Oferty wsparcia w ramach POKL umożliwiły zbudowanie współpracy pomiędzy wszystkimi aktorami działalności edukacyjnej, zarówno na poziomie gimnazjów, szkół wyższych, jak i na poziomie szkolnictwa wyższego. W Polsce istnieje wiele możliwości dofinansowania działań edukacyjnych na różnych poziomach edukacji, ukierunkowanych na uczenie się przez całe życie.
Kompetencje absolwentów szkół a potrzeby rynku pracy
W załączniku do zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie „kompetencje kluczowe to te, których wszyscy ludzie potrzebują do wyrażania siebie i rozwoju osobistego, aktywnego obywatelstwa, włączenia społecznego i zatrudnienia”8. W swojej książce zwraca uwagę, że w społeczeństwie wiedzy „uczenie się” jest niewątpliwie jedną z najważniejszych umiejętności, które towarzyszą człowiekowi przez całe życie.
Dobre praktyki – projekty zorientowane na doskonalenie wiedzy i kompetencji uczniów
Jednym z takich działań projektowych było uświadomienie uczniom, nauczycielom i rodzicom, jak ważne w życiu ich dzieci jest właściwe planowanie przyszłej kariery zawodowej. Po wnikliwej analizie działań w projekcie Podbijamy Świat Fizyką, Matematyką i Przedsiębiorczością można stwierdzić, że korzyści wynikające z udziału gimnazjalistów w projekcie są ogromne i motywują do dalszych działań.
Rola kompetencji kluczowych w przygotowaniu uczniów do procesu ustawicznego samokształcenia
Proces wychowania i samokształcenia świadczył o zaawansowanym rozwoju samodzielności działania, osiąganej poprzez wykonywanie różnego rodzaju pracy poznawczej i wychowawczej. Dlatego też kierowanie przez nauczyciela procesem uczenia się, przygotowującym do ciągłego samokształcenia, nie może opierać się na kierunku, ale na refleksji i alternatywnych wyborach działań.

Rozwijanie zainteresowań i kompetencji uczniów szkół po- nadgimnazjalnych w ramach zajęć pozalekcyjnych
Przyszły absolwent szkoły średniej ma możliwość wypoczynku i zabawy, kształcenia się i doskonalenia, a także ma możliwość uczestniczenia w działaniach społecznych, rozwijania niezależności i zarządzania swoim czasem wolnym58. Na lekcjach wierzyliśmy, że zaspokojenie ciekawości, silna motywacja i stworzenie warunków do samodzielnego działania to warunki skutecznej nauki.
- metoda projektów w świetle literatury
- metoda projektów w kontekście innych metod kształcenia
- istota metody projektów
- Rodzaje projektów
- metoda projektów a rozporządzenie men
W nowo zreformowanej szkole szczególną uwagę zwraca się na metody i techniki nauczania, które kładą nacisk na aktywność uczniów w różnych formach aktywności. Zastosowanie w procesie edukacyjnym metod opartych na zajęciach grupowych wymaga od nauczyciela przyjęcia nowej roli.

Zastosowanie metod aktywizujących w projekcie „AS KOmPetencji”
Uczenie się we współpracy – zespoły projektowe
Ponadregionalne działania w ramach projektu były także okazją do integracji i nawiązania kontaktów z innymi uczestnikami projektu. Ponieważ działalność MGP miała charakter ponadregionalny, uczniowie do przekazywania informacji i dystrybucji zadań korzystali z komunikatorów internetowych. Dlatego projekt AS COMPETENTY uwzględnił ten aspekt już na początku działań projektowych – przy tworzeniu UGP.
Stanowiły także bazę umożliwiającą integrację i współpracę pomiędzy uczniami, nauczycielami i grupami w ramach działań ponadregionalnego szkolnego ruchu naukowego. Ważnym elementem działań projektowych była możliwość wykorzystania nowoczesnego sprzętu – zestawów multimedialnych z tablicami interaktywnymi czy czujników do eksperymentów sterowanych komputerowo. Pozwala na rozwój wszystkich kompetencji kluczowych oraz kształtuje odpowiedzialność za zrealizowane działania, zarówno indywidualnie, jak i w grupach.

Spostrzeżenia nauczycieli i uczniów w zakresie dobrych praktyk Krzysztof Dmytrów
Jednak najważniejszą i rozwijającą aktywnością dla uczniów była praca zespołowa prowadzona metodą projektu. O ile zajęcia opracowane przez pracowników Uniwersytetu Szczecińskiego miały na celu zapoznanie studentów z wybranymi zagadnieniami z zakresu przedsiębiorczości (kompetencje przedsiębiorcze) oraz z zakresu matematyki i fizyki (kompetencje matematyczno-fizyczne), istotnym elementem była metoda projektowa . pracy uczniów w projekcie. Kiedy teraz wspominam swój udział w projekcie AS COMPETENCE, myślę, że był to swego rodzaju przygoda i jedno z doświadczeń, które mnie rozwinęło.
Kolejnym pozytywnym aspektem projektu AS COMPETENCY było wyposażenie szkół w komputery i sprzęt multimedialny (laptop, tablica multimedialna). Na festiwalach przyznano nagrody dla dziesięciu najlepszych projektów z zakresu kompetencji matematyczno-fizycznych oraz przedsiębiorczości. Należy także zaznaczyć, że projekt AS COMPETENCY był przydatny także dla Uniwersytetu Szczecińskiego, gdyż można go potraktować jako element promocji uczelni.
Aktywny rozwój kompetencji uczniów szkół ponadgimnaz- jalnych w zakresie przedsiębiorczości
Oprócz wykładów prowadzonych metodą tradycyjną, tj. osobiście przez pracownika Uniwersytetu Szczecińskiego w szkole, prowadzone były także zajęcia w trybie e-learningowym. Dużą zaletą tych zajęć było to, że do wzięcia w nich udziału potrzebny był jedynie komputer z dostępem do Internetu. Projekt obejmował także mentoring, którego ideą jest partnerska relacja pomiędzy uczniem a mistrzem i mająca na celu odkrywanie i rozwój potencjału ucznia.
Kolejną rolą mentora było skierowanie ucznia do źródeł wiedzy na temat opisywanego problemu, co pozwoliło mu samodzielnie odnaleźć potrzebne informacje. Jeśli chodzi o rozwijanie umiejętności potrzebnych do podejmowania inicjatyw i kompetencji w zakresie przedsiębiorczości, najważniejszą metodą aktywizującą była z pewnością metoda projektowa. Choć metoda projektów była najważniejszą metodą rozwijania umiejętności związanych z inicjatywą i kompetencjami w zakresie przedsiębiorczości, to na jej rozwój wpływały także inne metody.
Struktura populacji uczniów, którzy ukończyli trzyletni udział w projekcie
W całym projekcie 2069 uczniów z UGP i KPK przeszło ścieżkę pełnego wsparcia, z czego 2029 uczniów UGP i NCP zakończyło swój trzyletni udział w projekcie po roku szkolnym, a 40 uczniów NCP po roku szkolnym, zob. Pozytywnie należy ocenić fakt, że aż 87% studentów (2069 z 2365), którzy rozpoczęli udział w projekcie, ukończyło pełną, trzyletnią ścieżkę wsparcia. Oznacza to, że udział w projekcie był dla nich atrakcyjny i różnorodny do tego stopnia, że zdecydowali się zaangażować w jego działania przez cały okres nauki w szkole średniej (gimnazjum lub technikum).
Ze struktury populacji uczestników projektu ze względu na podział terytorialny kraju wynika, że najwięcej uczestników mieszkało w województwie wielkopolskim: 1054, następnie w województwie zachodniopomorskim, a najmniej w województwie lubuskim - 232 osoby (11%) (patrz. Mówiąc o strukturze populacji studentów, którzy ukończyli projekt, biorąc pod uwagę rozkład terytorialny i obszar stałego pobytu, zauważamy, że w każdym województwie najwięcej studentów mieszkało w miastach (patrz Analiza rozkładu uczniów biorących udział w projekcie według płci i wyboru kompetencji zauważamy, że spośród 1126 dziewcząt, które ukończyły projekt, zdecydowały się na włączenie ich do grup posiadających kompetencje matematyczne i fizyczne).
Kluczowe kompetencje rozwijane w projekcie
Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje nau- kowo-techniczne
Kolejnym ciekawym zagadnieniem rozwijającym analityczne myślenie i wyobraźnię uczniów, rozwijanym przez grupy posiadające zdolności matematyczne i fizyczne, był temat „Konstrukcje z kompasami” (fot. 3.6). Poniżej przykład elektronicznej kroniki zespołu kompetencji matematyczno-fizycznych UGP Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych w Czaplinku (fot. 3.10). Poniżej fragment projektu edukacyjnego grupy o kompetencjach matematyczno-fizycznych z IV Liceum Ogólnokształcącego w Gorzowie Wielkopolskim, pracującej nad powyższymi tematami (patrz zdjęcie 3.14).
Równie ciekawym problemem poruszanym przez grupy posiadające umiejętności matematyczne i fizyczne był temat „Fizyka opadów atmosferycznych”. Tematem, który wpłynął na uczniów kompetencji matematyczno-fizycznych w zapoznanie się ze zjawiskami otaczającego ich świata, był temat „Laser – światło atomowe”. Dla przykładu poniżej (zdjęcie 3.19) slajd z prezentacji grupy UGP na temat kompetencji w zakresie przedsiębiorczości I Liceum Ogólnokształcącego w Pile, która opracowała m.in.

Wśród grup UGP posiadających kompetencje przedsiębiorcze najczęściej wybieraną tematyką były te, które wprowadzały uczniów szkół średnich w realia życia społecznego. Poniżej fragment zasobu portalu kompetencyjnego z tematami projektów dla grup kompetencji z zakresu przedsiębiorczości (fot. 3.24.) oraz fragment e-kroniki grupy z Zespołu Szkół w Krzyżu Wielkopolskim (fot. 3.25.). Współpraca uczniów grup MGP posiadających kompetencje przedsiębiorcze z Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych w Koźminie Wielkopolskim i Zespołu Szkół Gospodarki Żywnościowej w Gościnie zaowocowała wspólnym opracowaniem tematu „Fundraising”.
Przykładowo uczniowie Zespołu Szkół Gastronomicznych w Poznaniu, z grupy realizującej projekt w zakresie kompetencji z zakresu przedsiębiorczości, są brani pod uwagę przy opracowywaniu tematu „Koncepcja firmy zajmującej się sprzedażą roślin ozdobnych w Internecie”. Realizacji tematu „Kadry w przedsiębiorstwie” podjęły się grupy posiadające kompetencje w zakresie przedsiębiorczości Zespołu Szkół nr 1 im. nr 1 w Swarzędzu oraz Zespół Szkół Technicznych w Świebodzinie, w ramach współpracy Ministerstwa Gospodarki. Poniżej (zdjęcie 3.31) znajduje się przykładowy slajd projektu edukacyjnego w formie prezentacji uczniów Zespołu Szkół Ponadgimnazjalnych.

Wartość dodana realizacji projektu
Pierwszą z dodatkowych kompetencji kluczowych, jaką mieli okazję rozwijać uczniowie biorący udział w projekcie, była kompetencja porozumiewania się w języku ojczystym. Rozwijanie kompetencji porozumiewania się w języku ojczystym odbywało się głównie poprzez udział uczniów w zajęciach pozalekcyjnych (UGP/MGP) lub pozaszkolnych (NKP) realizowanych metodą projektu. Możliwość doskonalenia umiejętności językowych, zdobywania nowych zasobów werbalnych oraz rozwijania umiejętności komunikowania się w języku ojczystym poprzez ciągłą współpracę w swojej grupie była dla uczniów kluczowym elementem udziału w projekcie.
Rozwój tej kompetencji nastąpił w trakcie poszukiwania materiałów do opracowania wybranego przez grupę tematu projektowego. Przykładem ciekawej pracy była e-kronika opracowana przez grupę posiadającą kompetencje matematyczno-fizyczne z Zespołu Szkół Usługowo-Ekonomicznych w Pleszewie. Kolejną kompetencją kluczową rozwijaną w ramach działań projektowych były kompetencje społeczne i obywatelskie, które obejmują cały wachlarz zachowań przygotowujących do efektywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym157.

Ocena stopnia osiągnięcia celów projektu i rezultatów
Rozwój kompetencji kluczowych uczniów szkół ponadgim- nazjalnych w zakresie matematyki, fizyki i przedsiębiorczości
W oparciu o główny cel projektu, kluczowym rezultatem miękkim był wzrost umiejętności matematycznych i fizycznych i/lub przedsiębiorczości u co najmniej 1632 uczniów. Tym samym osiągnięto 124,39% zakładanego wskaźnika (wskaźnik zakładał wzrost umiejętności matematyczno-fizycznych i/lub przedsiębiorczości u co najmniej 1632 uczniów). Wyniki testów kompetencji uczniów (realizacja projektu w zakresie kompetencji matematyczno-fizycznych) pokazują, że po zakończeniu projektu (po trzech latach realizacji w grupach UGP i po czterech latach w grupach nKP) Er an wśród 1261 osób, które ukończyły program pełnego wsparcia w projekcie, odnotowano wzrost kompetencji matematyczno-fizycznych uczniów.
Opiekunowie KPK posiadający kompetencje matematyczne i fizyczne potwierdzili wzrost tych kompetencji u uczestników projektu w trakcie trwania projektu. Poniższy wykres (rys. 3.12) przedstawia oceny opiekunów UGP w zakresie umiejętności matematyczno-fizycznych z oceny końcowej projektu w odniesieniu do poziomu umiejętności uczniów w ww. Tutaj, podobnie jak w przypadku uczniów posiadających kompetencje matematyczne i fizyczne, instrumentem badawczym służącym ocenie wzrostu kompetencji były wewnętrzne testy kompetencji.
Rozwój u uczniów kompetencji samokształcenia z wykorzys- taniem nowoczesnych technologii
Poniżej przedstawiono charakterystykę odpowiedzi na niektóre pytania, na podstawie której wyliczono średni wskaźnik rozwoju kompetencji samokształceniowych oraz wykorzystania zasobów e-learningowych i internetowych w nauczaniu. W tych samych badaniach oceniających uczestnicy zostali poproszeni o udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące poziomu samokształcenia i kompetencji informatycznych. Wyniki oceny końcowej projektu wskazują, że realizacja projektu zwiększyła wykorzystanie zasobów Internetu przez uczniów w edukacji oraz wdrożenie mechanizmu samokształcenia z wykorzystaniem e-learningu i zasobów Internetu.
Ocena przeprowadzona na zakończenie udziału uczniów w projekcie wykazała, że 1970 uczniów rozwinęło kompetencje w zakresie samokształcenia oraz wykorzystania e-learningu i Internetu w nauce (osiągając tym samym 128,26% zakładanej wartości wskaźnika). Internet i e-learning stały się bardzo ważnymi czynnikami samokształcenia, a co za tym idzie rozwoju uczniów. Z raportów Guardiana wynika, że umiejętność samokształcenia poprzez e-learning i korzystanie z zasobów Internetu przyda się studentom w życiu osobistym i przyszłym zawodowym, gdyż tego wymagają współczesne aspekty rynku pracy. dalsza edukacja. 179 odpowiedzi ze 180 UGP, 99%).
Zwiększenie ilości absolwentów ubiegających się o przyjęcie na kierunki techniczne, inżynierskie i ekonomiczne
Kolejnym dodatkowym źródłem badawczym, które może stanowić tło dla danych uzyskanych z zestawień i ankiet, są wyniki obserwacji i wywiadów prowadzonych przez nauczycieli, wyrażone w sprawozdaniach semestralnych (UGP) lub rocznych (NKP). Poniższy wykres przedstawia odpowiedzi udzielone przez opiekunów UGP w ramach oceny końcowej, w podziale ze względu na kompetencje, w ramach których realizowali projekt (por. rysunek 3.26.). Liczba opiekunów UGP, którzy po zakończeniu udziału grup UGP w projekcie potwierdzają/nie potwierdzają zainteresowanie studentów kontynuowaniem nauki matematyki.
Odpowiedzi opiekunów UGP i KPK, oparte na ich obserwacjach i wywiadach przeprowadzonych ze studentami, są źródłem rzetelnym i niepodważalnym. Świadczą one o tym, że zdecydowana większość studentów obserwuje zainteresowanie kontynuowaniem nauki na kierunkach matematyczno-fizycznych lub związanych z przedsiębiorczością.
Osiągnięcie przez uczestników projektu wyników powyżej średniej wojewódzkiej z egzaminu maturalnego z matematyki lub
Znajomość instrumentów finansowych i pojęć z nimi związanych (stopa procentowa, wartość jednostkowa, cena akcji itp.) – wykłady/ćwiczenia w grupach czteroosobowych. Celem zajęć było zapoznanie studentów z podstawowymi pojęciami tworzenia przedsiębiorstwa, innowacji oraz procesu innowacyjnego. Dobra praktyka – opinie uczestników o projekcie [online] [w:] AS KoMPEtENCJi,
Wyjazd grup NKP do Anglii [online] [w:] AS KoMPEtENCJi,
