Skoro cywilizacja — jak twierdził Władysław Tatarkiewicz — jest wytworem ludzi posiadających kulturę, ale także glebą, na której wytwarza się dalsza kul-tura17, to jest oczywiste, że społeczeństwo tej cywilizacji z jednej strony charak-teryzuje pewien zbiór powiązanych ze sobą logicznie i hierarchicznie cech kul-turowych (liczebność, struktura hierarchiczna, specjalizacja ról i funkcji, przyjęte wzory i wartości), z drugiej zaś ekspansja, której naczelnym celem jest potrzeba
17 W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, Warszawa 1986.
uwzględnienia zjawisk globalizacyjnych, chęć uczestniczenia w nieustannym rozwoju cywilizacyjnym czy zdobywania nowych obszarów wpływu. Stąd pro-blematyka różnych aspektów cywilizacji — również czynników mających więk-szy bądź mniejwięk-szy wpływ na cywilizacyjne zmiany — staje się obiektem zain-teresowań i badań wielu dyscyplin naukowych, a także struktur tworzących ową cywilizację. Jest to też naturalny objaw zachowania się każdej cywilizacji, bowiem cywilizacje te chcą — jeśli już nie dominować w cywilizacyjnej prze-strzeni, to chociaż nie odstawać od tych, które w przestrzeni globalnej uzurpują sobie prawo bycia cywilizacyjnym liderem. Wizja bycia taką cywilizacją wyłania się z wielowątkowości i wielowymiarowości zawierającej różne elementy inte-gracji i dezinteinte-gracji, homogenizacji i dyferencjacji, lokalności i mega systemów wzajemnie sprzężonych i zależnych. Każda cywilizacja jest więc wypadkową wielu czynników, z których jedne mocniej, inne słabiej wpływają na kształt tej zbiorowości. W każdej z nich ważną rolę odgrywa człowiek, który stanowi rdzeń istoty społeczeństwa określany jako humanista lub, w encyklopedycznych defi-nicjach, jako istota rozumna (homo sapiens), „(…) wyróżniająca się największym rozwojem psychiki i życia społecznego, jedyna posiadająca kulturę i zdolna do jej tworzenia”18. To dzięki człowiekowi — a w zasadzie jego aktywności — cywi-lizacja rozwija się szybciej — słabiej, lepiej — gorzej itd.
Czynnikami aktywizacji człowieka są zawsze, jak twierdzi K. Obuchowski, określone sytuacje, ponieważ: „gdy jednostka ma koncepcję siebie i tego, co nadaje jej sens, ma ona nie tylko szanse na obronę, ale i na aktywną realiza-cję siebie (…) dojrzały sens życia ujmuje wkład jednostki w to, w czym ona istnieje, w czym działa i w czym będzie się realizowała jej przyszłość”19. To, czy człowiek jest aktywny w dużym stopniu zależy od tego, jak postrzega sens swojego życia. Jak do tego postrzegania jest przygotowany, a przygotowanie to w dużej mierze zależy od procesów wychowania — w tym również od pro-cesów edukacyjnych. Dlatego między innymi kierunki zmian społecznych oraz postęp techniczny i technologiczny są silnie skorelowane z edukacją, w której jakość kształcenia (na przełomie XX i XXI wieku) wybija się na plan pierwszy.
Coraz częściej mówi się, że warunkiem kształtowania nowego społeczeń-stwa — społeczeńspołeczeń-stwa wiedzy — jest edukacja interkulturowa i edukacja mul-tikulturowa, trwająca przez całe życie, której efektem właściwie postrzega-nej jakości kształcenia ma być nowe społeczeństwo — jak pisze Z. Kwieciński
18 B. Dunaj, Współczesny słownik…, op. cit., s. 237.
19 K. Obuchowski, Przez galaktykę potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich, Poznań 1995.
96
— o ukształtowanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulnego i zdol-nego do solidarzdol-nego współdziałania, umiejącego krytycznie osądzać i wybierać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad20.
Żeby osiągnięcie takiego stanu było możliwe, nie wystarczy „uprawianie”
edukacji opartej na dotychczasowych — mocno osadzonych w tradycjach edukacyjnych polskich szkół — standardach edukacyjnych „nacelowanych”
głównie na proces edukacyjny. Trzeba coś więcej, trzeba dostrzegać (a może jak to teraz się proponuje uczynić priorytetem) efekty tego procesu. Na pewno trzeba dostrzegać i uwzględniać na każdym etapie edukacji czynniki cywilizacyjne (zarówno obecnej cywilizacji, jak również tej, która już „puka do naszych drzwi”). Bez wątpienia takich czynników jest wiele. Do tych, które najczęściej zajmują różne środowiska i ich przedstawicieli należą:
• unifikacja — dążność do uczynienia czegoś jednolitym, spójnym, jednako-wym, typojednako-wym, sprowadzenie do podobnej postaci, znalezienia jednego elementu wiążącego wiele innych elementów (np. unifikacja wyrobów, efektów itp.);
• globalizacja — jest zespołem (takich procesów, jak: integracyjnego, uni-fikacja gospodarcza, finansowa, kulturowa: narodów, państw, mających światowy zasięg), które współorganizują współczesny świat;
• procesy transformacji — różnego rodzaju procesy społeczne, kulturowe, gospodarcze, będące skutkiem np. ustrojowych przeobrażeń, przemian gospodarczych i innych celowych zmian w danej przestrzeni społecznej;
• westernizacja — przyjmowanie wzorów kulturowych, ekonomicznych i politycznych z Europy Zachodniej i Stanów Zjednoczonych;
• eksplozja informacji — główny wzrost zarówno ilości, jak również tempa przepływu, informacji (w tym również informacji fałszywych, celowo zakłócających, sprzecznych z przyjętymi standardami itp.);
• umasowienie edukacji — pojmowane jako zakłócenie równowagi mię-dzy podażą a popytem (skutek obniżania jakości edukacji);
• ekspresja demokracji „odartej z wartości” — rozumianej jedynie jako sposób na przejęcie i utrzymanie władzy, pozbawiony zasady zachowa-nia elementarnych wartości.
20 Zob. Z. Kwieciński, Socjologia edukacji, Warszawa 1998; tenże, Między patosem a edu-kacją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007.
Do innych często podnoszonych w literaturze należą: zagrożenia bezpieczeń-stwa publicznego, dewastacja środowiska naturalnego, globalne ocieplenie klimatu, bezrobocie, zjawiska patologiczne, terroryzm, czy cyfryzacja, minia-turyzacja itp. Są to czynniki zarówno o wydźwięku pozytywnym, jak i nega-tywnym, aczkolwiek i jedne i drugie powinny być dostrzegane i uwzględniane w działalności edukacyjnej. Można jedynie zastanawiać się nad tym, czy czyn-niki te są jednocześnie wyznacznikami jakości kształcenia akademickiego?
Z matematycznego punktu widzenia, gdzie „wyznacznik to wyróżnik, za pomocą którego prosto i krótko formułuje się reguły dotyczące istnienia i liczby rozwiązań układu, to oczywiście czynnik nie jest wyznacznikiem, bowiem czynnik nie jest tym wyróżnikiem, który wyznacza jakiekolwiek reguły dotyczące jakości kształcenia akademickiego.
Inaczej problem ten wygląda z logicznego punktu widzenia, gdzie czynnik jest tym, „co wyznacza coś lub wskazuje na coś”. W tym przypadku można uznać, że wyliczone wcześniej czynniki cywilizacyjne (i inne, które nie zostały tu wyliczone) wskazują na potrzebę innego spojrzenia na cały splot uwarunkowań, mających bezpośredni lub pośredni wpływ na jakość kształcenia akademickiego.
Takich uwarunkowań — co oczywiście wiemy chociażby z teorii dydaktyki
— jest wiele. Zatem zawsze stajemy przed koniecznością wyboru tych, które należy bądź trzeba uczynić priorytetem w społecznych realiach szkoły wyż-szej. Nigdy jednak rozwiązanie tego problemu nie jest sprawą prostą i nigdy nie może być jednoznaczne.
Wydaje się jednak, że o jakości kształcenia nie mogą zaświadczać jedynie efekty kształcenia. Jakość należy postrzegać przez pryzmat efektów kształce-nia, ale zawsze w kontekście efektywności i skuteczności.
Bez wątpienia nadal ważnym (jeśli nie najważniejszym) czynnikiem mającym istotny wpływ na jakość kształcenia akademickiego pozostaje ciągle rozwijający się nauczyciel akademicki postrzegany — czy to w roli — refleksyjnego praktyka, czy transformatywnego intelektualisty, bądź postpozytywistycznego praktyka.
Wydaje się również, że w odpowiedzi na wyzwania cywilizacyjne, priory-tetem należy uczynić wartości humanistyczne, które w ostatnim czasie na skutek gorączkowej pogoni za utrzymaniem egzystencjalnej pozycji na kon-kurencyjnym rynku edukacji akademickiej zostały utracone, a często również świadomie niszczone. Mam tu na myśli takie wartości, jak: podmiotowość człowieczeństwa, wrażliwość społeczną, odpowiedzialność, szacunek dla drugiego człowieka i efektów jego pracy, zachowanie godnych stosunków
98
międzyludzkich, umiejętność porozumiewania się i współpracy czy zatroska-nie o własny rozwój i wspólne dobra.
W dążeniu do nieustannej poprawy jakości kształcenia akademickiego warto kierować się maksymą Tadeusza Kotarbińskiego, który twierdził, że:
„dobrze mieć autostrady, ale smak nadają życiu dopiero ścieżki”. Zatem podą-żając z zapałem edukacyjnymi ścieżkami, budujmy edukacyjne autostrady.
* * *
Podsumowując powyższe rozważania, wskazujące na wieloaspektowość problematyki dotyczącej jakości kształcenia akademickiego, można uznać, że w całym okresie po transformacji ustrojowej 1989 roku ani środowiskom peda-gogicznym, ani administracji odpowiedzialnej za kreowanie polityki oświato-wej i praktyki edukacyjnej nie udało się wypracować wizji, strategii i praktyki edukacyjnej, które byłyby z jednej strony odpowiedzią na wyzwania i potrzeby współczesnej cywilizacji, z drugiej permanentną troską o jakość kształcenia aka-demickiego. Mam nadzieję, że ostatnie regulacje prawne (wynikające z nowe-lizacji ustawy: Prawo o szkolnictwie wyższym, a szczególnie idei Krajowych Ram Kwalifikacji) nie będą jedynie zabiegiem czysto administracyjnym, w którym priorytetem uczyni się (jeśli oczywiście w praktyce tak się stanie) relacje efek-tów kształcenia i rynku pracy jako problem bieżący, ale zostaną dostrzeżone te wszystkie uwarunkowania, które dotyczą bieżącej i przyszłej cywilizacji.
Bibliografia
• Buchner-Jeziorska A., Zapewnienie jakości w szkolnictwie wyższym w kontekście procesu Bolońskiego, [w:] Student jako ważne ogniwo jako-ści kształcenia, red. K. Jankowski, B. Sitarska, C. Tkaczuk, Siedlce 2004.
• Bugdol M., Zarządzanie jakością w warunkach administracji publicznej, Warszawa 2008.
• Dunaj B., Współczesny słownik języka polskiego, Warszawa 2007.
• Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym, red. M. Wójcicka, Warszawa 2001.
• Kostera M., Postmodernizm w zarządzaniu, Warszawa 1996.
• Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, Warszawa 2006.
• Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopeda-gogiczne, Wrocław 2007.
• Kwieciński Z., Socjologia edukacji, Warszawa 1998.
• Learning: The Treasure Within, ed. J. Delors, UNESCO Publishing, Paris 1998.
• Obuchowski K., Przez galaktykę potrzeb. Pedagogika dążeń ludzkich, Poznań 1995.
• Podłowska J., Jakość — trochę historii i filozofii <http://www.koweziu.
edu.pl/edukator>.
• Podsiad A., Słownik terminów i pojęć filozoficznych, Warszawa 2000.
• Raport „Polska 2030”. Wyzwania rozwoju, red. M. Boni, Warszawa 2009.
• Raport o stanie edukacji 2010. Społeczeństwo w drodze do wiedzy, Warszawa 2011.
• Tatarkiewicz W., Historia filozofii, Warszawa 1986.
• What is Quality in Higher Education?, ed. D. Green, Society for Research in Higher Education, London 1993.
• Wielka Encyklopedia PWN, Warszawa 2011.