Dyskurs tożsamościowy a teorie literaturoznawcze wykorzystywane w dydaktyce

Przytoczona przeze mnie koncepcja wymiarów przedmiotu Zenona Urygi traktuje rozwój psychospołeczny ucznia jako istotny aspekt kształcenia polonistycznego. Powinien on być zintegrowany z innymi wymiarami języka polskiego – historycznym, instrumentalnym i estetycznym. Wydaje się, że refleksja nad psychicznym funkcjonowaniem człowieka, jego emocjami, motywacją, zmianami zachodzącymi w toku jego rozwoju, a zatem też kształtowaniem się tożsamości, jest nieodłącznym elementem rozważań nad literaturą i językiem, zwłaszcza w odniesieniu do ucznia nastoletniego. Uprawomocnia ją także dominujący w dydaktyce języka polskiego sposób myślenia o procesie interpretacji.

Zmiany w sposobie rozumienia tekstu literackiego oraz, co za tym idzie, interpretowania go, zasadniczo wpływają na cele lekcji języka polskiego oraz przebieg zajęć. Przesunięcie w stronę hermeneutyki zaowocowało odmiennym niż dotychczas sposobem postrzegania ról nauczyciela i ucznia. Hemeneutyka, stawiająca pytanie o sens tekstu, ma trzy podstawowe wymiary: egzegetyczny, epistemologiczny oraz egzystencjalny. Z punktu widzenia edukacji szczególnie istotny wydaje się wymiar trzeci. Michał Markowski pisze o nim tak: „[…] istnieje egzystencjalny wymiar hermeneutyki, w którym interpretacja nie jest formą wiedzy, lecz życia.

Nie chodzi tu o objaśnianie tekstów, lecz o to, jak w ogóle mogę żyć w świecie, który jest moim światem, i jak mogę istnieć wśród znaczeń wytwarzanych przez innych”⁷⁵. Konsekwencją takiego spojrzenia na interpretację jest uwzględnienie w jej toku podmiotowości ucznia i zmiana funkcji nauczyciela. Relacje między nimi mogą być dwojakie:

- w pierwszej z nich nauczyciel przyjmuje postawę autorytarną, podporządkowującą sobie innych (dominacja), uczeń – rzeczywiście lub tylko pozornie (przymus szkolny!) przyjmuje postawę autorytarialną, uległą wobec nauczyciela, podporządkowującą się głoszonym przez niego normom i zasadom, manifestowanym gustom etycznym itd. […]

75 A. Burzyńska, M. Markowski (red.), Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków 2007, s. 189.

30

- w drugiej – relacje między nauczycielem i uczniem są oparte na autonomii obu, choć dalekie od anarchistycznego woluntaryzmu, indywidualizmu i subiektywizmu.⁷⁶

Nauczyciel powinien stać się pośrednikiem i autorytetem – nie nadanym instytucjonalnie, ale sprawdzonym w działaniu i zaakceptowanym przez ucznia – który, poprzez dialog, wspiera dziecko w procesie rozumienia tekstu. Także Barbara Myrdzik poświęca wiele uwagi hermeneutyce - wylicza kilka modeli obcowania z tekstem literackim na lekcji, między innymi hermeneutyczny. Wśród jego najważniejszych założeń wymienia autonomię przeżycia estetycznego i autonomię dzieła literackiego oraz jego struktury. Ponadto podkreśla, że hermeneuci wskazują na niepoznawalność intencji twórcy - niemożliwe jest odtworzenie pierwotnej sytuacji komunikacyjnej. Przedmiotem interpretacji jest natomiast znaczenie samego tekstu. Rozumienie wymaga traktowania utworu literackiego jako wypowiedzi skierowanej do konkretnego czytelnika. Ponadto obcowanie z tekstem literackim jest formą obcowania z tradycją oraz przezwyciężeniem dzielącego od niej dystansu⁷⁷.

Już przytoczone wyżej podstawowe założenia interpretacji hermeneutycznej przeniesionej na grunt szkolny pozwalają dostrzec w uczniu podmiot dokonujący samodzielnych odkryć pod mądrym przewodnictwem nauczyciela. Myrdzik ujmuje to w słowach:

Hermeneutyczny model obcowania z tekstem zakłada, że zinterpretować tekst to przyswoić go sobie, uczynić bliskim, „swoim” coś, co było obce, „cudze”. Zaktualizować znaczenie tekstu to odkryć prawdę zawartą w nim (jakąś projekcję „bycia – w – świecie”) i odnieść ją do sytuacji egzystencjalnej interpretatora. W ten sposób interpretacja staje się formą samopoznania, wzbogacenia możliwości własnego sposobu istnienia.⁷⁸

Hermeneutyczna interpretacja zakłada zatem spotkanie z „innym” (którym staje się tekst) i odnoszenie się do siebie. Michał Januszkiewicz pisze, że hermeneutyczne rozumienie jest byciem wobec „innego” i jednocześnie samorozumieniem siebie w obliczu „innego” – „w tym sensie wkraczamy […] w wymiar tożsamościowy. Kim jestem w obliczu Innego? Kim jest ten, kto rozumie?”⁷⁹. Lektura skłania czytelnika do zadawania pytań, szukania odniesień we własnym życiu, ustalania własnej tożsamości.

Implikacje idei hermeneutycznych dla procesu dydaktycznego są szeroko omawiane, jednak także inne zmiany, które zaszły w ostatnich latach na gruncie literaturoznawstwa, wpływają na kształt szkolnej polonistyki. Leszek Jazownik w tekście Uczeń w roli badacza,

76 B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999, s. 39

77Tamże, s. 95.

78Tamże, s. 96.

79 M. Januszkiewicz, Kim jestem ja, kim jesteś ty? dz. cyt., s. 11.

31 krytyka i nieprofesjonalnego odbiorcy⁸⁰ wylicza edukacyjne konsekwencje kolejnych zwrotów, do których doszło w literaturoznawstwie.

Zgodnie z założeniami zwrotu konstruktywistycznego wszelkie prawdy o świecie nie są odkrywane, a wytwarzane: „każdy rodzaj wiedzy, jakim dysponują istoty ludzkie, jest rodzajem konstrukcji i nie poddaje się ocenie za pomocą kryteriów zewnętrznych wobec samej tej konstrukcji, w szczególności za pomocą odwołania do rzeczywistości niezależnej od obserwatora”⁸¹. Według Jazownika w dydaktyce zwrot ten zaowocował uprawomocnieniem niekanonicznych ujęć tekstów oraz dowartościował czytanie dla przyjemności.

Zwrot polityczno-etyczny dał nauczycielom narzędzia do etycznej oceny wizji świata prezentowanej w lekturach – „przesądzeniom respektowanym przez autora tekstu i wcześniejszych jego interpretatorów czytelnik przeciwstawia własne, przy czym nie poszukuje dla nich uprawomocnień natury ontologicznej czy epistemologicznej, przeciwnie – wskazuje mające przemawiać na ich rzecz racje etyczne”⁸². Umożliwił też spojrzenie na czytanie jako na przygodę, niespodziankę. Dowartościował indywidualną lekturę, o czym pisze Krystyna Koziołek: „literatura, będąc zbiorem wypowiedzi jednostkowych, często skrajnie indywidualnych, otwiera się na indywidualny odbiór i prowokuje wręcz nastawienie jednostkowe podczas lektury”⁸³.

Kolejne zmiany przyniósł zwrot narratywistyczny, który wpłynął nie tylko na literaturoznawstwo, ale też na filozofię, historiografię, psychologię czy psychoanalizę. Jednym z głównych założeń narratywizmu jest jedność życia i opowieści – „zagwarantowana […] przez to, że ich sens nie jest nam dany w swej oczywistości, lecz zadany do interpretacji, będącej

«rozumiejącym scalaniem» tego, co różnorodne, w jedną sensowną całość”⁸⁴. Zwrot ten przyniósł zmianę poglądów dotyczących statusu podmiotu jako kategorii filozoficznej – wprowadził pojęcie „tożsamości narracyjnej”. Jak pisze Anna Burzyńska,

dzięki idei narracji myśl filozoficzna znalazła stosowne przesłanki dla przesunięcia od substancjalnego do dynamicznego ujęcia podmiotu, zaś szlak prowadzący od kartezjańskiego «myślę, więc jestem», poprzez hermeneutyczne «rozumiem, więc jestem» sfinalizował się w narratywistycznym «opowiadam, więc jestem»⁸⁵.

80 L. Jazownik, Uczeń w roli badacza, krytyka i nieprofesjonalnego odbiorcy [w:] K. Biedrzycki i A. Janus-Sitarz (red.), Doświadczenie lektury. Między krytyką literacką a dydaktyką literatury, , Kraków 2012.

81 A. Skrendo, Tożsamość w perspektywie konstruktywizmu. „Teksty Drugie”, 2004, 1-2, s. 68.

82Tamże, s. 102.

83 K. Koziołek, Ziemia niczyja. Zwroty badawcze w literaturoznawstwie i ich konsekwencje dla nauczania literatury. „Postscriptum Polonistyczne”, 2012, nr 2, s. 116.

84 P. Bohuszewicz, Tożsamość narracyjna: problemy. „Teksty Drugie”, 2013, nr 1-2, s. 308.

85A. Burzyńska, Kariera narracji. O zwrocie narratywistycznym w humanistyce. „Teksty Drugie”, 2004, nr 1-2, s. 52.

32 Spojrzenie na tekst, jakie niesie zwrot narratywistyczny, może być wykorzystywane, według Jazownika, do trojakiego rodzaju celów:

Po pierwsze, mogą one być narzędziem kształtowania na drodze konfrontacji z rozmaitymi narracjami literackimi tożsamości uczniów i podnoszenia ich poziomu samorozumienia.

Po drugie, mogą stać się wykorzystywanym w toku edukacji polonistycznej instrumentem szczególnego typu terapii, zwanej „terapią narracyjną”, która […] umożliwia przezwyciężanie deficytów rozwojowych ucznia, leczenie różnorakich zaburzeń jego osobowości, a wreszcie – dopomaganie mu w radzeniu sobie z różnorodnymi problemami życiowymi.

Po trzecie wreszcie, narratologiczne sposoby doświadczania tekstów mogą stać się w ręku polonisty narzędziami analizy przejawów i skutków funkcjonującej w różnych typach społeczności „polityki narracyjnej”.⁸⁶

Perspektywa narracyjna pozwala zatem dostrzec ucznia, który, tworząc własną opowieść życia, kreuje swoją tożsamość. Januszkiewicz pisze o niej w ten sposób: „Sobość […] okazuje się także funkcją narracji, opowieści, które nieustannie konstruujemy, dekonstruujemy i rekonstruujemy na nasz własny temat, ale i na temat świata i innych”⁸⁷. Nauczyciel natomiast staje się osobą, która nie tylko zapoznaje z różnymi opowieściami, ale też towarzyszy dziecku w tworzeniu jego własnej. Ułatwia uczniom zrozumienie własnych emocji, potrzeb, znaczenia przeszłych doświadczeń. O ile klasa szkolna nie jest miejscem prowadzenia wąsko rozumianej terapii, o tyle nastawienie terapeutyczne nauczyciela niewątpliwie zyskuje w ujęciu narratywistycznym na znaczeniu⁸⁸.

Jak pisze Jazownik, zwrot kulturowo-antropologiczny poszerzył natomiast horyzonty szkolnej polonistyki, dostarczając nowych kontekstów i sposobów odczytań. Pojawiły się zagadnienia nie podejmowane wcześniej przez nauczycieli, odnoszące się do literatury i społecznych kontekstów jej funkcjonowania. Powstała płaszczyzna do rozmowy na temat wartości wpisanych w dzieło – tych, po stronie których opowiada się tekst i tych, którymi kieruje się aktualny czytelnik⁸⁹.

Dokonujące się obecnie zmiany prowadzą natomiast do uwzględnienia doświadczenia jako kategorii istotnej w procesie odbioru tekstów. Zofia Budrewicz twierdzi, że dzięki szkolnemu aktowi lektury udziałem ucznia staje się „podwójne doświadczenie” – siebie i inności tekstu. Psychosomatyczna i intelektualna odpowiedź ucznia na tekst, zależna zarówno od atrakcyjności sposobów literackiego uobecniania doświadczenia, jak i literacko-kulturowej świadomości ucznia, sprawia, że „czytelnik uczy się wrażliwości etycznej, rozumienia, co czują

86Tamże, s. 102-103.

87 M. Januszkiewicz, Kim jestem ja, kim jesteś ty?... op cit., s. 17-18.

88Por. A. Włodarczyk, Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Kraków 2007.

89 L. Jazownik, Uczeń w roli badacza, krytyka i nieprofesjonalnego odbiorcy… dz. cyt., s. 104.

33 i jak myślą inni, a w konsekwencji zmienia lub modyfikuje sposób swojego myślenia”⁹⁰. Według Jerzego Kaniewskiego doświadczenie lektury ma zatem charakter nie tylko epistemologiczny, gdyż dostarcza nowej wiedzy, ale także wpływa na osobowość czytelnika⁹¹.

Wszystkie zmiany zachodzące w badaniach nad literaturą skłaniają dydaktyków do przedefiniowania celów nauczania. Kaniewski stwierdza, że „[…] to od nauczycielskiej odpowiedzi na pytanie «Po co czytamy na lekcjach języka polskiego? » zależy przyjęta w praktyce szkolnej koncepcja pracy z tekstem literackim”⁹². Według przywołanego autora to formacyjne walory utworu stanowią uzasadnienie dla jego obecności w szkolnym programie –

„to one w największym stopniu wpływają na kształtowanie szeroko rozumianej tożsamości młodego odbiorcy”⁹³. Taka perspektywa jest podzielana przez wielu metodyków i znajduje swoje uzasadnienie w badaniach literaturoznawczych. Uwzględnienie poststrukturalnych założeń skutkuje dostrzeżeniem w uczniu osoby, która zmienia się pod wpływem obcowania z tekstem. Kontakt z „innym” sprawia, że uczeń podejmuje refleksję nas własnym systemem wartości, swoimi cechami, potrzebami, możliwościami, a więc kształtuje własną tożsamość.

Nauczyciel natomiast zyskuje narzędzia pozwalające na towarzyszenie dziecku w tym procesie, a nawet wpływanie na jego przebieg.