Kultura muzyczna współczesnej młodzieży a edukacja artystyczna

Kultura muzyczna współczesnej młodzieży a edukacja artystyczna

W wychowaniu estetycznym muzyka jako jedna z dziedzin sztuki odgrywa zna- czącą rolę obok innych i może się wydawać, że nie sposób myśleć o rozwoju twórczości bez jej udziału w procesie kształcenia. W koncepcji wychowania este- tycznego Herberta Reada muzyka nie została jednak potraktowana jako odrębny i specyfi czny element życia twórczego istoty ludzkiej. Wciąż aktualne pozostają:

funkcja sztuki zaproponowana przez H. Reada, polegająca na „wyrażaniu uczuć i przekazaniu porozumienia”, oraz myśl o twórczości i zatrzymanych w niej warto- ści humanistycznych, które świat współczesny może zaprzepaścić¹. Niniejszy tekst ukazuje możliwości rozwojowe, jakie stwarza muzyka jako dziedzina sztuki, oraz prezentuje kulturę muzyczną współczesnej młodzieży, a także obecny stan eduka- cji artystycznej w zakresie muzyki.

Muzyka w refleksji filozofów i pedagogów

Od wieków w muzyce znajdują wyraz młodzieńcze tęsknoty i pragnienia. Starożyt- ni fi lozofowie poświęcali uwagę muzyce jako jednej ze sztuk, w której tworzywo, czyli dźwięk, były wpisane szczególnego rodzaju funkcje. W traktatach myślicieli takich, jak Pitagoras, Platon, Arystoteles czy św. Augustyn, ale także nowożytnych fi lozofów, między innymi Jeana Jacques’a Rousseau oraz Fryderyka Nietzschego, muzyka jako zbiór elementów (czynników) była traktowana jako silny bodziec wywołujący określone działania. Współcześni muzykoterapeuci również zwracają uwagę na sposób ukształtowania poszczególnych elementów budujących dzieło muzyczne, czyli rytmu, melodii, harmonii, metrum, tempa (agogiki), dynamiki i artykulacji. Nad wartością muzyki i próbami jej skategoryzowania oraz wycho- wawczymi funkcjami zastanawiali się w starożytności między innymi: Pitagoras – ukazując, że jest wyrazem ładu; Platon – pisząc o etycznej sile muzyki; Arystoteles – przyznając jej właściwości katartyczne.

Porównania muzyki z życiem człowieka dokonał Henri Bergson, uważając, że muzyka jest sztuką najpełniej wyrażającą wewnętrzną treść życia ludzkiego, wraz

1 Zob. H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1976.

z nieustannym jego stawaniem się². Muzyka od czasów najdawniejszych była zwią- zana z życiem człowieka. Poczynając od dziejów najstarszych kultur, a na czasach współczesnych kończąc, wypełnia zarówno uroczyste momenty, jak i zwyczajne chwile życia. W historii muzyki można zauważyć – jak podkreślają to badacze – że pełniła różnorodne funkcje³. Służyła rozrywce, uświetniała uroczystości państwo- we i religijne oraz towarzyszyła pracy. Przywołani powyżej fi lozofowie starożytni nadawali jej znaczenie etyczne, co w następnych wiekach powróciło w myśli oj- ców Kościoła, a także współczesnych nam myślicieli. Upatrywano związki mię- dzy pięknem estetycznym a moralnym (Kalos k’aghatos)⁴. Tym samym uważano, że muzyka może inspirować do dobra i wartości moralnych⁵. Podkreślano jej siłę w  oddziaływaniu na ludzkie ciało i ducha⁶ poprzez pobudzanie sfery fi zycznej.

Badacze zwracają uwagę na wychowawczy sens muzyki w życiu człowieka, szcze- gólnie podkreślając jej wpływ na rozwój intelektualny, uczuciowy, społeczny oraz moralny. Na temat wychowawczego wpływu sztuki na człowieka wypowiadano się w ciągu wieków wielokrotnie, co też jest związane z rozwojem subdyscyplin pedagogicznych, między innymi pedagogiki kultury, lub poszczególnych działów wychowania czy – szerzej ujmując – edukacji (wychowanie przez sztukę, edukacja artystyczna muzyczna, plastyczna). Od czasów antycznych panowało przekonanie o przemożnym wpływie muzyki na wychowanie moralne. Marta Przychodzińska- -Kaciczak, zajmując się przywołanym zagadnieniem, poruszyła problem wykorzy- stania wzruszenia wywołanego muzyką jako czynnika umożliwiającego wpływ na jednostkę poddającą się owemu stanowi uczuciowemu⁷. Autorka stwierdziła, że

intensywne wzruszenia wywoływane przez muzykę mogą być skutecznie wykorzystywane w procesie wychowawczym dla równie emocjonalnego, pogłębionego poznawczo, akcepto- wania określonych wartości moralnych, społecznych, patriotycznych⁸.

Badania naukowe skupiają się w dużej mierze na wpływie muzyki na osobowość oraz jej funkcjach wychowawczych⁹. Wyróżnia się je obok innych społecznych funkcji muzyki: katartycznej (oczyszczającej), kompensacyjnej, terapeutycznej i użytkowej, które z kolei dzieli się na ludyczne (relaks, zabawa) i dekoratywne¹⁰.

2 Za: I. Wojnar, Sztuka jako „podręcznik życia”, [w:] Rok Nauki Polskiej. Wychowawcze funkcje sztuki środowisku przemysłowym, b.m.w., s. 24–24. Por. tejże, Bergson, Warszawa 1985.

3 Zob. J. Chomiński, K. Wilkowska-Chomińska, Historia muzyki, t. 1, Kraków 1989.

4 Por. Mała encyklopedia kultury świata antycznego, t. 1, Warszawa 1958, s. 469.

5 I. Wojnar, dz. cyt., s. 19.

6 N. Harnoncourt, Muzyka mową dźwięków, Warszawa 1995, s. 7.

7 M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, Warszawa 1989.

8 Tamże, s. 58–59.

9 M. Przychodzińska-Kaciczak, Muzyka i wychowanie, Warszawa 1979.

10 Z. Gzella, Społeczny sens muzyki i jego wychowawcze implikacje, [w:] Muzyka środkiem uspo- łecznienia młodych. Materiały Międzynarodowego Seminarium „ISME-Pro Sinfonika 1978”, Poznań 1978, s. 305.

Poniżej podaję klasyfi kację w ujęciu pedagoga, a zarazem artystki muzyka – Zofi i Konaszkiewicz¹¹, która wymieniła następujące funkcje:

– ludyczną – muzyka traktowana jako rozrywka, łatwa, niewymagająca wysiłku;

wynika z potrzeby relaksu (wykorzystanie muzyki tylko do rozrywki plasuje się na najniższym stopniu świadomości estetycznej);

– wspólnotową, która rodzi się z silnej potrzeby afi liacji, więzi z drugim czło- wiekiem, grupą, wspólnotą – muzyka jest traktowania jako element integrują- cy, spoiwo różnorodnych grup, czynnik ułatwiający nawiązywanie kontaktów, przełamywanie barier; muzyka wytwarza wspólnotę przeżyć i związki emocjo- nalne, pomaga w odnajdywaniu własnej tożsamości;

– emocjonalną, której źródłem jest poszukiwanie w muzyce wzbogacenia, inten- syfi kacji, pogłębienia zakresu przeżyć – muzyka odgrywa rolę w rozładowy- waniu negatywnych stanów emocjonalnych, wynika z intensywnych potrzeb emocjonalnych młodzieży;

– rekompensacyjno-terapeutyczną, która wynikającą z potrzeby kompensacji;

– ekspresyjną, która polega na ujawnianiu własnych emocji;

– poznawczą – muzyka ułatwia nawiązywanie kontaktu ze sferą własnej psychi- ki, a w związku z tym wspiera emocjonalną refl eksję nad sobą, pomaga w sa- moocenie oraz budowaniu wewnętrznego świata poprzez umożliwienie refl ek- sji nad sobą i światem.

Wymienione funkcje mogą wskazywać na możliwości wychowawczego od- działywania muzyki na odbiorcę, jednakże sama muzyka nie ma sprawczej mocy przemieniania osobowości człowieka. Autorka powyższej klasyfi kacji wskazała na muzykę jako pomoc w wychowaniu, podkreślając jej powiązanie z  określonym systemem wartości¹². Tę myśl trafnie wyraził Paweł Beylin:

Muzyka jest […] szlachetną niemową, w której można dostrzec lub której można przypisać takie wartości, jakie się chce w niej odnaleźć. Ale źródła tych wartości tkwią poza samą muzyką. Po to, aby muzyka mogła kogoś utwierdzić w jego etycznej postawie, potrzebne jest uprzednie istnienie takiej postawy, niezależnie od samej muzyki. Nie szukajmy więc w muzyce lekarstwa na zło moralne. Z punktu wychowawczego wszystko zależy od tego, z jaką edukacją intelektualną i etyczną, z jaką wizją świata połączymy wychowanie mu- zyczne¹³.

Słuszny jest pogląd Ireny Wojnar, że sztuka najlepiej i najpełniej wyraża tęsk- noty i pytania człowieka niewyrażalne inaczej oraz takie, z których nawet nie zda- je sobie sprawy. Konieczne jest jednak najpierw świadome przyjęcie określonej koncepcji człowieka oraz świata wartości, nie tylko deklarowanych, ale również urzeczywistnianych.

11 Z. Konaszkiewicz, Funkcje amatorskiego zespołu muzycznego, Warszawa 1979, s. 21–28.

12 Tamże.

13 P. Beylin, O muzyce i wokół muzyki, Kraków 1975, s. 220.

Wartości utworu muzycznego przekazane odbiorcy mogą spełniać wycho- wawcze funkcje. W związku z tym można się zastanawiać, jak się dokonuje roz- poznanie owych wartości i w jaki sposób wychowanek może przyjąć je za własne.

Podstawową kategorię w rozważaniach na ten temat stanowi pojęcie „przeżycia estetycznego”. Z psychologii wiadomo, że jest to proces psychiczny, w którym przejawia się stosunek człowieka do świata. W przypadku dzieła sztuki należy wziąć pod uwagę proces, w którego trakcie dochodzi do naocznego uchwycenia przedmiotu estetycznego¹⁴. Utwory muzyczne jako reprezentacje młodzieżowej kultury muzycznej z racji swej dwuwarstwowości (słowo – muzyka) są dane od- biorcy w przeżyciu literackim oraz muzycznym. Należy przyjrzeć się właściwoś- ciom obu tych przeżyć. Muzyka posługuje się specyfi cznym dla siebie językiem.

Operując symbolami, nie „mówi” wprost do odbiorcy, skutkiem czego narzuca określony sposób percepcji. Przeżycie muzyczne rozwija się w czasie, jednakże jest uwarunkowane pamięcią muzyczną, która w znaczącym stopniu wpływa na głębię i siłę przeżycia. Muzyka jako sztuka asemantyczna, nieodnosząca się do treści pojęciowych, staje się głębiej i silniej związana z wewnętrznymi przeżyciami odbiorcy¹⁵. Poprzez przeżycie muzyczne odbiorca obcuje z wartościami zawar- tymi w dziele muzycznym. Różne są jednak przyczyny, dla których wartość jest przypisywana danemu utworowi przez indywidualnego odbiorcę. Mogą to być wartości estetyczne – piękno, wzniosłość, ale także pozaestetyczne jakości zwią- zane z emocjonalnym wzruszeniem słuchacza, na przykład odczuwanie radości lub smutku¹⁶. Słuchacz nie doznaje głębokiego smutku czy radości, ale odczuwa wywołaną emocję, która uczestniczy w procesie tworzenia jego świata. Przeżycie muzyczne jest zależne od cech psychicznych odbiorcy. Za Henryką Kwiatkowską, która przeprowadziła badania nad rolą przeżycia literackiego w zakresie kształto- wania się moralnych postaw uczniów, można wyróżnić: percepcję zmysłową, cha- rakteryzującą się biernością odbiorcy wobec utworu muzycznego, sprawiającego jedynie radość; percepcję estetyczną, wymagającą aktywnej postawy słuchacza, który koncentruje się nie tyle na własnych przeżyciach, ile na utworze i jego war- tościach; oraz percepcję ekspresywną, gdy muzykę traktuje się jako źródło infor- macji¹⁷. O ile z pierwszym rodzajem percepcji mamy do czynienia w przypadku wytworów kultury popularnej, o tyle trudniej już będzie z pozostałymi, ponieważ dotyczą one muzyki przede wszystkim o walorach artystycznych.

14 Zob. R. Ingarden, Przeżycie estetyczne i przedmiot estetyczny, [w:] tenże, O poznawaniu dzieła literackiego, Warszawa 1976.

15 Por. Z. Lissa, Szkice z estetyki muzycznej, Kraków 1965, s. 94.

16 Zob. M. Przychodzińska, Wychowanie muzyczne..., dz. cyt., s. 96.

17 H. Kwiatkowska, Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów, Warszawa 1981, s. 38–39.

Zainteresowania i preferencje muzyczne współczesnej młodzieży

Kontakt z muzyką kształtuje sferę emocjonalną człowieka, a wywołuje to przeży- cia o charakterze estetycznym. Jak mówi Barbara Kamińska, sfera emocjonalno- -motywacyjna związana z muzyką jest warunkiem rozwoju muzycznego¹⁸. W psy- chologii muzycznej związanej z edukacją muzyczną ważny nurt stanowią badania nad upodobaniami.

Badania nad zainteresowaniami, preferencjami i postawami muzycznymi młodzieży wyraźnie wskazują, że muzyka zajmuje w ich życiu ważne miejsce, sta- nowiąc dla niektórych niezbędny element egzystencji¹⁹. Na podstawie badań wy- różniono funkcje, jakie pełni muzyka w życiu młodych. Przeważają dwie spośród nich: relaksująco-terapeutyczna oraz hedonistyczna (zabawowa, rozrywkowa)²⁰. W tym wypadku muzyka jest postrzegana przez pryzmat funkcji instrumentalnej.

Jak wykazują omawiane badania, wraz z wiekiem zmienia się także spojrzenie na znaczenie muzyki. Dla wielu młodych ludzi najważniejsza staje się funkcja egzy- stencjalna muzyki, podkreślana jest również funkcja stymulująco-mobilizacyjna i integracyjna. Pomija się natomiast, ważną z punktu widzenia wychowania oraz pedagogiki kultury, funkcję estetyczno-kontemplacyjną²¹.

Jak twierdzi Allan Bloom²², żyjemy wśród pokoleń z nałogiem słuchania mu- zyki, która jest ich namiętnością – być może ze względu na jej ogólnodostępność oraz nieustanne zmiany w branży muzycznej, które to cechy z łatwością możemy odnaleźć w niezobowiązującej i niczym nieskrępowanej współczesnej kulturze pop. Najnowsze badania amerykańskich uczonych wskazały na wpływ muzyki pop na postawy młodzieży. „American Journal of Preventive Medicine” podał za dr. Brianem Primackiem, który przebadał 700 uczniów szkół średnich, że słucha- nie tekstów, których tematem jest seks opisywany w sposób poniżający i traktowa- ny czysto instrumentalnie, koreluje z wyższą aktywnością seksualną.

Teksty kultury popularnej potrzebują, by nadać im znaczenie. Nie można wy- kluczyć współczesnej muzyki młodzieżowej z zainteresowań pedagogiki, mimo argumentów o estetycznej niższości jej wytworów jako masowych produktów tworzonych na użytek procesów komercjalizacji. Muzyka współczesnej młodzie- ży jest kojarzona z subkulturami (między innymi punk, metal, techno, hip-hop), a tym samym z obszarem niebezpiecznych zjawisk społecznych, a nawet patologii.

18 Zob. B. Kamińska, Kompetencje wokalne dzieci i młodzieży – ich poziom, rozwój i uwarunko- wania, Warszawa 1997.

19 Zob. wyniki badań prowadzonych przez Katedrę Badań Muzyczno-Edukacyjnych Akademii Muzycznej w Krakowie: Kształcenie nauczycieli muzyki. Stan obecny i perspektywy, red. J. Kurcz, Kra- ków 1999.

20 Tamże, s. 91.

21 Tamże.

22 A. Bloom, Zamknięty umysł, Poznań 1999.

Tym bardziej nie powinna być marginalizowanym wątkiem w dyskursie wycho- wawczym. Obecnie eksponuje się funkcję muzyki jako możliwości wyrażania sie- bie. Styl życia współczesnej młodzieży częstokroć odzwierciedla styl życia współ- czesnych gwiazd muzyki rozrywkowej.

Kultura muzyczna współczesnej młodzieży

Pojęcie muzyki młodzieżowej ukształtowało się w latach 60., w związku z pojawie- niem się na scenie świata muzycznego dużej liczby młodzieżowych grup grających i śpiewających, a zarazem kontestujących dotychczasową obyczajowość. Stanowi ona część kultury masowej i jest związana z przemysłem, techniką oraz procesami urbanizacyjnymi. Celem niniejszego artykułu była między innymi diagnoza mu- zycznej kultury młodzieżowej, przejawiającej się w działaniach współczesnej mło- dzieży, zarówno związanych z subkulturami, jak i kulturą wysoką. Pierwsze z wy- mienionych aktywności młodych ludzi realizują się przede wszystkim w grupach rówieśniczych i koncentrują się na popularnej muzyce rockowej oraz jej odła- mach; drugi nurt – kultura elitarna – wiąże się natomiast z kształceniem muzycz- nym przede wszystkim w szkołach i ogniskach muzycznych, ale także z uczest- nictwem w zajęciach oferowanych przez różnego rodzaju instytucje kulturalne, jak domy i kluby kultury, świetlice środowiskowe itp. Badania prowadzone przez autorkę wskazują, że obecnie trudno rozdzielić owe rodzaje muzyki ze względu na swoistą mieszaninę stylów muzycznych oraz idących za nią upodobań i preferen- cji. W tej sytuacji trudno też mówić o świadomym kształceniu gustu muzycznego.

Żyjąc w pluralistycznym świecie, dostrzegamy jego zuniformizowanie i ujed- nolicenie. Muzyka obok innych dziedzin sztuki, ale także mody, obyczajów i sty- lów życia, odzwierciedla w dużym stopniu procesy unifi kacji. Kultura popularna, z charakterystycznymi cechami wyznaczającymi jej nieograniczony zasięg, umac- nia dodatkowo procesy ujednolicenia w zakresie preferencji i związanych z nimi wyborów. Artystyczna kultura muzyczna przywołuje na myśl sztukę wysoką, eli- tarną ze względu na przygotowanie odbiorcy do jej konsumpcji. Tym samym nie może mieć nic wspólnego z jakimkolwiek upraszczaniem, ułatwianiem, zarówno na poziomie tworzenia, jak i percepcji oraz recepcji dzieła. W obcowaniu z nią wymaga się od odbiorcy choć podstawowego wykształcenia w zakresie znajomo- ści cech stylistycznych danej epoki oraz kompozytorów i dzieł. Owa wiedza nie musi dalece wykraczać poza rudymentarne wiadomości z historii literatury, któ- rej uczymy się od początku procesu kształcenia już w szkole podstawowej, oraz elementy historii muzyki umiejętnie podane z wykorzystaniem ilustracji muzycz- nych na podstawowym i średnim szczeblu kształcenia ogólnego. Jednym z osiąg- nięć zdobytych przez ucznia, wpisanym w podstawę programową kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjalnych, jest porównywanie tworzywa literatury i innych dzieł sztuki oraz rozumne korzystanie ze środków masowego

przekazu, czego konsekwencją ma być samodzielne, krytyczne ustosunkowanie się do obserwowanych zjawisk kultury. Życzenie to może się stać rzeczywistoś- cią tylko w sytuacji uczenia młodych pokoleń świadomego uczestnictwa w kul- turze wysokiej, a zarazem wyboru treści kultury popularnej. Owo zadanie musi zostać koniecznie podjęte przez współczesną edukację kulturalną. Można jednak stwierdzić zasadniczą różnicę w sposobie traktowania, a tym samym uczenia przedmiotów, takich jak muzyka czy plastyka oraz język polski, matematyka itp.

Zwróćmy uwagę, że przedmioty artystyczne nie cieszą się wysoką rangą wśród innych, chociażby ze względu na status mało konkretnych i nieprzygotowujących do wykonywania zawodu przynoszącego określone profi ty. O ile zawód artysty plastyka nie wymaga ukierunkowanego kształcenia rozpoczynającego się już na poziomie podstawowym i wystarcza właściwie świadome rozbudzanie zaintere- sowań i spontaniczna aktywność ucznia, u którego zauważa się zdolności w tym zakresie, by podjął naukę w liceum plastycznym, o tyle charakter muzycznej edu- kacji wymusza rozpoczęcie kształcenia we wczesnym stadium rozwoju dziecka, najlepiej już w wieku przedszkolnym. Oczywisty jest fakt stymulującej roli śro- dowiska domowego oraz szkolnego w rozwoju i ujawnieniu się zdolności twór- czych, jednakże w dziedzinie muzyki szczególnej wagi nabierają świadome i stałe oddziaływania pedagogiczne związane z opanowaniem specyfi cznego języka mu- zycznego. Dodatkowo na sposób traktowania, szczególnie przedmiotu: muzyka, miała wpływ również reforma edukacji wprowadzająca przedmiot pod nazwą:

sztuka w miejsce dawnych lekcji muzyki (wychowania muzycznego) oraz plastyki (wychowania plastycznego). Problemem było znalezienie oraz przygotowanie wy- kwalifi kowanej kadry, która prowadziłaby ów przedmiot, mianowicie fachowca zarówno w zakresie jednej, jak i drugiej z nauczanych sztuk. Przed wprowadze- niem reformy również trudno było znaleźć nauczyciela wymienionych przedmio- tów, który potrafi łby przekazać wiedzę w taki sposób, by przedmiot z grupy mało wymagających stał się atrakcyjny, wzbudzał zainteresowanie uczniów i motywo- wał do podejmowania działań twórczych. Studia podyplomowe powstające jako odpowiedź na aktualną potrzebę społeczną wypełniały lukę w tym zakresie, jed- nakże wiele roczników dzieci i młodzieży nie otrzymało prawie żadnej wiedzy ani z plastyki, ani z muzyki, stąd też kształcenie muzyczne – w szczególności na poziomie szkolnictwa podstawowego, średniego, a później i gimnazjalnego – zo- stało zupełnie pominięte. Właściwie stało się jeszcze bardziej elitarne i wiązało się z coraz większym niezrozumieniem dzieł kultury artystycznej w zakresie muzyki powstałych w odległych epokach, a tym bardziej dzieł współczesnych kompozyto- rów. Znaczącą rolę odegrały wspomniane instytucje kultury, które zaproponowały zajęcia muzyczne w formie indywidualnych lekcji gry na instrumentach, najczęś- ciej na pianinie oraz keyboardzie, a także lekcji śpiewu nazwanych wokalem, pro- wadzonych w trybie indywidualnym oraz zespołowym (zespoły wokalne i chór).

Ofertę przyjęto z entuzjazmem, ponieważ większość dzieci, co można zauważyć, jest zainteresowanych muzyką w formie śpiewu, tańca, gry, a wszystko to w dużej mierze za przyczyną kultury popularnej oraz oczekiwań nastolatków wobec przy-

szłości, w której spełnią się dziecięce marzenia zostania sławnym piosenkarzem, wokalistką czy choćby tzw. celebrytą – niezaprzeczalnie znaczącymi „zawodami”

dla współczesnej młodzieży. W związku z tym w kształceniu muzycznym prowa- dzonym przez wymienione instytucje wśród wybieranego repertuaru muzyczne- go dominowały znane szlagiery zarówno piosenek, jak i instrumentalnych utwo- rów tworzonych przez współcześnie znanych członków zespołów muzyki gatunku rock oraz pop. Świadczyć to może o braku rozwoju kształcenia artystycznego w za- kresie muzyki, a także o preferencjach dzieci i młodzieży oraz gustach i smaku, a może raczej ich braku. Powyższe obserwacje są rezultatem badań prowadzonych od 1997 roku nad polską kulturą muzyczną na podstawie obserwacji uczestniczą- cej niejawnej oraz wywiadu swobodnego ukrytego z pracownikami placówek kul- turalnych na terenie naszego kraju, będących na stanowiskach kierowników oraz instruktorów artystycznych. Odbywające się rokrocznie w okresie kończącego się roku szkolnego przeglądy działalności klubów kultury, wieńczące całoroczną działalność, ujawniały repertuar muzyczny dobierany w trakcie pracy w procesie kształcenia muzycznego dzieci i młodzieży. Ciekawe również, że dzieci zgłaszające się na zajęcia muzyczne, poproszone o zaśpiewanie ulubionej piosenki, właściwie w 100% prezentowały repertuar zespołu muzycznego „Ich Troje” oraz wokalistki Doroty Rabczewskiej – „Dody”. Może to świadczyć o wyniesionych z domu ro- dzinnego i środowiska pozaszkolnego upodobaniach i preferowanej tam muzyki, ale również o braku szkolnej edukacji w tym zakresie. Czyżby tradycyjne śpiewa- nie domowe jako jeden z elementów kultury rodzinnej odeszło zupełnie do lamu- sa? Badania z lat 70. i 80.²³ poprzedniego stulecia wyraźnie wskazywały, że była to powszechna aktywność kulturalna rodziców i dziadków w spędzaniu czasu z dziećmi. Przyczyny niestosowania owych prostych i jakże wdzięcznych środków wychowawczo-dydaktycznych sprowadzają się do zmian w sposobie życia rodzi- ny (ograniczenie wspólnie wykonywanych prac i wspólnych posiłków, znaczenie mediów elektronicznych). W kulturze obrazu i szybko zmieniającej się techno- logii, szczególnie ekspansji mediów cyfrowych, a także zastępowania instrumen- tów tradycyjnych elektronicznymi, w końcu komputerem, wydaje się, że powrót do wykorzystania najprostszych środków w procesie wychowania i kształcenia (mam na myśli instrument, jakim jest ludzki głos), jest właściwie śmieszny i zu- pełnie nieatrakcyjny. Jak się jednak okazuje, jedynie systematyczne wprowadzanie śpiewu w procesie wychowania od wieku niemowlęcego może się przyczynić do późniejszego samodzielnego sięgania po tego typu wytwory kultury muzycznej poprzez słuchanie, wykonywanie, a także twórczość własną. Zwróćmy uwagę,

23 Studia porównawcze Europejskiego Centrum Koordynacji Badań i Dokumentacji w Naukach Społecznych w Wiedniu przeprowadzone w siedmiu krajach Europy oraz studia nad rodziną jako środowiskiem kulturowym Instytutu Etnologii UAM. Zob. Z. Jasiewicz, Śpiewanie i opowiadanie dzieciom w rodzinie. Na podstawie badań w Poznańskiem, [w:] Obszary spotkań dziecka i dorosłego w szkole, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, Warszawa–Poznań 1989 oraz A. Kłoskowska, Rodzina jako czynnik transmisji i twórczości kulturalnej, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1971, nr 4.

że zdobywając się na odwagę efektywnego korzystania z głosu, ustanawiając go głównym narzędziem pracy wychowawczej, zyskujemy efektowną pomoc w sytu- acji komunikacji nauczyciel–uczeń (wychowawca–wychowanek), prowadzącą do wejścia w autentyczny dialog „ideowy” konieczny w wychowaniu. Ponadto po- przez wspólne śpiewanie, czy nawet wykorzystywanie prostych melodii kołysanek do opowiadania innych historii (co odnotowano podczas badań prowadzonych przez Antoninę Kłoskowską) stwarzamy sytuację umożliwiającą kontakt z dziec- kiem, a wzmacniając go, zaspokajamy potrzeby malca.

Podstawa kultury muzycznej rozumiana jako zbiór szczególnie cennych dóbr materialno-duchowych w Polsce i na świecie stopniowo zanika; nie umiemy za- śpiewać wspólnie czy indywidualnie (solowo) ani pieśni ludowej, ani patriotycz- nej, a i liturgiczne śpiewy ograniczają się do znajomości jednej zwrotki lub sa- mego refrenu, podobnie jak w przypadku pieśni biesiadnej, którą może łatwiej

„wyegzekwować”, bo nie wymaga zapamiętania skomplikowanej linii melodycz- nej, radzenia sobie z problemami metro-rytmicznymi ani też odnalezienia się w brzmieniu archaicznych skal i najczęściej jest popularyzowana przez media. Ar- tystyczna kultura muzyczna znalazła się tym samym w trudnej sytuacji, ponieważ dzieła ewokujące wartość oryginalności są najczęściej niezrozumiałe z powodu braku edukacji w tym zakresie, a tym samym zostają zarezerwowane dla twórców i koneserów. Ponadto rozwój nowoczesnych technologii prowadzi do wykwitu pseudotwórców muzyki; zauważmy, że w czasach techniki komputowej i instru- mentów elektronicznych każdy może być kompozytorem. Problemem do dysku- sji wciąż pozostaje wartość owych dzieł, a w związku z tym – lansowane trendy w kulturze muzycznej oraz gusta i upodobania kreowane od najmłodszych lat.

Zauważmy, że obecnie muzyka jest najbardziej dostępna wśród dziedzin sztuki nie tylko przez fakt istnienia mediów, ale także przez możliwość obcowania z nią nawet podczas wykonywania najbardziej trywialnych codziennych czynności, co nie jest tak łatwe w przypadku sztuk plastycznych, literatury, fi lmu czy teatru.

Dodatkowo w przeprowadzanych niezależnie od siebie badaniach pierwszeństwo wśród sztuk oddaje się muzyce, która wyprzedza nawet sztuki audiowizualne z fi lmem na czele. Oczywiście w tym wypadku najczęściej mamy do czynienia z muzyką popularną, w której w przeważającej większości wytrawny słuchacz nie odnajdzie jakości artystycznych, takich jak oryginalność, wdzięk czy symetria²⁴. Zostanie natomiast pobudzona sfera jego emocji i uczuć, a przede wszystkim na- miętności i instynktów pod wpływem jakości estetycznych, danych w przeżyciu estetycznym na poziomie subiektywnego odbioru słuchanego utworu (piosenki).

Jeżeli zależałoby nam na kształceniu deklarowanych zdolności twórczych i po- stulowanego kreatywnego myślenia, warto byłoby zwrócić uwagę na rolę wycho-

24 Zob. M. Gołaszewska, O naturze wartości estetycznych na tle sytuacji aksjologicznej, Kraków 1986.

wania muzycznego w kształtowaniu cech osobowości twórczej, na co wskazują badania Jamesa L. Bradley’a jeszcze z lat 70. XX wieku²⁵.

Słuchaniu określonego gatunku muzyki towarzyszą często rekwizyty w postaci stroju, fryzury, gadżetów, najczęściej z symbolami ulubionych zespołów muzycz- nych (chociażby koszulki z dyskografi ami, wizerunkami artystów), ale również rodzaj przyjmowanych pokarmów (na przykład techno – fast-foody), napojów, a nawet używek, w szczególności narkotyków (techno – LSD, amfetamina; punk – marihuana, alkohol itd.). Subkulturę młodzieżową scharakteryzował krytycznie Michael Keating²⁶ jako między innymi zbuntowaną wobec każdej formy autory- tetu, uzależnioną od narkotyków i alkoholu, wrogą wobec Boga (przy jednoczes- nym nadużywaniu symboli religijnych), pogardliwą wobec moralności, brutalną, dziką, perwersyjną, pyszną i zmysłową obsesję śmierci. Badania fi rmy Millward Brown SMG/KRC²⁷ wskazują największe autorytety współczesnej młodzieży (gru- pa wiekowa między 13. a 24. rokiem życia), a są nimi tzw. celebryci, czyli gwiaz- dy popkultury (prezenterzy, dziennikarze, showmani, politycy). Młodzież jest nie tylko odbiorcą muzyki, ale również tworzy muzykę. Z badań prowadzonych wśród młodzieży wynika, że adolescenci najczęściej zakładają własne zespoły mu- zyczne, wykonujące w dużej mierze repertuar współczesnej muzyki popularnej, rozwijający się w dwóch kierunkach: muzyki rockowej oraz poezji śpiewanej czy piosenki aktorskiej. Oprócz prób organizowanych często w miejscach takich, jak piwnice bloków mieszkalnych, garaże domów, ale również pomieszczenia nale- żące do osiedlowych domów i klubów kultury, młodzi ludzie podejmują również autentyczny proces kształcenia w tym zakresie. Muzyka tworzona przez młodych nie wynika tylko z mechanizmu kompensacji oraz funkcji wspólnotowej, ale rów- nież jest przekazywana i utrwalana poprzez różnego rodzaju konkursy i festiwale organizowane dla młodych twórców.

Istotnym współczesnym problemem edukacyjnym artystycznej kultury mu- zycznej jest brak przygotowania młodych pokoleń do korzystania z dóbr kultu- ry wysokiej, którą implikuje wykształcenie w tym zakresie. Kultura popularna, choć udostępnia masowo arcydzieła, lansuje jednak wartości niższe, zaspokajając potrzeby ludyczne, przyjemnościowe odbiorców, stąd konieczność przemyślenia i wprowadzenia w życie edukacji artystycznej w zakresie poszczególnych sztuk.

25 J.L. Bradley, Development of Aural and Visual Perception through Creative Processes, „Journal of Research Music Education” 1974, nr 3. Badania J.L. Bradley’a opisała K. Lewandowska w artykule na temat muzycznej twórczości dzieci. Zob. Sztuka i dorastanie dziecka, red. M. Tyszkowa, Warsza- wa–Poznań 1981, s. 208–210.

26 M. Keating, Culture Institution & Economic Development, b.m.w. 2005.

27 www.smgkrc.pl

Bibliografia

Beylin P., O muzyce i wokół muzyki, Kraków 1975, s. 220.

Bloom A., Muzyka, [w:] tenże, Zamknięty umysł, Poznań 1999.

Chomiński J., K. Wilkowska-Chomińska, Historia muzyki, t. 1, Kraków 1989.

Gołaszewska M., O naturze wartości estetycznych na tle sytuacji aksjologicznej, Kraków 1986.

Gzella Z., Społeczny sens muzyki i jego wychowawcze implikacje, [w:] Muzyka środkiem uspo- łecznienia młodych. Materiały Międzynarodowego Seminarium „ISME-Pro Sinfonika 1978”, Poznań 1978, s. 305.

Harnoncourt, N. Muzyka mową dźwięków, Warszawa 1995, s. 7.

Ingarden R., Przeżycie estetyczne i przedmiot estetyczny, [w:] tenże, O poznawaniu dzieła lite- rackiego, Warszawa 1976.

Jakubowski W., Edukacja a kultura popularna, Wrocław 2006.

Jakubowski W., Kultura popularna jako obszar refl eksji pedagogicznej, Wrocław 2006.

Jasiewicz Z., Śpiewanie i opowiadanie dzieciom w rodzinie. Na podstawie badań w Poznańskiem, [w:] Obszary spotkań dziecka i dorosłego w szkole, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, War- szawa–Poznań 1989.

Keating M., Culture Institution & Economic Development, b.m.w. 2005.

Kłoskowska A., Rodzina jako czynnik transmisji i twórczości kulturalnej, „Kwartalnik Pedago- giczny” 1971, nr 4.

Konaszkiewicz Z., Funkcje amatorskiego zespołu muzycznego, Warszawa 1979, s. 21–28.

Kwiatkowska H., Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów, Warszawa 1981, s. 38–39.

Lissa Z., Szkice z estetyki muzycznej, Kraków 1965, s. 94.

Mała encyklopedia kultury świata antycznego, t. 1, Warszawa 1958, s. 469.

Przychodzińska M., Wychowanie muzyczne – idee, treści, kierunki rozwoju, Warszawa 1989.

Przychodzińska-Kaciczak M., Muzyka i wychowanie, Warszawa 1979.

Read H., Wychowanie przez sztukę, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1976.

Romanek B., Kształcenie kulturalne młodzieży – założenia a rzeczywistość, [w:] Obszary spotkań dziecka i dorosłego w sztuce, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, Warszawa–Poznań 1989.

Sztuka i dorastanie dziecka, red. M. Tyszkowa, Warszawa–Poznań 1981.

Wartości w świecie dziecka i sztuki dla dziecka, red. M. Tyszkowa, B. Żurakowski, Warszawa–

–Poznań 1984.

Wojnar I., Sztuka jako „podręcznik życia”, [w:] Rok Nauki Polskiej. Wychowawcze funkcje sztuki w środowisku przemysłowym, b.m.w., s. 24–24. Por. tejże, Bergson, Warszawa 1985.

www.smgkrc.pl

The Musical Culture of the Current Generation: Education Through Art

Music, as one of the fi ne arts, plays an important role in a esthetic education (education through arts). Intellectual creativity is infl uenced by participation in activities that rely on music and culture to educate. Th is article presents the musical culture of the current gen- eration and also looks at the present situation of education in Poland and how this esthetic education is not being used to its full potential.