Czytanie to konstruowanie świata (biegun

Czytanie jako konstruowanie (konstytuowanie) podmiotu czytającego i działającego

2.2 Czytanie to konstruowanie świata (biegun – środowisko)

Pozytywną rolę czytania widzi się zwykle z perspektywy korzyści dla czytelnika. Przyjęcie perspektywy „ekologii umysłu”⁷⁷ (Bateson 1987) dla rozumienia praktyk czytania pozwala na odkrycie sprzężenia lektury z procesami oddziaływania na środowisko, co znacznie rozszerza zakres projektowanych zysków z podejmowania tej czynności. Również podnosi to kwestię związku jakości czytania z jakością środowiska, w którym ono zachodzi, a zarazem kwestię odpowiedzialności za konstruowaną rzeczywistość również w wymiarze selekcji lektur i kompetencji do znaczącego zmierzenia się z nimi. Przybliża to nas do tematyki kultury czytania, a więc takiego spotkania z tekstami, które manifestuje się również w wymiarze społecznym sprzężonym z procesami psychorozwojowymi inicjowanymi przez podjęcie się zaangażowanej lektury.

Teza ta uwidacznia również, że podstawą naszych działań konstruujących świat są informacje, ponieważ kierując się nimi podejmujemy decyzje prowadzące do czynów. Gregory Bateson podkreśla, że wartość wiedzy nie polega na posiadaniu konkretnej, wypreparowanej informacji, ponieważ mają one znaczenie lub mogą być przydatne tylko w relacjach z innymi informacjami.

W tym sensie wiedza jest skonstruowana jak materiał; jej włókna tworzą znaczącą całość tylko, gdy są splecione z innymi włóknami. Informacje są wplecione w strukturę, której same nie mogą

76 Jak zauważa Franz Jalics (2017), w ten sposób, czyli w postaci opisu przeżyć, pisane były przypowieści, również w ten sam sposób napisane są Ewangelie. Nie składają się one z interpretacji przeżyć, a zapośredniczają te przeżycia w postaci opisu wydarzeń, przytaczania dialogów i serii opowieści mających na celu inicjację przemiany duchowej i wzrostu moralnego poprzez możliwość współudziału w przeżyciu.

77 Idea ta znalazła już zastosowanie w nowym odczytaniu spuścizny pedagogiki społecznej Heleny Radlińskiej jako pedagogiki „kompletnej” (por. Witkowski 2014).

ani oznaczać, ani odzwierciedlać (Bateson 1987, s. 36).

Taka konstatacja ma przełożenie na to, jak patrzymy na proces uczenia się, podkreślając jego kontekstowy charakter. Jednak ta metafora odnosi nas również do możliwości korzystania z wytworzonej wiedzy, widzianej jako gęsty splot informacji będących ze sobą w sieci nie do końca możliwych do uchwycenia relacji, nie zamykających się w umyśle pojedynczej osoby.

Jednym z najbardziej wpływowych dokonań G. Batesona jest rozwijana przez niego idea ekologii umysłu. Zgodnie z tą koncepcją „umysł to ponadjednostkowy, samoregulujący się system organizacji informacji” (Bateson 1987, s. 229). Wizualizacja wiedzy nie jako luźnej sieci, w której łatwo prześledzić połączenia, nawet jeśli są wielokierunkowe, ale jako materiału składającego się z nieprzebranej liczby włókien połączonych ze sobą tak ciasno, że tworzą gładką powierzchnię zdaje sprawę nie tylko z mnogości powiązań między nimi, ale również trudności dostrzeżenia a następnie wyodrębnienia ich dla celów badawczych, nie mówiąc już o ograniczonych zyskach badawczych z tak przeprowadzanego poznania.

Potrzeba rozpoznawania wagi kontekstowości uczenia się ma znaczenie w jeszcze jednej odsłonie. Jest nią różnica między poznawaniem życia, kultury, siebie samego i innych poprzez realne doświadczenia a poznaniem naukowym. Bateson zwraca uwagę na to, że doświadczenie świata przebiega całościowo. Doznajemy doświadczeń, które nas przemieniają, w sposób holistyczny, wielokanałowy, zsyntezowany, nakładający się, ale jednocześnie wybiórczy.

Natomiast poznanie naukowe, dążące do zapanowania nad procesem poznania, odseparowuje od siebie poszczególne składniki, czyniąc je bardziej wyraźnymi, w związku z tym często bardziej zrozumiałymi. Efekty takiego poznania w postaci faktów nadających się do ogarnięcia z możliwie najmniejszymi stratami informacji zmieniają nasze możliwości odczuwania ich oddziaływania (Bateson 1987, s. 46)⁷⁸.

Koncepcja ekologii umysłu Gregory'ego Batesona jako kontekst dla czytania

Choć nie można powiedzieć, że myślenie w duchu cybernetyki oraz myślenie systemowe jest wyłączone z dyskursu pedagogicznego, z pewnością nie jest ono w jego głównym nurcie i nie zdołało jeszcze zdobyć takiego znaczenia, aby istotnie wpływać na organizację systemu edukacji.

78 Koresponduje to z rozróżnieniem proponowanym przez Shorta dotyczącym dwóch modeli metaforyzowania:

ludowego, charakterystycznego dla mowy potocznej oraz eksperckiego wytwarzanego w ramach dyskursu naukowego, który to opiera się właśnie na upraszczaniu obrazów, co zostanie bardziej szczegółowo omówione wraz z tego implikacjami dla pedagogiki czytania w obszernej sekcji tej pracy poświęconej konceptualizacjom metaforycznym.

Korzyści wynikające z rozwoju myślenia w paradygmacie systemowym i cybernetyka jako jeden z możliwych kierunków rozwoju pedagogiki były postulowane w polskiej pedagogice już od końca dwudziestego wieku⁷⁹ i od tamtego czasu są rozwijane, w szczególności w projektach badawczych i pracach koncepcyjnych wykorzystujących myślenie systemologiczne⁸⁰.

W tym kontekście warta przywołania jest również zrodzona na gruncie amerykańskim pedagogiczna koncepcja „myślenia ekologicznego” jako nowej cybernetyki (second-order cybernetics), która stawia w centrum myślenia i projektowania działań kolistą przyczynowość (circular causality), refleksyjność i samoorganizację, co jest oparte na koncepcji Shoshany Keiny⁸¹. Jednym z programów realizowanych w ramach myślenia ekologicznego był prowadzony w szkole cykl spotkań dyskusyjnych zatytułowany Postęp jako napięcie pomiędzy błogosławieństwem i klątwą, który inicjował myślenie dotyczące rozczarowania modernistyczną ideą postępu jako remedium na problemy człowieka i świata oraz mitu wiedzy jako niezmiennego oparcia. Użycie metafory labiryntu do procesu uczenia się umożliwiło twórcze konceptualizacje w zakresie rozwiązań organizacyjnych, a także postrzegania roli nauczyciela i ucznia. Wiedza w tej wizji kształcenia „nie jest traktowana jako jedyna i ostateczna prawda”, a nauczyciel bierze udział w procesie uczenia się poprzez współdziałanie z uczniami w

„refleksyjnym uczeniu się wzajemnym” (Kwieciński 2011, s. 272).

Realizacja podobnych projektów miała miejsce w Polsce już w latach dziewięćdziesiątych dwudziestego wieku. Twórcy Szkoły Ekologicznej podjęli się zadania stworzenia szkoły opartej na idei „ekologii głębokiej”, której jednym z założeń jest postulowany przez Batesona systemowy i relacyjny charakter rzeczywistości, gdzie każde działanie ma konsekwencje, ponieważ

[…] nawet drobne działania nie pozostają bez wpływu (dobrego lub złego) na ekosystem ziemi, gdyż wszystko jest tu ze wszystkim sprzężone, podobnie jak w żywym organizmie (Stemplewska-Żakowicz 1990, s. 385).

Idea, na której oparty został program szkoły, nawiązuje więc nie tylko do relacyjnego charakteru elementów w systemie, ale również do sprzężenia poszczególnych elementów ze sobą, a także różnych poziomów wyodrębniania części i całości. Program wychowawczy nawiązuje też do

79 Proponowana przez Krystynę Duraj-Nowakową wizja rozwoju dyskursu pedagogicznego w tym kierunku była zintegrowana z myśleniem o postępie naukowym kierującym się logiką rozwojową nauki według koncepcji Kuhna, więcej [w:] Duraj-Nowakowa 1997.

80 Por. np. Krystyna Duraj-Nowakowa 1992, 1997, 1998, 2008.

81 Więcej [w:] Kwieciński 2001, s. 270.

koncepcji „sumienia ekologicznego” autorstwa Juliana Aleksandrowicza (Stemplewska-Żakowicz 1990, s. 386). W proponowanej wizji edukacji przyszłości opartej na edukacji ekologicznej inaczej jest również rozumiana rola nauczyciela, który rzadko kiedy zajmuje się tylko nauczaniem. System nauczania i uczenia się widziany jest jako sieć oddziaływań będąca składową życia, a nie jako odrębny zinstytucjonalizowany system, co sprawia, że szkoła jest rozszerzeniem domu rodzinnego, a jednocześnie wspólną przestrzenią społeczności, której członkowie działają na jej rzecz⁸².

Można więc stwierdzić, że zarówno cybernetyka, jak i ekologia umysłu to nurty od dłuższego czasu obecne w dyskursie pedagogicznym, a ich obecność w praktyce pedagogicznej jest źródłem interesujących inicjatyw skupiających się na wspieraniu rozwoju wychowanków poprzez poszukiwanie nowych sposobów organizacji systemu edukacji. Myślenie systemowe pozwala bowiem ująć projektowane oddziaływania w znacząca strukturę wzajemnie oddziałujących na siebie elementów. Tak też jest w przypadku prezentowanego w tej pracy projektu pedagogiki czytania, który odkrywając rozbudowaną sieć relacji, w jakie wchodzi akt lektury, skłania do ponownego przemyślenia organizacji systemu edukacji oraz założeń stojących za konkretnymi praktykami, celami oraz metodami nauczania i uczenia się.

Czytanie jako komunikacja, książka jako medium

Refleksja nad czytaniem prowadzona w sposób rozległy i głęboki wymaga postawy myślenia w poprzek podziałów dyscyplinarnych. Chcąc ogarnąć tą kategorię w całym bogactwie jej odniesień i powiązań, niezbędne jest szukanie tropów do jej badania w różnych dziedzinach humanistyki. Jednak ważne jest odpowiednie usytuowanie tej kategorii w egzystencji człowieka, ponieważ ukazuje to wagę praktyki czytania dla rozwoju indywidualności, jak i zbiorowości, ale również dla rozwoju kultury, obiegu i żywotności idei, wartości, czy postaw.

Takie widzenie czytania sytuuje tą praktykę nie tylko u podłoża procesów rozwojowych człowieka, ale również dynamicznie pojmowanej kultury. Zwraca również uwagę na możliwie różnice występujące pomiędzy ogniwami procesu czytania i poziomami organizacji społecznej w zakresie świadomości doniosłości tej praktyki. Co więcej uświadamia możliwość różnych konceptualizacji kontaktu z tekstem w kontekście budowania wspólnot czytelniczych i obwiązujących praktyk kształtujących kulturę czytania.

Czytanie jako praktyka uznawane jest za jeden z trybów komunikacji. Zgodnie z rozróżnieniem

82 Wiêcej o tym projekcie [w:] Katarzyna Stemplewska-¯akowicz, Edukacja 2020 (wersja optymistyczna), http://www.zb.eco.pl/bzb/1/edukacja.htm, dostêp 06.01.2018.

poczynionym przez Jensena czytanie książek to medium drugiego stopnia, choć już audiobooki należeć będą do komunikacji trzeciego stopnia. Według klasyfikacji Jensena:

Media pierwszego stopnia – język i inne formy wyrażania, które zależą od obecności ludzkiego ciała w danym czasie i przestrzeni; media drugiego stopnia – techniczne, reprodukowane lub udoskonalone formy reprezentacji i interakcji, które wspierają komunikację w czasie i przestrzeni: od druku, przez telegraf, po nadawanie programów radiowych i telewizyjnych; media trzeciego stopnia – cyfrowo przetworzone formy reprezentacji i interakcji, które reprodukują i mieszają wszystkie wcześniejsze media na jednej platformie (Kulczycki 2015, s. 167).

Tu podkreślona jest wspierająca rola druku w pokonywaniu barier czasu i przestrzeni, na co również zwraca uwagę Paul Ricoeur w swojej hermeneutyce⁸³.

Interakcja z tekstem to zdarzenie o charakterze komunikacyjnym w dwóch wymiarach wyprowadzonych z źródła znaczenia komunikacji. Pierwszy obejmuje sensy odnoszące się do nawiązywanie relacji z treściami i ideami, ale również sposobem myślenia oraz poznania, które reprezentuje wybrany tekst. Drugi polega natomiast na włączaniu się we wspólnotę myśli (communio) (Kulczycki 2015, s. 228-247). Skojarzenia z chrześcijańską komunią są jak najbardziej na miejscu, ponieważ jak wskazuje E. Kulczycki, komunikacja miała przed myślą Johna Locke znaczenie dwojakie, to jest pierwsze związane z wymiarem sakralnym, oznaczając łączność z siłą wyższą, dążenie do jedności ze sferą sacrum oraz drugie, związane z transportem, siecią dróg pozwalającą na obrót towarów. Dopiero Locke wprowadził ten termin do oznaczania interakcji międzyludzkich, w wyniku czego na sens komunikacji międzyludzkiej składają się dwa dotychczasowe rozumienia, czyniąc jakże interesujące napięcie między dwoma znaczeniami. Z jednej strony mamy dążenie do spełniania wymogu sprawności i szybkości dostarczania komunikatu odnoszące się do technicznego wymiaru odwołującego się do sieci dróg, a z drugiej strony ideę wspólnotowości zagnieżdżoną w wizji jedności duchowej i związaną z wymiarem sakralnym ludzkiej egzystencji.

Takie rozumienie komunikacji, w tym komunikacji drugiego stopnia, to jest poprzez tekst zapośredniczony w piśmie, wyznacza przed pedagogiką zadanie wykształcenia zdolności do realizacji tych zadań w spotkaniu z tekstem. W myśl zasad cybernetyki nieodzowne jest łączenie obu tych wyzwań, bez tracenia z oczu jednego bieguna w pogoni za wypracowaniem metod dla osiągnięcia drugiego. Przerosty któregokolwiek z nich, bez względu czy będzie to skupianie się

83 P. Ricoeur (1989) podejmuje ten wątek bardziej szczegółowo, jednak jest on rozproszony również w innych pracach jego autorstwa, co omawiam [w:] Tekst kultury jako obiekt badań pedagogiki w oparciu o rozważania Paula Ricoeura, Jaworska-Witkowska, M. Natanek (red.), Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2011.

Odniesienia do Ricoeura obecne są również w innych miejscach niniejszej pracy, por. rozdział III oraz rozdział IV.

na jakości i szybkości przekazu, wzmacniając biegun komunikacji wyrażonej za pomocą metafory transmisji, czy też kierowanie wysiłków na rozwój poczucia wspólnotowości idei, zawsze będą niekorzystne dla całości, pomimo ich względnie korzystnego charakteru.

Wzmacnianie bieguna wyrażonego za pomocą metafory transportu prowadzące do zwiększania szybkości komunikacji bez dbania o wymiar wspólnotowy prowadzi do zaburzeń w rozwoju powodowanych uszkodzeniem procesów ekologii umysłu. Z kolei porzucanie bieguna sprawności i wydajności przekazu na rzecz dążenia do wypracowania kompletności wzajemnego rozumienia może skutkować wejściem w nigdy nie kończącą się spiralę wyjaśnień i

„interpretacji kolejnych interpretacji”⁸⁴, jak wskazuje Elżbieta Wolicka (2010) w analizie niedoskonałości metody „drogi okrężnej” hermeneutyki Paula Ricoeura.

Czytanie jako podtrzymywanie alternatywnego obiegu energii – tekst szansą na zerwanie z kontinuum natury

Patrząc z perspektywy oferowanej przez cybernetykę, rozpatrujemy relację czytelnik – książka jako związanie, w którym te dwa bieguny oddziaływają na siebie wzajemnie. Rozpatrywanie tylko jednego podmiotu relacji, to jest czytelnika, nie daje całego obrazu możliwych interakcji, wzajemnych powiązań, procesów i ich następstw. Warto rozważyć też drugą stronę relacji, to jest tekst kultury, którego medium może być książka. O tym, jaką siłę będzie miała myśl zapośredniczona w książce, decyduje szereg osób i zbiór praktyk prowadzących do wydania danego tytułu i włączenia w obieg towarów⁸⁵. Los treści kulturowych związany jest z utrwaleniem ich w postaci tekstu oraz licznymi interpretacjami zachodzącymi w następujących po sobie etapach obróbki oraz w fazie przed, podczas i po czytaniu tekstu przez samego czytelnika (Rychlewski 2013). To, z jaką dynamiką owe idee, myśli, praktyki, wartości, strategie poznania czy postawy będą rozprzestrzeniały się lub zanikały w kulturze, jest związane z warunkami, w których przyjdzie im pojawić się w umyśle i trwać. Mówimy tutaj o obiegu idei, zagadnieniu, którym żywo zajmował się Gregory Bateson, a które tworzy sprzężona parę – wraz z kwestią oddziaływania treści kulturowych na czytelnika.

Koncepcja, która może podbudować batesonowską ekologię umysłu jest wpisana w myśl Agaty Bielik-Robson dotyczącą specyfiki ludzkiej kondycji. Rys charakterystyczny kondycji ludzkiej można rozpatrywać bądź z perspektywy nadwyżki (przejawiającej się jako eksces – potencja),

84 E. Wolicka przywołuje w tym kontekście postulat Ricoeura zawarte w jednym z jego ostatnich dzieł, aby „więcej wyjaśniać, po to, aby lepiej rozumieć” (Wolicka 2010, s. 12).

85 Trop ten rozwijany jest również w sekcji aplikacyjnej, to jest w rozdziale czwartym w sekcji poświęconej interpretacji świata filmu Gęsia skórka.

bądź braku (matki, penisa, jedności z naturą) (Bielik-Robson 2012, s. 9-10). Rozpatrywanie kwestii problematyczności losu ludzkiego i psychiczności człowieka przejawiającej się w nadwyżce energii⁸⁶ w postaci obietnicy⁸⁷ to, według Agaty Bielik-Robson, „szansa na zerwanie z kontinuum natury”. Ale można też na to spojrzeć jako na uniwersalną zdolność człowieka do oderwania się od biologii nieuchronnie prowadzącej do śmierci. Dzięki językowi zdolności zapośredniczania znaczeń, utrwalaniu sensów w piśmie symbolicznym, pamięci symbolicznej tekstów i życiodajnemu dystansowi między autorem a odbiorcą komunikatu, to jest typowo ludzkim zdolnościom komunikacji, możemy po części ujść „losowi” całej ożywionej natury, jakim jest śmierć wpisana w cykl odtwarzającego się życia.

Ekologia jako system oparty na biologii jest więc czymś innym niż ekologia umysłu, wprowadzając odmienną zależność względem czasu niż ta przynależna pozostałym organizmom żywym. Człowiek ma zdolność do wytwarzania i podtrzymywania alternatywnego obiegu energii w postaci ekologii umysłu, która opiera się losowi poddającemu człowieka rządom życia i śmierci, dynamice cyklu życia ludzkiego wraz z jego fazami. Zapośredniczenie jako utrwalanie sensów powala na umknięcie na chwilę losowi. Myśl w postaci tekstu, który jest dostępny i możliwy do odzyskania (retrievable), pozwala umknąć śmierci na tak długo, jak trwa życie idei, a nie życie jej twórcy. W ekologii umysłu zachodzi inny obieg energii, alternatywny względem tego krążącego w środowisku pozostałych istot żywych.

A więc nadmiar energii, obietnica, eksces, potencja tkwiąca w człowieczeństwie tworzy ekologię umysłu, obieg idei, który pozwala umknąć losowi i stworzyć alternatywny obieg energii. Wobec tego misją edukacji może być zapewnianie temu obiegowi witalności, która może się przejawiać w myśleniu o własnych zadaniach również z tej perspektywy. Obejmować one mogą między innymi:

– troskę o obieg idei, ekologię umysłu jako typowo ludzki wymiar egzystencji, umykający doczesności;

– troskę o dostęp ludzi do obiegu, co wzmacnia krążenie idei, wzmacniając cały system;

– troskę o meliorację środowiska poprzez udrażnianie dróg obiegu idei, dostępu do ważnych potencjalnie energetyzujących i rezydualnych sensów;

– troskę o meliorację duszy, kształcenie „Erosa poznania”, urzeczywistnianie paidei, nasycanie się cudzą mową;

– troskę o budowanie niewidzialnego środowiska, które będzie wspomagało i promowało

86 Energia ta, jak wskazuje Agata Bielik-Robson, może przyjąć charakter tanatyczny, prowadząc do działań powodujących śmierć, chaos, zniszczenie i dezintegrację (Bielik-Robson 2012, s. 9).

87 Agata Bielik-Robson określa to jako opcję mesjańską ekscesu (Bielik-Robson 2012, s. 9).

zdobywanie kolejnych poziomów rozwoju w świecie rzeczywistym, w rozwoju własnej tożsamości;

– troskę o rewitalizację dyskursu, również w procesie odnawianie znaczeń;

– troskę o rozpoznanie i uznanie wyjątkowości losu człowieka i wartość tego z poziomu istotności egzystencjalnej przez każdą osobę.

Strategie kontaktu z tekstem jako element obiegu idei z perspektywy paradygmatu dwoistości Postawy wobec tekstu generujące określane strategie lektury warto rozpatrywać z perspektywy paradygmatu dwoistości, patrząc na ich sprzężenie z obiegiem idei. Osadzenie tego myślenia w koncepcji ekologii umysłu tworzy system całości i części, które mogą być wyodrębniane na różnych poziomach. Mogą one być ujmowane jako poszczególne myśli, większe idee, agregaty, koncepcje czy ogólne orientacje myślenia. Na obieg idei można też patrzeć w odniesieniu do systemów społecznych, rozpoczynając od pojedynczego umysłu, przez rodzinę, krąg najbliższych osób, środowisko lokalne, grupę zawodowa, naród, cywilizację czy wspólnotę komunikacyjną.

Prezentując typologię statusów tekstu w trakcie lektury, jej autor przedstawia strategie, jakie czytelnik stosuje podczas kontaktu z tekstem (Witkowski 2007, s. 39-44). Postawy, jakie można mieć wobec tekstu wyznaczają sposób czytania oraz projektują (lub uniemożliwiają) zyski generowane w procesie spotkania z cudzą myślą.

Można w toku lektury oscylować między nimi i nie jest wykluczone, że to jest ostatecznie najbardziej naturalna i pożądana kulturowo – choć trudna, ważna i wartościowa, acz daleka od nieuniknionej – postawa w kulturze. Typologia jednak wyostrza różnice w strategiach wpisanych w relacje nadawca – odbiorca wobec komunikatu kulturowego, jakim jest tekst […] Pytanie kluczowe: do jakiego typu postawy wdrażamy, w toku edukacyjnego posługiwania się tekstami, uczniów szkół średnich czy studentów szkół wyższych, w tym – jaki użytek uczymy ich robić z tekstów, które wezmą do ręki? (Witkowski 2007, s. 39).

Jednak to tylko część tego zagadnienia. Wykorzystując koncepcję dwoistości, możemy zadać sobie pytanie, jak strategie, które wykorzystuje czytelnik wobec tekstu w procesie lektury mają się do obiegu idei. Uwrażliwienie na kwestię odpowiedzialności za niewidzialne środowisko stawia pytanie o relację postawy przyjmowanej wobec tekstu z procesem rewitalizacji kultury i melioracji dostępu do niej.

Wyżej wspomniana kwestia, wdrażania do określonego typu postaw wobec tekstu przez system edukacyjny, jest niezwykle ważna. Rozszerzenie typologii postaw wobec komunikatu kulturowego o aspekt krążenia idei w niewidzialnym środowisku pozwala na podkreślenie wagi kształtowania wachlarza strategii kontaktu z tekstem w kontekście jakości środowiska

kulturowego, które w myśl triady wzrastanie – wrastanie – wprowadzanie stanowi podłoże rozwojowe człowieka (Radlińska 1979, s. 155-156, Witkowski 2014, s. 81-82).

Czytelnik reprezentujący wąską postawę analityczną zakłada, że tekst powinien być w pełni zrozumiały, a jego przekaz powinno dać się przedstawić w formie punktów bez redukcji znaczenia. Czytanie ma na celu odkrycie jedynego, słusznego odczytania. Strategia ta oczekuje od autora dostosowania formy tekstu do zadania efektywnego przekazu jasnych i z góry ustalonych znaczeń. Czytelnik w procesie analizy krok po kroku spodziewa się dojść do „jedynej prawdziwej” wykładni tekstu, a wszelkie zaburzenia tego procesu, jak wielowarstwowość, wielowątkowość czy możliwość różnych interpretacji obciążają autora jako obniżające rzekomo wartość tekstu. Tymczasem w koncepcji dzieła literackiego u Romana Ingardena właśnie miejsca niedookreślone są kluczowe tak artystycznie jak i poznawczo (Ingarden 1960, s. 323-325).

Dominacja takiej strategii może bez wątpienia przyczyniać się do tworzenia i sankcjonowania redukcyjnych odczytań tekstów. To z kolei wpływa na obniżanie się potencjału twórczego idei, a co za tym idzie, ich rozwojowego oddziaływania. Idee, zredukowane do jednoznacznych, często jednostronnych odczytań, spłycają myślenie o danym zagadnieniu, szczególnie przy groźbie domagania się prawa wyłączności określonych odczytań jako jedynych prawdziwych,

W dokumencie AKADEMIA IGNATIANUM W KRAKOWIE. Wydział Pedagogiczny JOANNA MIECZYSŁAWA SZEFER (Stron 124-147)