Charakterystyka autonomicznego ucznia;

Zachowania autonomiczne do pewnego stopnia pokrywają się z działaniami typowymi dla tzw. dobrego ucznia, scharakteryzowanego na początku niniejszej pracy. U uczniów autonomicznych w trakcie trwania procesu uczenia się języka obcego będą pojawiać się następujące czynności:

• określanie własnych potrzeb i celów znajomości języka (należy zdawać sobie sprawę, że nie wszystkim uczniom natychmiast potrzebna jest umiejętność mówienia w języku obcym);

• wyszukiwanie własnych materiałów do nauki, często dodatkowych, niezależnie od tych sugerowanych przez nauczyciela;

• planowanie i wypróbowywanie najlepszych ćwiczeń językowych, speł-niających wymagania ucznia;

• wybieranie miejsca i czasu nauki języka;

• traktowanie nauczyciela jako doradcy i pomocnika, a nie wyłącznie jako autorytetu;

• monitorowanie własnych postępów w nauce oraz samooceny;

• podejmowanie odpowiedzialności za decyzje dotyczące kolejnych eta-pów procesu uczenia się języka;

• podejmowanie odpowiedzialności za pracę w grupach i za interakcję w języku obcym w klasie;

• stosowanie w sposób świadomy i odpowiedzialny strategii uczenia się oraz kontrolowanie użyteczności tych strategii (za: Boud, 1988; Legutke i Thomas, 1991).

Na marginesie wspomnieć należy o tym, że autonomiczne nauczanie i ucze-nie się najlepiej rozwinęło się w Australii. Ze względu na olbrzymie odległości pomiędzy zabudowaniami mieszkalnymi w pozamiejskiej części kontynentu nie było w zasadzie możliwości posyłać dzieci do szkoły w tradycyjny sposób.

Po I wojnie światowej zastosowano więc już pewien sposób nauczania na odleg- łość – a mianowicie lekcje były prowadzone przez radio, a dzieci, nadzorowane przez rodziców, miały obowiązek tych audycji lekcyjnych słuchać. Po II wojnie światowej to samo odbywało się za pomocą telewizji, a współcześnie – przez Internet, za pomocą komunikatorów. Dopiero starsze dzieci są posyłane do szkoły średniej z internatem, w ośrodkach miejskich. Po zakończeniu okresu nauki dzieci rozwiązywały przysyłane do domu pisemne testy podsumowujące nabytą wiedzę i umiejętności, a następnie rodzice odsyłali testy z powrotem do ośrodka szkolnego. Obecnie ocenianie podsumowujące odbywa się poprzez różnego rodzaju multimedia, dzięki czemu informacja zwrotna otrzymywana jest stosunkowo szybko. Są to z pewnością bardzo ciekawe rozwiązania eduka-cyjne, stojące w zasadzie u podstaw różnorodnych typów nauczania na odleg- łość w europejskich i amerykańskich szkołach.

Różne mogą być przyczyny podejmowania autonomicznych rozwiązań w uczeniu się języka obcego. Jedną z nich może być właśnie duża odległość od centrum językowego, jeżeli decyzję o nauce podejmuje osoba dorosła, która nie miała okazji opanować języka podczas edukacji szkolnej. Inne przyczyny to brak właściwych podręczników i materiałów dydaktycznych odpowiadających potrzebom ucznia na kursie językowym; niepełnosprawność i związane z nią trudności w poruszaniu się czy duże koszty kursu w przypadku języka o nie-wielkiej popularności wśród uczących się.

Etapy autonomizacji procesu uczenia się języka zostały zapro-ponowane między innymi przez Scharle i Szabó (2000). Pierwszy etap to

podnoszenie świadomości ucznia w zakresie możliwości autonomicznego ucze-nia się. W większości przypadków uczniowie nie zdają sobie sprawy, że takie możliwości w ogóle istnieją; w takiej sytuacji należy ich przygotować do podję-cia odpowiedzialności za sukces czy porażkę. Służą temu ćwiczenia polegające na rozpoznaniu strategii uczenia się, na ich zastosowaniu oraz na zdaniu sobie sprawy z własnego stylu uczenia się, czyli własnych preferencji w zakresie pre-zentowania materiału językowego. Dobrze jest też przedstawić uczniom style atrybucji i uświadomić im istnienie wewnętrznych i zewnętrznych czynników mających wpływ na własne pojmowanie przyczyn sukcesów i porażek (por.

Weiner, 1986). Ludzie chętnie przypisują sukces czynnikom wewnętrznym, takim jak talent lub ciężka praca, natomiast mają tendencje do przypisywania porażek czynnikom zewnętrznym, takim jak obiektywna trudność zadania albo brak szczęścia. Dobrze jest czasem zdać sobie sprawę z faktu, że porażka może zależeć po prostu od źle wykonanej pracy i słabego zaangażowania. Wtedy można podjąć indywidualne działania naprawcze.

Kolejnym etapem po podniesieniu świadomości związanej z możli-wością większej autonomizacji może być zmiana nastawienia. Zadania w tym obszarze obejmują samodzielne podejmowanie decyzji, dokonywanie wybo-rów, np. rodzaju zadania domowego czy typu projektu do wykonania w gru-pie. Wreszcie najbardziej zaawansowany etap autonomizacji będzie polegał na wykonywaniu niektórych zadań, za które zwykle był odpowiedzialny nauczy-ciel, np. przeprowadzanie testów, quizów, wzajemne koleżeńskie sprawdzanie zadań domowych. Ostatni etap wprowadzania autonomii będzie zatem polegał na przynajmniej częściowej zamianie ról.

Inną hierarchię rozwijania autonomii zaprezentował David Nunan (1997). Rozróżnił on pięć etapów tego procesu. Pierwszy z nich to podnosze-nie świadomości (ang. awareness raising) uczniów co do celów uczenia się, różnorodności stylów przyswajania informacji oraz metod i technik pracy z materiałem językowym. Kolejnym etapem jest zaangażowanie uczniów (ang.

involvement) w dokonywanie właściwych dla siebie wyborów w procesie ucze-nia się języka. Trzeci etap to interwencja (ang. intervention). Uczniowie uczą się modyfikować sposoby uczenia się, cele nauki oraz zadania do wykonania.

Następnie pojawia się etap tworzenia (ang. creation), czyli ustalanie własnych niezależnych celów oraz przydatnych dla siebie aktywności. Wreszcie pojawia się ostatni etap rozwoju autonomii, czyli transcendencja (ang. transcendence).

Jest to czas, kiedy uczniowie okazują się zdolni do przeniesienia umiejętności

podejmowania decyzji poza instytucje szkolne, potrafią przejąć odpowiedzial-ność za te decyzje i są gotowi do uczenia się przez całe życie.

W ostatnich latach obserwujemy rosnące zainteresowanie badaniami nad autonomią w połączeniu z tożsamością i motywacją. Okazuje się, że nie może istnieć autonomizacja procesu uczenia się języka bez motywacji ucznia (Gao i Lamb, 2011: 1). Jednocześnie zbudowanie własnej tożsamości stanowi zarówno cel, jak i rezultat autonomizacji. W tych nowych podejściach (por.

Murray, Gao i Lamb, 2011) uczeń jest postrzegany jako autonomiczna jednostka umiejscowiona w kontekstach indywidualnych i społecznych, które mają wpływ na budowanie jej tożsamości. Z kolei tożsamość ta nie może być zbudowana bez odpowiedniej dawki autonomii. Te trzy czynniki są ze sobą nieodwracalnie sprzężone, czemu, jak twierdzą niektórzy autorzy z wymienionego wyżej tomu, sprzyja rozwój technologii informacyjnej i urządzeń mobilnych potrzebnych do jej przekazywania.

5 .5 . Autonomia w kontekście technologii informacyjnych