Cele czytania i słuchania

Przebieg i wynik procesu czytania i słuchania jest zdeterminowany m.in.

celem, jakim czytający/słuchający kieruje się podczas odbioru tekstu. Dlatego proces czytania/słuchania tego samego tekstu w zależności od nastawienia odbiorcy może za każdym razem mieć inny przebieg i kończyć się innym rezultatem. Cel czytania/słuchania pozostaje w ścisłym związku z gatunkiem tekstu oraz nastawieniem i potrzebami odbiorcy.

W literaturze przedmiotu mowa jest m.in. o stylach, technikach, czy też strategiach czytania/słuchania stosowanych w zależności od obranego przez odbiorcę celu⁵⁸. W ramach czytania/słuchania ekstensywnego, charakteryzującego się szybkim, selektywnym przetwarzaniem informacji, wyróżnia się następujące style:

– czytanie/słuchanie orientujące, w celu pobieżnego zapoznania się z tekstem, np. orientacji w temacie, strukturze czy przydatności tekstu;

– czytanie/słuchanie globalne (skimming), polegające na konstrukcji ogólnego sensu tekstu (budowy makrostruktury) w oparciu o jak najmniejszą ilość szczegółów zawartych w tekście – stosowane w celu określenia tematyki tekstu, najważniejszych myśli tekstu, zidentyfikowania intencji nadawcy, sytuacji komunikacyjnej, uczestników komunikacji, rozpoznania słów-kluczy;

– czytanie/słuchanie selektywne (scanning), w celu wyłowienia konkretnych informacji, odbiorca wie, jak wygląda poszukiwany przez niego symbol lub grupa symboli (np. data, nazwisko);

58 Należy zaznaczyć, że terminy odnoszące się do stylów czytania/słuchania używane są w literaturze niekonsekwentnie.

94

– czytanie/słuchanie poszukujące (search reading/search listening), w celu wyszukania informacji na dany temat, przy czym czytający/słuchający nie zna formy, w jakiej te informacje pojawiają się w tekście.

Czytanie/słuchanie intensywne (totalne, szczegółowe) polega na bardzo dokładnym przetworzeniu tekstu, w tym szczegółów dotyczących jego treści, gramatyki, leksyki, frazeologii i intonacji⁵⁹. Możemy do niego zaliczyć;

– czytanie/słuchanie detaliczne – rozumienie słowo w słowo w celu dokonania korekty lub transkrypcji tekstu;

– czytanie/słuchanie analityczne – analiza językowej warstwy tekstu (struktur gramatycznych, słownictwa);

– czytanie/słuchanie interpretujące – wzmożone inferowanie w celu zrozumienia treści domyślnych, wyciąganie wniosków w oparciu o posiadaną wiedzę;

– czytanie/słuchanie krytyczne – subiektywna ocena treści i formy tekstu, zajęcie określonego stanowiska⁶⁰.

Poszczególne style czytania/słuchania – w zależności od postawionego celu – prowadzą do osiągnięcia różnych rodzajów zrozumienia. Ogólnie wyróżnia się:

– zrozumienie globalne (całościowe), czyli uchwycenie ogólnego sensu (głównych myśli) tekstu;

– zrozumienie szczegółowe, czyli dokładna, sięgająca poziomu słów analiza tekstu;

– zrozumienie selektywne – w wąskim ujęciu oznacza przetwarzanie na poziomie lokalnym, polegające przede wszystkim na lokalizacji i identyfikacji określonego ciągu znaków (np. nazwiska, roku) (Grotjahn/Tesch 2010b: 96); w szerokim ujęciu odnosi się do wyłowienia określonych informacji szczegółowych, również zawartych w kilku zdaniach⁶¹.

59 Eggers (1996: 21) zauważa, że słuchanie totalne prawie w ogóle nie występuje nawet podczas słuchania w języku ojczystym.

60 Zob. Pugh 1978: 53-55, za: Chodkiewicz 1986: 93-94; Glaboniat 1998: 64; Storch 1999: 126;

Lutjeharms 2001: 907; Krumm 2001: 1087; Christmann/Groeben 2002: 166; Rost 2002: 158;

Adamczak-Krysztofowicz 2007: 60-61, 2009a: 78; Khalifa/Weir 2009: 56-57.

61 Np. Adamczak-Krysztofowicz (2009b: 123) rozumienie selektywne ujmuje następująco: „Die Konzentration des Hörenden kann dabei auf punktuelle Daten, Eigennamen oder Zahlen gelenkt werden, aber auch auf bestimmte Definitionen, Argumente Pro und Contra sowie konkrete Thesen und Fakten”. Gdy słuchający/czytający wyławia z tekstu definicje, argumenty, tezy czy fakty, a więc

95

W tym miejscu należy dokonać merytorycznego uściślenia pojęcia rozumienie globalne. W literaturze przedmiotu interpretowane jest ono bardzo szeroko: od określenia komunikacyjnego kontekstu, intencji czy tematyki wypowiedzi po wyodrębnienie głównych myśli czy idei przewodniej tekstu.

Rozumienie globalne obejmuje zatem umiejętności bardzo zróżnicowane pod względem głębi przetwarzania, a tym samym stopnia trudności. O ile do określenia kontekstu czy tematu wypowiedzi, czyli tego, o czym jest mowa w tekście, wystarczy powierzchowne rozumienie polegające na rozpoznaniu słów-kluczy,

„umiejętność określenia głównej myśli tekstu oznacza rozumienie, że w tekście zawarta jest główna i drugorzędna informacja” (Paliński 1990: 170). Konstrukcja makrostruktury, czyli uchwycenie „znaczenia tekstu, jego sedna i esencji” oraz najważniejszych myśli tekstu wymaga redukcji treści odbieranego tekstu za pomocą trzech makroreguł: eliminacji informacji zbędnych, uogólniania i opartej na wnioskowaniu konstrukcji. Określenie głównej myśli, jak też najważniejszych informacji tekstu wymaga zatem „głębokiej analizy i głębokiego przetworzenia treści, wysokiego stopnia wnioskowania oraz umiejętności identyfikacji treści ważnych i treści zbędnych, które są zadaniami bardzo trudnymi […]” (Marzec-Stawiarska 2011: 29-30). Jak słusznie zatem zauważa Paliński (1990: 170):

„Umiejętność określenia głównej myśli, a umiejętność zrozumienia tematu wypowiedzi [zrozumienia o czym jest mowa w tekście] – to różne parametry”.

Aby wyraźnie zaznaczyć głębię rozumienia globalnego implikowanego przez dane zadanie, w niniejszej rozprawie rozróżnia się: 1) powierzchowne rozumienie globalne na II poziomie przetwarzania, zachodzące podczas określania tematu tekstu na podstawie informacji eksplicytnych; 2) głębsze rozumienie globalne na II poziomie przetwarzania, zachodzące podczas określania głównej myśli tekstu na podstawie informacji eksplicytnych; 3) głębokie przetwarzanie globalne na III poziomie przetwarzania, zachodzące podczas określania głównej myśli tekstu na podstawie informacji eksplicytnych i implicytnych.

Należy pamiętać, że podczas czytania/słuchania odbiorca na bieżąco monitoruje stopień osiągnięcia celu i dopasowuje styl czytania/słuchania do swoich

jedno- lub kilkuzdaniowe informacje, czas intensywnej koncentracji uwagi jest dłuższy niż w przypadku wychwytywania pojedynczych słów. Mamy tu zatem raczej do czynienia z rozumieniem selektywno-szczegółowym.

96

potrzeb. Oznacza to, że podczas aktu czytania/słuchania może on zmieniać i modyfikować wcześniej przyjęty styl (Lutjeharms 2010: 11). Cel rozumienia determinuje również stopień natężenia uwagi oraz zakres treści w procesie odbioru tekstu (Honnef-Becker 1996: 47). Innymi słowy, cel decyduje o dokładności i głębokości przetwarzania.

Poniżej zaprezentowane są różne style czytania i słuchania stosowane na poziomie mikrostruktury (local comprehension) i makrostruktury tekstu (global comprehension) zilustrowane odpowiednimi przykładami.

97

Tab.1. Rodzaje czytania/słuchania a cele słuchającego (oprac. na podstawie Urquhart/Weir 1998: 123;

Grotjahn 2000a: 21; Field 2008: 66; Khalifa/Weir 2009: 46-47)⁶²

Powyższe zestawienie pokazuje, że rodzaje czytania i słuchania różnią się celami komunikacyjnymi przyjętymi przez odbiorcę, procesami kognitywnymi leżącymi u podstaw czytania/słuchania oraz stopniem zrozumienia treści. W realnych

62 O ile nie podano inaczej, teksty z języka angielskiego i niemieckiego przetłumaczyła E. Podpora-Polit.

98

sytuacjach komunikacyjnych czytający/słuchający sam, w zależności od potrzeb i nastawienia przyjmuje określony cel podczas odbioru tekstu, zaś podczas testowania funkcję celów spełniają zadania testowe. Mając na uwadze postulat autentyczności, „eine Verstehensabsicht soll durch Aufgaben nicht nur simuliert, sondern wirklich aufgebaut werden” (Honnef-Becker 1996: 48). Ważną funkcję nadawania i kształtowania celu w czytaniu i słuchaniu spełnia kontekstualizacja zadań, czyli umieszczenie ich za pomocą odpowiednio sformułowanych instrukcji/poleceń w konkretnej sytuacji komunikacyjnej (Glaboniat 1998: 66, 68).

Zdefiniowane na drodze kontekstualizacji cele determinują rodzaj i sposób użycia różnych umiejętności i strategii, a w konsekwencji wpływają na przebieg i wynik zachodzących procesów mentalnych. Ułatwiają one rozumienie tekstu, gdyż umożliwiają aktywację odpowiednich schematów, wywołują postawę oczekiwania i przewidywania, sprzyjają budowie hipotez dotyczących treści tekstu⁶³. Rację ma zatem Bachman (1990: 133) stwierdzając: „[…] the more context embedded the input is, the more likely the test taker will be able to respond to its propositional content”. Z tego powodu zadania testowe sprawdzające rozumienie tekstów pisanych i mówionych powinny: 1) być poprzedzone instrukcją, pozwalającą odbiorcy dokonać kontekstualizacji i określić cel czytania/słuchania, 2) posiadać cel sprecyzowany w odniesieniu do określonego poziomu przetwarzania, 3) badać jak najszersze spektrum umiejętności i strategii stosowanych do osiągnięcia tego celu (Glaboniat 1998: 66; Weir i in. 2000: 24; Grotjahn 2005: 13).

Inną kwestią, jaką w tym miejscu należy jeszcze poruszyć, są możliwości i zasadność pomiaru poszczególnych rodzajów czytania w odniesieniu do poziomów przetwarzania. Za Grotjahnem i Teschem (2010b: 96-97) należy zauważyć, że:

– Czytanie poszukujące jest stosowane podczas odpowiedzi na pytania dotyczące głównych informacji w tekście. Wiąże się ono głównie z przetwarzaniem semantycznym na poziomie globalnym i lokalnym, procesy inferowania zachodzą w ograniczonym stopniu.

– Czytanie selektywne oznacza przetwarzanie na poziomie lokalnym i polega przede wszystkim na lokalizacji i identyfikacji określonego ciągu znaków (np. nazwiska, roku), co jest możliwe, nawet gdy tekst nie został zrozumiany.

63 Wspomagającą rolę kontekstualizacji podczas rozumienia ze słuchu doskonale ilustruje wypowiedź jednej z osób badanych przez Goh (1999: 31): „If I guess the topic that they’re talking about, I can understand most of the words. If I do wrong to guess the topic, I’ll not understand even one sentence”.

99

Zatem uzasadnione jest pytanie, czy czytanie selektywne powinno wchodzić w skład konstruktu testowego w zakresie rozumienia tekstu pisanego.

– Sprawdzenie umiejętności czytania szybkiego (jak np. skimming) wymagałoby użycia odpowiednio długich tekstów, skonstruowania odpowiedniej liczby jednostek testowych oraz wprowadzenia określonych limitów czasowych, dlatego testy najczęściej sprawdzają czytanie dokładne.