Brainstorming, clustering i mind-mapping

Pisanie kreatywne jest działaniem twórczym o znaczącej funkcji kształcącej u uczniów rozwój wyobraźni i pewności siebie w sytuacjach językowych, które mogą mieć duży wpływ na transponowanie umiejętności kreowania wypowiedzi w formie ustnej.

W zakresie pisania kreatywnego wypracowano różne techniki pracy. Należą do tego brainstorminig (burza mózgów), clustering (grupowanie) i mind-mapping (mapa myśli).

Burza mózgów – technika wywodząca się z psychologii społecznej, która ma na celu doskonalenie decyzji grupowych. W jednej z wersji składa się z dwóch eta-pów. W pierwszym osoby uczestniczące zachęcane są do swobodnego zgłaszania pomysłów i wymiany poglądów z zastrzeżeniem braku jakiegokolwiek krytycy-zmu. Wszystkie pomysły są zapisywane bądź sesja rejestrowana jest na taśmie.

W drugim etapie ekspert lub grupa ekspertów nieuczestnicząca w pierwszym etapie przegląda jego wyniki i stara się odsiać idee mające sens. W praktyce bada-nia pokazały, iż jakkolwiek burza mózgów może być skuteczna, to jej skuteczność może być łatwo utracona. W szczególności czynnikami niszczącymi jej efektyw-ność są np. obecefektyw-ność bardzo silnej dominującej osobowości w pierwszym etapie, zbyt duża ambicja niektórych członków, niepozwalających dojść innym do głosu, niewielka otwartość na nowe idee ekspertów oceniających pomysły, skłonność do zmiany tematu na niezwiązany z tematem.

Według Brenner (1990: 169) grupa próbuje przy brainstorming znaleźć rozwią-zanie specjalnego problemu. Wszelkie myśli, które wypowiadane są przez uczest-ników, są zbierane. Dopiero później następuje krytyczna ocena. W pierwszej fazie brainstorming chodzi o niepohamowaną produkcję pomysłów. Uczniowie pusz-czają wodze fantazji i spontanicznie zestawiają swoje pomysły. Wypowiedzi mogą wydawać się na pierwszy rzut oka niepoprawne i niedorzeczne, ale celem tego procesu jest zebranie myśli i poglądów na pewien temat. Każda wypowiedziana myśl wywołuje następną. Aby stworzyć miejsce dla kreatywności, dopuszcza się każdą wypowiedź. Przy brainstorming każdy ma prawo powiedzieć wszystko, co mu przychodzi na myśl, bez zastanawiania się, czy jego wkład będzie pożyteczny,

nawet gdy nie ma to nic wspólnego z innymi wypowiedziami. Pomysły zapisane zostają na tablicy i uporządkowane w drugim etapie pracy. Teraz uczniowie tworzą kategorie, którym przyporządkowują hasła, słowa klucze. Brainstorming stosuje się na początku procesu pisania, można go jednak użyć również, gdy proces pracy zatrzymał się i należy stworzyć nową przestrzeń do kreatywności (Brenner 1990: 169–170).

Drugą techniką, stosowaną przy pisaniu kreatywnym jest clustering. Zgodnie z Rico (1994: 27) clustering jest łączeniem sieci pomysłów. Jest to decydujący krok, który pomaga obejść logiczne myślenie oparte na myśleniu pojęciowym. Clustering jest metodą nielinearnego brainstormingu, który jest spokrewniony z asocjacją. Po-przez błyskawicznie pojawiające się skojarzenia widoczny jest sposób pracy obra-zowego myślenia (por. Witwicka 2002: 24). Powstający w tym procesie cluster otwiera bez problemów liczne myśli i pomysły, które pochodzą z części mózgu, w którym piętrzą się i mieszają doświadczenia całego życia. Myśli i obrazy wyob-rażeń występują zawsze w wiązkach lub grupach skojarzeń, jeżeli da się im wolną rękę. Przy clusteringu wychodzi się z założenia, że dobrze jest zaczynać proces pisa-nia, nawet jeśli nie wiadomo, od czego zacząć. Osoby piszące blokują się same, gdy myślą, że należy wszystko wiedzieć przed rozpoczęciem pisania. Często przerywają zrezygnowani, ponieważ pisanie nie przebiega według założonego planu. Podczas clustering jedno słowo, jeden krótki zwrot może być bodźcem wyzwalającym na-szkicowanie asocjacji, które pojawiają się na krotki czas (Rico 1994: 29). Zaczyna się, więc od słowa, które zostaje napisane na pustej kartce i otacza się go kołem. Należy spróbować skoncentrować się i uwolnić skojarzenia. Skojarzenia należy za-pisać. Łączy się je liniami i strzałkami (Rico 1984: 27–34).

Trzecim pojęciem związanym z procesem kreatywnego pisania jest mind-mapping (mapy myśli, mapy mentalne, mapy pamięci, mapy pojęciowe, mapy skojarzeń). Jest to technika sporządzania notatek, w której myśli i słowa klucze dotyczące pewnego obszaru tematycznego są przedstawiane i hierarchizowane. Jedno pojęcie znajduje się w centrum, a inne związane z nim aspekty częściowe tworzą odgałęzienia, które wychodzą od środka. Aspekty o mniejszym znaczeniu, podporządkowane przedstawione są jako gałęzie, które połączone są z gałęziami głównymi. Struktura mind-map przypomina drzewo. Pień stanowi punkt środkowy, od którego odchodzą gałęzie boczne i główne we wszystkich kierunkach. Zalety mind-mapping w stosunku do zwykłych sekwencyjnych technik notowania pole-gają na łatwym rozpoznawaniu najważniejszych słów kluczy. Ćwiczy się w ten sposób sens związków i obopólnych współzależności (Schmidt i Lörscher 1997: 53). Buzan (1990) twierdził, że w ten sposób wykorzystuje się współdziałanie obu półkul mózgowych, wpływając znacząco na wydajność procesów kognitywnych. Osoba (2002: 81) konstatuje następująco: „Mind map to metoda/technika wizu-alnego opracowywania problemu, pojęcia, zjawiska, zdarzenia z wykorzystaniem słów, rysunków i symboli. Za jej pomocą można defi niować pojęcia, rozwiązywać problemy, planować działania. Pomaga w uczeniu się i zapamiętywaniu, defi nio-waniu pojęć, poszukinio-waniu związków między faktami, pojęciami oraz nowych wiadomości do już posiadanej wiedzy”.

Mind-mapping można zastosować jako strukturalną pomoc w planowaniu i przygotowaniu wypowiedzi ustnych, np. referatów, wykładów, ale również form pisemnych jako plan wypracowania i sporządzania notatek. Mind-mapping jest wsparciem strukturalnym, za pomocą której hierarchizuje i wizualizuje się zależ-ności. Gałęzie główne odpowiadają kategoriom, którego powstały w procesie bra-instorming (Schmidt i Lörscher 1997: 52–54).

4. Wypracowanie

Wypracowanie jest formą często stosowaną na poziomie szkoły średniej. Jest to kreatywna krótka forma przedstawienia, która inaczej niż opowiadanie lub pod-sumowanie opiera się na określonym tekście, lecz wspiera obok samodzielności formułowania również indywidualne omówienie podanego tematu. Na lekcjach języków obcych pisanie wypracowań powinno doprowadzić uczniów do tego, aby potrafi li wypowiadać się w sposób swobodny i skondensowany (Köhring i Beil-harz 1997: 30). Przy określeniu tematu należy uwzględnić poziom wiedzy i wiek uczniów. Tematy nie powinny być ani banalne, ani za trudne. Jeżeli teksty są za trudne i wymagają od uczniów zbyt bogatego doświadczenia życiowego, którego im jeszcze brakuje, może dojść do tego, że nie będą mogli prawidłowo poradzić sobie z nim. Uczący mogą mieć trudności z logiczną kolejnością i z połączeniem elementów. Jest nudno, gdy tematy są zbyt łatwe i ciągle się powtarzają. Nauczy-ciel powinien rozpatrzyć temat pod różnymi aspektami i formułować je inaczej, np.: Jak spędziłeś wakacje zimowe? Opisz najbardziej miły moment wakacji. Jak spędzili Twoi rodzice święta Bożego Narodzenia? Wzbudza to aktywność i zainte-resowanie, jeśli uczniowie temat rozpatrują z perspektywy innej osoby. Jest bardzo ważne, aby nauczyciel przemyślał, jakie słownictwo i jakie struktury gramatyczne dany temat wymaga. Jeżeli uczniowie nie poradzą sobie z zadaniem, należy zre-zygnować z niego lub najpierw opracować go w formie ustnej i podać wymagane słownictwo. Uczeń powinien wiedzieć dokładnie, na czym polega jego zadanie i co jest wymagane od niego. Zadanie nauczyciela polega na tym, aby dokładnie wyjaśnić temat, tzn. podać wskazówki i omówić aspekty ujęcia problemu. Przed pisaniem wypracowania każdy temat powinien być omówiony. Uczniowie mogą słuchać tekstów z kasety lub płyty, czytać artykuły, prowadzić rozmowy i opo-wiadać krótkie historie. Następnie nauczyciel powinien sprawdzić, czy uczniowie zrozumieli treść. Nauczyciel może również zaproponować wewnętrzną organizację wypracowania, omówić więc połączenie pomysłów. Uczniowie powinni wpraw-dzie wiewpraw-dzieć z lekcji języka ojczystego, na czym polega kompozycja wypraco-wania, często zdarza się jednak, że prace są nieprawidłowo podzielone na części. Wypracowanie musi mieć dobrą strukturę, tak aby osoba czytająca je mogła bez problemu podążać za jego tokiem myślenia. Treść musi być uporządkowana, aby wywierać pożądany cel na czytelniku. Części składowe powinny tworzyć zwarte

logicznie jedności. Każda część powinna omawiać jeden problem, tak, że sekwen-cja części tworzy wewnętrzną organizację tekstu. Jest ważne, co jest na począt-ku, w środku i na końcu tekstu. Na początku należy zapoznać z tematem. Autor przedstawia, o czym będzie pisał i jak zinterpretuje temat. Następnie przechodzi do rozwoju treści, co stanowi główną część wypracowania. Najpierw sygnalizuje się komponenty i omawia się je. Przy tym pomocny jest plan wypracowania, który powinien zawierać organizację tekstu. Ostatnia cześć wypracowania zawiera przy-najmniej krótkie omówienie najważniejszych elementów i wnioski lub odpowiedź na wcześniej postawione pytania. Aby poprawnie pisać wypracowania, należy ćwi-czyć z uczniami szereg sprawności, tzn. reguły pisania wypracowań, słownictwo, np. synonimy, styl itp. (Sharwood i Smith 1977: 62–74, 77–89).

5. List

Na lekcjach języka obcego oprócz wypracowań pisze się również listy. Ta forma jest szczególnie lubiana przez uczniów. Sharwood i Smith (1977: 75–77) dzielą li-sty na dwie grupy. Pierwsza z nich obejmuje lili-sty niekonwencjonalne – skierowane do przyjaciół, krewnych i ludzi, z którymi autor pozostaje w ścisłych stosunkach. Tu autor zwraca się do osób bez specjalnych form grzecznościowych.

Listy konwencjonalne skierowane są do osób, których autor darzy szczegól-nym szacunkiem. Mogą to być osoby starsze, ale również przełożeni i nieznani, do których musi się zwrócić. Listy te powinny być krótkie i mieć odpowiedni porzą-dek. Nadają się do ćwiczenia pisemnego skierowanego na wyrażanie jasno myśli. Uczeń musi wiedzieć, że każdy rodzaj listu jest uwarunkowany sytuacją i kon-wencjami oraz stylem. Te konwencje obejmują odpowiednie formy językowe, np. skróty, formy grzecznościowe. Listy pozwalają wykonywać także różne ćwiczenia. Sharwood i Smith (1977: 75–77) proponują np. następujące zadania. Napisanie listu konwencjonalnego, w którym uczeń pisze usprawiedliwienie swojej nieobec-ności. Nauczyciel może opowiedzieć jakąś historię i uczący piszą na ten temat list, jednakże każdy z nich występuje w innej roli, tzn. każdy z nich ma inne zadanie. Ćwiczenia są bardziej efektywne, jeżeli uczniowie wiedzą, do kogo kierują list. Po-winni więc znać partnera, zamiar, sytuację i cel komunikatywny. Korespondencja może odbywać się indywidualnie lub grupowo, zespołowo. Grupowa korespon-dencja to np. wymiana listowa z określonymi klasami lub szkołami. Z takiej formy rozwija się często korespondencja indywidualna (Desselmann i Hellmich 1981: 301-303). Takie sytuacje, w których uczniowie kierują swoje listy do rzeczywi-stych osób, oddziałują wysoce motywująco, gdyż istnieje możliwość, że na taki list otrzymamy odpowiedź w formie listowej. Wówczas tłumaczy się te listy z radością i istnieje chęć kontynuowania korespondencji. Chętnie opisuje się wówczas wyda-rzenia z różnych obszarów życia. Uczniowie chcą współpracować z nauczycielem, aby wykluczyć wszelkie nieporadności językowe. Nauczyciel odpowiada na pyta-nia, nie czytając treści listu. List może mieć przecież charakter prywatny. Korekta może dotyczyć gramatyki, ortografi i i leksyki, nie treści natomiast.

6. Opowiadanie

Do kreatywnych form prac pisemnych należy opowiadanie. Schalk i Rolfes (1986: 153) defi niują ten rodzaj jako wszelkie rodzaje epicznej postaci realnych i fi kcyjnych wydarzeń, najczęściej w prozie, możliwe jest również w wersach. Wszystkie wypowiedzi pisemne nie mające innych krótkich form literackich, jak nowela, krótka historia i nie dłuższe niż powieść, mogą być określone jako opo-wiadanie. Opowiadanie składa się z różnych części składowych, np. dialog, opis osoby, oddanie określonego nastroju. Każda forma może być ćwiczona oddzielnie. W jednej grupie można ćwiczyć to stopniowo. Wszyscy mają za zdanie przedstawić dialog lub obraz nastroju. Każdy wykonuje ćwiczenie osobno, ale wyniki i trudności omawia się wspólnie. Nauczanie pisania opowiadań może mieć następujące etapy: szkic przebiegu akcji, opis głównego bohatera, wygląd zewnętrzny, cechy charak-teru, pisanie dialogu, w którym występują obie osoby, pisanie obrazu nastroju, opis miejsca. Rzadko opowiadanie obejmuje te wszystkie elementy i nie jest to koniecz-ne. Ćwiczenia mają jednak za zadanie prawidłowe planowanie opowiadania.

Witwicka (2002: 24) podkreśla istotę opowiadań na lekcjach języków obcych: „Krótkie opowiadania są wspaniałą lekturą dla uczniów, ale mogą również pobu-dzać do podejmowania własnych prób pisania. Zadaniem może być np. dopisanie do tekstu zakończenia, napisanie tekstu z innej perspektywy czy napisanie listu do jednej z postaci opowiadania”.

Schalk i Rolfes (1986: 155–158) proponują następujące ćwiczenia: stworzenie nastroju dla sytuacji na dworcu głównym, na rynku, na stadionie piłki nożnej, do-brej lub złej informacji, na starym cmentarzu. Jeśli chodzi o opis osób, można opisywać np. spotkania z politykami, z różnych seriali, ze starych fi lmów, opis kolegi, koleżanki, ucznia, sportowca itp. Inną możliwość stanowią dialogi losowe. Uczniowie ciągną kartki z dwiema osobami i wydarzeniem, np. lekarz – kominiarz – wygrana w totolotku. Stanowi to punkt wyjścia do napisania dialogu. Poza tym pewna forma opowiadania jest wymagana również na ustnym egzaminie matural-nym, gdzie w sytuacji B zdający musi zrelacjonować jakieś krótkie wydarzenie we-dług podanego scenariusza, co stanowi z pewnością ćwiczenie o wysokim stopniu kreatywności. Oczywiście uczniowie wolą takie ćwiczenia wykonywać najpierw w formie pisemnej, ponieważ ta forma pozwala im na dłuższe zastanowienie, ze-branie i sformułowanie myśli niż wypowiedź ustna.