane zkryzysem woli;

c) realność oraz możliwość kształcenia i wychowania woli oraz zagrożenia w edukacyjnymoddziaływaniu na wolę.

16 Część I. Filozoficzne i społeczne podstawywychowania

W podsumowaniupowyższych rozważańnasunąć sięmożepotrzebaodpowiedzi na pytanie, dlaczego współczesnemu człowiekowi zanurzonemu w demokracji, plurali­

zmie, a także w chaosie aksjonormatywnym (Adamski, 1999, s. 11-18) - potrzebna jest silna wola.

2. Wola w strukturze ludzkiego działania

Wolauznawana jest zawładzę umożliwiającą człowiekowi działanie. Często pod­ kreśla się, że wola nie jest negacją instynktów, tendencji organizmu i jego potrzeb, natomiast wspomagający jąintelekt sprawia, że są one przyjmowane w sposób właści­ wy osobie. Jest zatem wola „systemem kierowniczym osobowości, który umożliwia formułowanie celów, wybór i dokonanie działania” (Kozielecki, 1987, s. 357).

Wola, zgodniez koncepcją J. Maritaina (Maritain, 1969,s. 23-24i 190, 191; Ożóg, 1993, s. 8; Kowalczyk, 1992), jest nietylko ośrodkiemdecyzyjnym, lecztakże „władzą miłości” przejawiającą się w działaniu. Prowadziona do „dawania się w sposób wol­ ny” innym ludziom. Człowiekwyposażony w intelekti wolę może być autorem czy­ nów, które nie są dyktowane ani przez instynkty, ani przez społeczne oczekiwania.

Wolność ludzkiej woli nie jestniczym nie skrępowaną wolnością, leczjest uwarunko­ wana przez prawomoralne idobrowspólne.

Zdobywaniemądrości, będące zadaniem wychowania umysłowego, nie jest sprawą jedynie intelektu,lecz takżewoli.

„Ciągłe i bezinteresowne szukanie prawdy wymaga współdziałania woli. Ona podtrzymuje aktywność rozumu, oczyszczaze wszystkiego,co może byćźródłem rozwiązań łatwiejszych, fał­ szujących rzeczywistość” (Maritain, 1969, s. 191).

W maritainowskiej koncepcji człowieka wola pełni takąistotnąrolę z racji odwo­ ływania się przez niego do dwóch klasycznych rozumień wolności. Pierwsze - wol­ ność inicjalna (wola jako władza,poprzez którą człowiek może wybierać, decydować, być autorem, sprawcą), drugie - wolność finalna (będąca autonomią wewnętrzną).

Pomiędzyjednym a drugim znaczeniem woli „znajduje się” obszar działań in­

tencjonalnych (mogący oznaczać także proces wychowania), będący budowaniem wewnętrznej wolności, przechodzeniem od możliwości do realizacji.

Koncepcja J. Maritaina ukazuje istnienie szczególnego pola do działań skierowa­ nych na kształcenie woli. Zawiera się ono w usprawnianiu. Chodzi oczywiście o usprawnianieczłowieka, niezależnie odjego wieku, w przechodzeniuod możliwości wykonania czynu (samym dostrzeżeniu tej możliwości), do realizacji czynu, zamiaru i konsekwentnegotrwaniaw tej realizacji. Samo usprawnianiejawi sięjako ciąg dzia­

łań - nabiera więccech procesu.Natomiastprzechodzenie (przejścieodmożliwości do realizacji) to nic innegojak uobecnienie się woli w obydwu wyżej wskazanych kla­ sycznych jej rozumieniach.

Wychowanie umieszczamy pomiędzy jednym a drugim znaczeniem woli, wobec tego - przy tym spojrzeniu - wolanie może być nieobecna w pedagogice, nie powinna być nieuwzględniana w działaniach edukacyjnych.

Janina Kostkiewicz -Wolai działanie. Aspekty edukacyjne 17

Uruchomienie woli nie może być celem samym w sobie, lecz środkiem, poprzez który osoba wychowanka osiąga wolnośćwewnętrzną, spontaniczność, autonomię.

J. Kozielecki, tworząctransgresyjnąkoncepcję człowieka, także sięgnął po pojęcie woli. Umieszcza on umysł i wolę u podstawy działań transgresyjnych (tenże, 1987, s. 6).

W strukturze ludzkiego działania Kozielecki wyróżnia trzy zasadnicze składniki woli pełniące odmienną rolę w procesach motywacyjnych, w samym funkcjonowaniu woli:

1. Komparator, czyli „aktywizacja woli” - jej zadaniem jest porównywanie stan­ dardówzachowania (poziom aspiracji) z aktualnym stanem rzeczy. Wprzypadku roz­

bieżności, rodzi się napięcie motywacyjne, aspiracyjne i osoba dąży do wyrównania niedoborów.

2. Selektor, czyli „wolność woli” - najbardziej specyficzny składnik dokonujący samego aktu wyboru, odrzuca inne motywy, wybiera czasem nieprzewidywalnie, ta­

jemniczy element woli.

3. Realizator, czyli „siła woli” - jest to układ bardzo ważny. Według Kuhla, kon­

trola realizacji działania to najważniejsza funkcja woli. Proces realizacjijest znacznie trudniejszy niż wybór celu, w procesie realizacji spotyka się nowe, kuszące możliwo­ ści. Dlatego zakończenie działania, szczególnietransgresyjnego, to „triumfwoli” (Ko­

zielecki, 1987, s. 381-383).

Dla strukturyludzkich działań istotne jest to, że wolajakosystem kierowniczy oso­

bowości umożliwiający formułowanie celów, wybór iwykonanie działania transgre­

syjnego jest nierozerwalnie związana z osobistą odpowiedzialnością działającego, zatem także ucznia i nauczyciela - co potwierdzajązarówno J. Kozielecki (1987), jak i J. F.Rychlak(1979).

W opartej na najnowszych osiągnięciach psychologii, w koncepcji woli zapropo­

nowanej przez R. Maya, analiza istoty woli prowadzi do pojmowania jej jako ruchu jednostki w stronęświata, jako próby oddziałania naniego,jako wymagania, by świat zwrócił się ku osobie. Wkoncepcji tej wola jest ponadto odpowiedzialna za otwarcie sięnaoddziaływanie tegoświata (May, 1993, s. 22).

Biorąc pod uwagę ogromne, nieuniknione konsekwencje zanegowania woli przez psychoanalizę Z. Freuda - do czegojeszcze wrócę - May stwierdza, że raz zapocząt­

kowany proces zmianyobrazusamego siebie niewróci nigdy do punktu wyjścia.Z tej sytuacji współczesnego człowieka Zachoduniema zbyt wielu wyjść. Wybór, zdaniem Maya, sprowadza się bowiemdo zignorowania faktu, żezniszczeniu uległa nasza „siła woli”, albo dopójścia w kierunku nowej integracji świadomości - samwybieratędru­ gąmożliwość.

Zmierza zatem do tworzenia nowej świadomości ludzkiej w sprawie odbudowania siły woli. Posługuje się na tej drodze eksponowaniem znaczeń takich kategorii, jak pragnienie, Intencjonalność, doświadczenie. Ukazuje swoją propozycję przejścia od pragnieniai woli do decyzji,a co zatym idzie - do wolnego działaniaczłowieka. Pro­

pozycja R. Maya bazuje najego głębokimprzekonaniu,żew dotychczasowych rozwa­

żaniach nad wolą pominięty został wymiar ludzkiego doświadczenia, mający podsta­

wową wagędla problemu ludzkiej woli. W samym problemie ludzkiego doświadczenia najważniejsza dla Maya jest intencjonalność. „Przez Intencjonalność rozumiem struk­

turę nadającą sens doświadczeniu”(May, 1993, s. 235) - powiada. Intencjonalności nie

18 CzęśćI. Filozoficzneispołeczne podstawy wychowania

należy utożsamiać z intencją, chociaż jestwymiarem leżącym u jej podłoża. Próbując określićjąjak najdokładniej, May sięga doJamesa, u którego jestona wyobrażeniem sobie możliwości, naszej zdolności doformowania i zmianw relacji:my - świat. Sięga także do Tomasza z Akwinu, u którego intencjonalność jest tym, co intelekt uchwycił z rzeczypojmowanej. W końcu R. May powiada:

„Intencjonalność w znaczeniu, jakim posługuję się tym terminem, wykracza poza poziom bezpośredniej percepcji i zawiera spontaniczne, cielesneelementy oraz inne, którezwyklenazy­ wamy »nieuświadomionymi«” (May,1993,s. 247).

DlaMayaważne jest, że poprzez intencjonalność i wolę człowiek może doświad­ czyć swojej tożsamości. „Ja” jest toja tkwiącew,ja mogę”.

W odniesieniudo akcentowania przez Mayarangi intencjonalności należałobytutaj przytoczyć stanowisko K. Wojtyły - skrótowo ujmując, jest ono następujące: otóż twierdzi on,że:

„Nie oddajemy więcdynamizmu właściwego woli, ujmując tylko intencjonalność poszcze­ gólnych chceń. (... ) W przeżyciu »ja chcę«zawiera siębowiemsamostanowienie, a nietylko in­

tencjonalność. (... ) Chcenie jako akt intencjonalny o tyle tylko tkwi w dynamice woli, o ile zawiera wsobie samostanowienie. Introspekcja mówi namo całym szeregu chceń. które poja­ wiająsięwe wnętrzu człowieka jako autentyczneakty intencjonalne, a które nie tkwią we wła­ ściwej dynamicewoli.Można powiedzieć,że »dziejesię«wówczas w podmiociejakieś chcenie, ale człowiek nie chce- nie stwierdzamy przeżycia»ja chcę«.(... ) Języknasz odróżnia dokładnie przeżycie»ja chcę« odprzeżycia »chce mi się«. W jednymidrugimzachodzichcenie. A przecież tylko to pierwsze zawiera w sobieprawdziwądynamikę woli” (Wojtyła, 1985, s. 137-138).

Ujęcie K. Wojtyły jest pełniejsze, głębiej ujmuje podstawy tego, co uruchamia działanie. Dynamika wolijest tutaj istotna ze względu nato, że będzie ona warunko­

wałaprzejścieod dostrzeżonej, posiadanejmożliwości dojej realizacji.

Wracając do koncepcji R. Maya,warto zwrócić jeszcze uwagę na związek pragnie­ nia i woli. Wola jest zdolnością do takiej organizacji, ja”, która umożliwia ruch w kierunkupewnych celów. Pragnienie jest wyobrażeniem sobiemożliwości pojawie­ niasię pewnego działania lub sytuacji.

Wola zakłada samoświadomość, pragnienie - nie; wola wymaga wyborutypu „albo - albo”; pragnienie nie wymaga go. Pragnienie nadaje woli ciepło, treść, wyobraźnię, świeżość, bogactwo. Wola nadajepragnieniu kierunek i dojrzałość.

Człowiek obdarzony wolą, a pozbawiony pragnienia, to neopurytanin. Człowiek, który jedynie pragnie, apozbawiony jest woli, to człowiek infantylny, owładnięty po­

pędami. Taka praktyczna konkluzja, wyprowadzona z najnowszych badań nad proble­ mamiwoli, jest niezwykle istotna dla pedagogów: otóżzgodnie z nią, woli ludzkiej nie należałoby pozostawiać bezoddziaływań kształcącychi wychowawczych.

3. Niebezpieczeństwa związane z kryzysem woli

Stan rozterki duchowej i umysłowej - jako główny powód zatrważającego wprost braku ludzi o silnych charakterach, o silnej woli, którzy mogliby zwycięskooprzeć się

Janina Kostkiewicz - Wola i działanie. Aspekty edukacyjne 19

wewnętrznym pragnieniom i zewnętrznym podnietom (Foerster, 1913, s.59) - dostrzegał wielokrotnie F.W. Foerster.

Także L. Farber (1965, s. 48) zapodstawowąchorobę naszych czasówuznał atrofię woli, a czasy, w których żyjemy, nazywa „wiekiem woli zaburzonej”. Stanowisko to podziela R. May, stawiającjednocześnie pytanieo to, co się kryje zapowyższymfak­

tem. Ryzykuje odpowiedź przerażającą dla wychowawcy nieskupiającego się szcze­ gólnie na problematyce woli: kryje się za nią (tzn. za wolą zaburzoną) uczuciowe otępienie, rozpaczliwa neutralność wszystkiego, stany graniczące zapatią (May, 1993, s. 22). Zataką diagnozą skutków zaburzonej czy osłabionejwoli pedagog ujrzy znisz­

czonewnętrze osobowości, człowieka niebędącego wstanie funkcjonować normalnie, bezgabinetów poradni psychologicznych. Jestto, niestety,tylkopewien wymiar, jedna z wielu konsekwencji zaburzonej czy też słabej woli.

Powyższe nawiązanie do R. Maya zobowiązuje do uczynienia uwagi, iż dla niego sama apatia jest skutkiem braku miłości, nie zaś braku woli. Natomiast skutkiem zabu­ rzenia, osłabienia woli jest „brak zaangażowania, wycofanie się, nieuczestniczenie w ważnych, istotnychwydarzeniach” (May, 1993, s. 24).

„Psychoanalizę powołała do życia klęska woli”-piszę R. May (1993, s. 216).Na­

stępnie zaś prowadzi czytelnika do wniosku, że psychoanaliza postawiła na klęskę woli, wyrosła naklęsce woli. Z analiz Maya wynika, że psychoanaliza przemilcza jej znaczenie,nawet istnienie, a w swych koncepcjach teoretycznych (na przykład „auto­ nomii ego”) sięgapo zastępczą terminologię.

Freudtwierdził, iżzaobserwował wwiktoriańskiej kulturze jego czasów wolę będą­

cą środkiem represji potrzeb - rozwinął zatem psychoanalizęjako system skierowany przeciwko woli. Można stwierdzić, że w jego systemie - co podkreśla P. Ricoeur (1967) - fenomen wolizostaje zniszczony, z jednejstrony przezdialektykę instynktów, z drugiej strony - poprzez autorytet w postaci superego. R. May zwraca uwagę nato, że orzeczenie Freuda, mówiące, iż wola podlega trzem instancjom - id, superego i światu zewnętrznemu - niszczy wolę lub czyni ją bezsilną.

Psychoanalitycy zaprzeczali istnieniu woli na różne sposoby. Podczas seansów - powiada R. May - psychoanalityk czyni pod adresempacjentauwagi typu: „człowiek musi pomócsobie sam”, „musiszsię postarać”. Interwencje takie rzadko kiedy włącza­

ne są do opisu przypadku, ponieważ sądzi się na ogół, że sąone nieistotne lub mało wnoszą do późniejszych interpretacji. Często też analitycy odczuwają niezręczność w takim apelowaniu do woli,jak gdybyrobili coś,w co nie wierzą i co potrzebne jest po to, by terapia szła bardziej gładko(Wheelis, 1956, s. 256).

Psychoanalitycy są w dziwnej sytuacji: żywią przekonanie, iżby w pacjencie mogła dokonać się zmiana,musi onmieć złudzenie wolności i woli działania i „dlatego owi psychoterapeuci złudzenie to muszą kultywować” (May, 1993, s. 205). W opinii R. Maya, niektórzyz psychoanalityków, aby odsunąć od siebie zarzut opierania się na złudzeniach, zarzut kultywowania iluzji, starają się o racjonalizację swych działań w tworzonej teorii. Zdaniem Maya, nie można oczekiwać od pacjenta zaangażowania się we własnąterapię,jeśli on z góry będzie wiedział,że ulega złudzeniu (May, 1993, s.205).

Powyższe wywody zmierzają do ukazania, iż nie mają sensuswegorodzaju „zafał­ szowania” czynione przez psychoanalityków, którzy twierdzą, że celem terapii sku­

tecznej jest zwiększenie „adekwatności postrzegania rzeczywistości” (May, 1993,

20 Część I.Filozoficzne i społeczne podstawywychowania

s. 205) -zamiast twierdzić, że celem terapii jest pobudzenie i umocnienie woli, której przejawianiem się jest aktywność, działanie.

Propozycję rozwiązania powyższego problemu daje R. May w cytowanej wyżej książce Miłość i wola. Bazuje on tutaj na własnym przekonaniu, że w dotych­ czasowychrozważaniach nad wolą pominiętyzostał wymiarludzkiego doświadczenia, podstawowe -w jego uznaniu - zagadnienie dla problemu ludzkiej woli, co sygnali­

zowałam wcześniej. Wdoświadczeniu dla Maya najważniejszy jest problem intencjo­ nalności.

„Intencjonalnośćw doświadczeniu ludzkim jest tym,coleżyupodłoża wolii decyzji.Nie jest ona czymś jedynie wobec woli i decyzji uprzednim, aleczynnikiem, który je uniemożliwia. Jasne jest, dlaczegoZachódją zlekceważył. Od czasu, kiedy Kartezjuszoddzielił rozumienie odwoli, naukaidzienaprzód, bazując na owym rozróżnieniu i przyjmuje, że »fakty« o człowiekumożna oddzielićodjego »wolności«, poznanie można oddzielićoddziałania. Utrzymywanie tej dycho­

tomii, szczególnieod czasów Freuda, nie jest już możliwe” (May, 1993, s. 208).

Rozpatrywana przezMaya Intencjonalność nie usuwa wpływów determinizmów na wolę, umieszcza natomiast - w jego koncepcji - problem determinizmu i wolności w głębszymplanie.

4. Możliwość kształcenia woli i realność zagrożeń

W związku z tym,że wolę należy

„rozumieć jako system funkcjonalny, pełniący-podobnie jak umysł-ważną rolę w działaniu celowym. Człowiekpozbawiony tego układu przestaje być podmiotem telicznymi zostaje spro­ wadzony do poziomu robota”(Kozielecki, 1987,s. 379-380).

Pozostaje to w sposób oczywisty w sprzeczności z postulowanym powszechnie w wy­ chowaniu podmiotowym traktowaniem ucznia i wychowanka (Palka, 1993, s. 89-95;

Kostkiewicz, 1997, s.295-311) - fakt ten tokolejny argument za potrzebą rozwijania, wzmacnianiawoli w procesach edukacyjnych.

Kształcenie, wychowanie, wzbudzanie, aktualizacja, rozwijanie, wzmacnianie woli to rodzaje oddziaływań zewnętrznych, które mogą być skierowane na wolę. Wobec doniosłości funkcji, jakie pełni w życiu człowieka, jawią się one jako zadanie dla wy­ chowania i jako problem badawczy dla pedagogiki. Niejest to propozycja z gruntu nowa, lecz powrót dotradycji zaniechanej przez scjentystyczny paradygmat pedagogiki.

Wola jako władza psychiki i duchowości człowieka, w powiązaniu zintelektem, pełni funkcjekierownicze w działaniuczłowieka. Współdeterminując procesy teliczne, decyzyjne i wykonawcze, pełni także pewną rolę w integracji osobowości i w kształtowaniu poczucia tożsamości (Kozielecki, 1987, s. 379-380) -po­

nadtopełniąc doniosłą funkcję w działaniach ekspansywnychi twórczychczłowieka.

Cóż zatem czynić, aby pomóc człowiekowi w podejmowaniu działań, najpierw winicjowaniuaktywności, potem wyborzei wytrwałym dążeniudocelu.

Janina Kostkiewicz - Wola i działanie. Aspekty edukacyjne 21

Spójrzmy na to, co mówi Foerster, by później wskazać kolejne, uzupełniające, ewentualnie korygujące propozycje. U Foerstera największe dokonanie woli, najwyż­ szy „cud woli” nie przejawia się w odnoszeniu zwycięstw nad sobączy nad drugim człowiekiem, w rozwiązywaniu swoich problemów.To najwspanialsze dokonanie woli przejawia się w skierowaniu jej siły całkowicie w stronę własnego wnętrza, w stworzeniu z niego „nieustępliwej konsekwencji”. Najwyższa kultura woli ludz­ kiej inajpełniejszy jej rozwój

„polegać możejedynie na zwycięstwie ducha nad zmąconymi i pełnymi sprzeczności popędami naszej istotyprzyrodzonej.Prawdziwa tedy pedagogia silnej wolidążyć musi do tego, bywpływ wszelkichanimalnych tylko rozpędówipopędówodwodzićod młodegoczłowieka, ponadtoćwi­

czyć go i przyuczać, by we wszelakich konfliktach życiowych wolę swą urzeczywistniał w duchowym tylko sensie, odrzucając wszelkie zdominowania własną wolą, abyzapobiec fał­ szywemu wstydowiwobec tych, którzy sądzą jedynie wedle miar zewnętrznych” (Foerster, 1920, s. 111-112).

Zgodnie z foersterowską koncepcją - wyróżniającą wolę ośrodkową i obwo­ dową, tj. „wolę czerpiącą natchnienie z głębi duchowego życia, i wolę, którąrodzą czynniki zewnętrzne i bodźce,płynącezesfery popędów - cała uwaga i waga wycho­ wania zmierzaćmusi do tego, by odrzucać ową narzucającą się przemoc bodźcówob­

wodowychnad wolą,a ćwiczyć energetykę ośrodkową.

Wyswobodzenie z tego rodzaju woli pomoże wychowankowi w urobieniu woli ośrodkowej, atym samymw urobieniu charakteru” (Foerster, 1920, s. 112). Charakter to ośrodkowość - stwierdza dalej Foerster. Wyswobodzenie zatem z woli obwodo­

wej pomoże wychowankowi w ukształtowaniu woli ośrodkowej.

We współczesnej pedagogice kształcenie woli także bywa akcentowane.M. Gogacz uznaje, żeintelekt i wola, fascynacje zmysłowe i uczucia, podlegają zarówno wy­

kształceniu, jak i wychowaniu.W jego rozumieniu, wykształcenie

Jest nabytą sprawnościątrafnego rozwiązywania tego,co prawdziwei dobre. Wychowanie jest sumą czynności, powodujących wiązanie się zprawdą i dobrem” (Gogacz, 1993, s. 50).

Gogacz dokonuje niezwykle istotnego dla nas tutaj rozróżnienia - mówi mianowicie o kształceniu oraz o wychowaniu woli.

Rozróżnienie to istotne jest dla dydaktyki i teorii wychowania - wola może być przedmiotem zainteresowania jednej i drugiej. Jak Mieczysław Gogacz rozumie oby­

dwa procesy?

„Wykształcenie wolijest nauczeniem jej wyboru bytu doznanego przez intelektmożno- ściowy jako dobro. Wychowanie woli polega na wierności nie tyletemu, co intelekt rozpo­ znał jako prawdęi ukazał woli jakodobro, ile raczej nawierności temu, przy czymtrwa intelekt i ukazuje jako prawdę, wywołującą dobre skutki. Polegawięc na kierowaniu się woli mądrością intelektu” (Gogacz, 1993, s. 51).

Jeżeli wnikliwie przyjrzymy się problemowi kształcenia i wychowania woli, to zkoncepcji M. Gogacza wynika, że rozróżnionym procesom kształcenia i wychowania nie tylko przypisane są oddzielne(różne) funkcje, lecz także określona kolejność połą­

czona z nierozerwalnością oraz wzajemnym uzupełnianiem się (jedność kształcenia iwychowania).

22 CzęśćI. Filozoficzneispołeczne podstawy wychowania

Oto bowiem: kształcenie woli to usprawnianie w wyborze dobra; wychowanie woli to usprawnianie jej w wierności prawdzie wywołującej dobre skutki; wybór musi byćpierwszy,aby mogłazaistniećwierność wybranemu dobru - zatem kształce­ nie woli (opierającej się naintelekcie)staje przed jej wychowaniem;w końcudopiero połączenie obu procesówdaje woliautentyczną moc - usprawnidziałanie ludzkie.

W jakich okolicznościachto, co wyżej powiedziane, daje się realizować? - pytanie to stawiać mogą nie tylko wychowawcy, lecz także osoby stojące przed problemem samowychowania. W tej sprawie M. Gogacztwierdzi, iż jest to możliwe pod warun­

kiem, że wola, będąc sama dla siebie źródłem swych decyzji, będzie współpracowała z intelektem dobrze usprawnionym. Pod warunkiem, że przyjmie jego hegemonię, że nie opowie się po stronie impulsów uczuć czy wyników poznawczych zmysłów, lecz podąży za mądrościową informacją intelektu. Gdy rośnie w człowieku wiedza, akty chcenia stająsię ilościowo mniejsze, ale bardziej właściwe.Wolność przez to nie ma­ leje, ale staje się pełniejsza, prostsza, bardziej zorientowana na realne, prawdziwe wartości. Osądyintelektu dawane są do dyspozycji woli. Wola decyduje, ale i ryzyku­ je, decydując sięna jedenz sądów (Gogacz, 1969, s. 170).

Fakt przywiązywania dużejwagi do „stanu” ludzkiej woli nie powinien sprowadzać siędo fałszywego wniosku,że spowodujeto wobec woli ludzkiej oczekiwania niereal­ ne, większe od tego, co ona sama jest w stanie zdziałać w zakresie kształtowania się podmiotowegodziałania osoby ludzkiej.

W swoich wskazaniach dotyczących kształcenia (kształtowania) woli Foerster zwykł przywoływać ostrzeżenia zagrażające woli, szczególnie tej, której moc, „siła”

nie jest zbyt dobrze ugruntowana. Podstawowe zagrożenie (pomijając psychoanalizę, októrej była wcześniej mowa) dla woli może stanowić poddanie jej czysto formalne­ muszkoleniu, wraz z którym pojawi się popadnięcie choćbytylko w subtelną rutynę.

Rutyna, mechaniczne odnoszenie się zadańwzmacniających wolę, pojawia się zwykle wtedy, gdy duchowość nie stanowi miary postępowania imiary tych zadań. Po­ nadto zagrożeniem dla woli kształtowanej wkierunku dobra byłby brak obecności intelektu w decyzjach podejmowanych przezwolę. Foerster wypowiada to następują­ co: „wszelka kultura intelektualna pozostanie bezpłodna, jeśli nie spełni służebnej roli w pieczy nad sumieniem, tudzieżwe wzmacnianiu woli” (Foerster, 1953, s. 22).

Nauczyciel w trakcie realizacji podmiotowozorientowanego procesu edukacyjnego ma możliwość uwzględniania, w swej postawie i sposobach komunikowania się z uczniami, ich samostanowienia o sobie. Wychowankowie najpełniej odczująje, ma­ jąc świadomość samoposiadania i samopanowania. Brak odniesień do ucznia typu

„możesz to uczynić lub nie”, „możesz chcieć lub nie chcieć’, „twoje umiejętności, twoje marzenia należą do ciebie”, „gdybyś tylko chciał... ”- jest symptomem nieape- lowania do woli. Brak apeli do władzy, jaką jest wola, unieruchamiają w pewnym sensie, czyni bezużyteczną. Jeżeli chcemy jej aktywności, nie można zapominać, że istnieje - jeżeli chcemy ją kształcić, można - ukazując dobro i piękno - uświadamiać możliwość ich „chcenia” - co jest pierwszym krokiemdoich osiągnięcia.

Dla każdego wychowawcy, starającego się kształcić i wychowywać wolę, nie po­

winnoulegaćwątpliwości - podkreśla to Foerster - że dziecięcy upór nie jest tym samym, co „pełna” ludzka potencja woli. Okazujesięnawet - cozabrzmi niemodnie - żenależy działać wbrew temu uporowi, jeśli ma być wzmocnionai promowana „cen­

tralna” wola. Z powodu promocji woli centralnej dziecko potrzebuje pomocy z ze­

wnątrz, pomocyze strony woli, która znajduje się poza jego własną osobą(wskazane

Janina Kostkiewicz -Wolai działanie. Aspekty edukacyjne 23

jest, by pochodziła ona od osoby wychowawcy) i jest „wyższa” od „indywidualnej” wolidziecięcej. Pomocta potrzebnajest dziecku po to, by nauczyło sięprzeciwstawiać samemu sobie oraz by każdorazowo potrafiło wyjść poza osiągnięty stan woli i sytuację życiową, czyli- sięgając po terminologię J. Kozieleckiego - aby potrafiło podejmować działania transgresyjne.

5. Podsumowanie

Problem kształcenia woli można poprzedzić pytaniem o konieczność czy też po­

trzebętego kształcenia. Pytanie to-mimo przedstawianych wyżej uzasadnień - pro­ wokuje spotykane tu i ówdzie twierdzenie mówiące, że im lepiej jest rozwinięta

„tkanina” zasad postępowania, działania, tym „cichszą” może sięstawaćwola. Jednak­

że,jak się wydaje, wola nie może byćzastąpiona przez samo tylko przyzwyczajenie do panowania nadsobą, przez samo wdrożenie się do ich przestrzegania. To bowiem nie daje rękojmi, że nie zaskoczą nas nagłe afekty i nie opanują powoli dojrzewające skłonności. Cóż powstrzyma wtedy człowieka przed czynem patologicznym, przed patologizacją życia? Czy nie będzie za późno na poszukiwanie środków zaradczych w gabinetach terapeutycznych? Kryzys woli, jej słabośćsprawi, żeczłowieknie będzie sobie umiał pomóc, „bezwolność” (unicestwiona wola) uczyni gobezradnymw świe­

cie jego egzystencji.

Zaproponowany wyżej postulat objęcia woli kształceniem maza zadanie podniesie­ nie efektywnościedukacji człowieka w zakresie jego wolnego wyboru i wolnego dzia­

łania - nie tylko dostrzegania przez niego istniejących w świecie możliwości, lecz przede wszystkim także usprawnianiago w ich realizacji.

Kultura współczesna, a z nią także edukacja, pełne chaosu z powodu mnogości opcji wychowawczych (por. np. Sliwerski, 1998) -mogą stwarzać człowieka miota­

nego wewnętrznymi niepewnościami, któremu często brak „silnej woli”, dotkniętego kryzysemwoli.

Nieobecność pracy nadwolą w kształceniu i wychowaniu powoduje, żeprocesy te nie mogą sprostać do końca, powszechnie przecież akceptowanej przez pedagogów, wielostronności i wszechstronności oddziaływania na wychowanka. W edukacji nowej - zintegrowanej powinna nastąpić integracja teorii kształcenia iwychowania szkolnego z kształceniem i wychowaniemrównoległym (Trempała, 1990) - ważne wydaje się,by tezintegrowane procesyznalazły miejsce nakształcenie woli wychowanka.

6. Bibliografia

Adamski F., Kulturowe i polityczne podłożerozchwiania aksjonormatywnego ładu spoleczno- -moralnego [w:] Edukacja wobec dylematów moralnych współczesności, red. Adamski F., Tchorzewski A.,Kraków 1999.

Farber L., The Waysof the Will,New York 1965.

24 Część I.Filozoficzne ispołeczne podstawywychowania

Foerster F. W.,Autorytet i wolność, Warszawa 1913.

Foerster F. W., Schule und Charakter. Moralpâdagogische Problème des Schullebens, Zurych 1953.

Foerster F. W., Wychowaniei samowychowanie, Warszawa 1920.

Gogacz M.,Podstawy wychowania, Niepokalanów1993.

GogaczM.,Obronaintelektu,Warszawa 1969.

Kostkiewicz J., Wartości współczesnej edukacji w Polsce. Próba diagnozy [w:] Pedagogika ogólna - problemy aksjologiczne,red. KukołowiczT., Nowak M., Lublin 1997.

Kowalczyk S., Wprowadzenie do filozofii J.Maritaina, Lublin 1992.

Kozielecki J.,Koncepcja transgresyjna człowieka, Warszawa 1987.

Kunowski S.,Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993.

Maritain J., Pour la philosophie de ¡’education, Paris 1969.

May R.,Miłość i wola, przekł.Spiewakowie H. P., Poznań 1993.

Okoń W., Nowysłownik pedagogiczny,wyd. 2, rozszerzone, Warszawa 1998.

OżógT.,J. Maritaina koncepcja wychowaniaczłowieka, „Roczniki Nauk Społecznych”,t. XXI, z. 2, Lublin1993.

Palka S., O podmiotowym traktowaniu ucznia i wychowanka [w:] Poza kryzysem tożsamości- w kierunku pedagogikipersonalistycznej, red.Adamski F., Kraków1993.

Ricoeur P., Philosophie de lavolonté. Le volontaireet l’involontaire, Aubier 1967.

Rychlak J. F.,Discovering freewill and personal responsibility, New York1979.

Sośnicki K., Dydaktykaogólna, Wroclaw1959.

Sliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania,Kraków 1998.

TrempałaE., Edukacjaszkolna w odniesieniu do edukacjirównoległej [w: ]Edukacja równole­ gła. Funkcjonowanie i kierunkirozwojuedukacjirównoległej w polskim systemieoświaty

i wychowania, red.Trempała E.,Bydgoszcz1990.

WheelisA., Will and Psychoanalysis, „Journal American Psychoanalytic Association”, IV/2, 1956.

WojtylaK., Osoba iczyn, Kraków 1985.