Główne wnioski odnoszące się do badań w szkole

W odniesieniu do obszaru badawczego, jakim było zapotrzebowanie na informacje, badanie pokazało trudności dyrektorów, związane z pozyskiwaniem informacji niezbędnych do prawidłowego zarządzania placówką. Sami dyrektorzy przyznawali, że właściwie nie ma takiej decyzji, przed podjęciem, której nie muszą zasięgać informacji z zewnątrz, czy zdobywać określonych danych.

Analizując istotne z perspektywy „Laboratorium Mikrobadań IBE” obszary aktywności badawczo-analitycznej, czyli diagnozie oraz ewaluacja, tona pytanie „O których spośród wymienionych obszarów chciał(a)by Pan/i wiedzieć więcej jako dyrektor?”, 79% badanych wskazała diagnozowanie uczniów, a 77% ewaluację wewnętrzną.

W pracy dyrektora największe znaczenie mają – w opinii respondentów – badania w następujących obszarach: związane z efektami pracy szkoły (17%), organizacją procesu dydaktycznego (11%), procesów wychowawczych (11%), związane z praktycznymi rozwiązaniami w funkcjonowaniu szkoły (finansowanie, przepisy prawne – łącznie 14%), a także dotyczące środowiska społecznego i budowania relacji z otoczeniem (10%).

W odniesieniu do tego obszaru badacze sformułowali następujące rekomendacje:

 System wsparcia dyrektorów w obszarze badań edukacyjnych warto oprzeć na dodatkowych szczegółowych badaniach, mających na celu stworzenie katalogu dobrych praktyk wykorzystania wyników badań i analiz do zarządzania placówką. Kluczowe wydaje się, aby powiązać wiedzę i doświadczenie dyrektorów w obszarze własnych badań i analiz z know-how (metodologia, implementacja wyników) zewnętrznych badań edukacyjnych.

 Warto rozważyć również propozycje (np. w postaci różnego rodzaju szkoleń) doskonalenia zawodowego dyrektorów w zakresie organizacji, metodologii, interpretacji i implementacji wyników badań.

Powyższe rekomendacje są zbieżne z tymi formułowanymi w odniesieniu do nauczycieli w ramach badań „Laboratorium Mikrobadań IBE”. W wypadku obu grup istotne jest przekładanie kompetencji metodologicznych obecnych w badaniach edukacyjnych na rzeczywistość prowadzenia badań i analizowania wyników badań własnych oraz zewnętrznych (z naciskiem na ich użyteczność).

111

Widoczny jest sceptycyzm części badanych dyrektorów do zewnętrznych badań edukacyjnych, realizowanych w ich szkołach. Dyrektorzy biorą w nich udział lub realizują je głównie, dlatego że są one wymogiem narzuconym z zewnątrz. Odnosi się to przede wszystkim do ewaluacji zewnętrznej. Badani uważają, że badania nie dają tak wartościowych informacji na temat uczniów czy szkoły, jak własne doświadczenie i obserwacja. Ponadto prowadzenie badań przez zewnętrzną instytucję na terenie szkoły jest czasochłonne, angażuje samego dyrektora oraz nauczycieli i nie daje tak pełnych informacji, jak własna obserwacja prowadzona wewnątrz placówki. Inni sceptyczni dyrektorzy zauważają, iż wyniki dużych badań o ogólnopolskim zasięgu są potrzebne na szczeblu decyzyjnym (centralnym, ministerialnym). Na poziomie szkoły dyrektorzy mogą natomiast reagować na bieżąco tylko na podstawie własnej oceny sytuacji.

Wydaje się, że z perspektywy osoby zarządzającej szkołą lepsze są własne badania. Ich realizacja przez kadrę pedagogiczną jest bardziej efektywna, gdyż nie budzą one tak dużych obaw przed negatywną oceną pracy szkoły i dają możliwość bezpośredniego wykorzystania wyników w podejmowaniu decyzji przez dyrektora i radę pedagogiczną. Natomiast zewnętrzne badania edukacyjne są użyteczne o tyle, o ile ich wyniki postrzegane są jako obiektywne i dają dyrektorom możliwość „dobrego” (pozytywnego) pozycjonowania ich szkół wśród innych placówek.

Prezentowane tu obawy wobec cennego i rankingowego charakteru ewaluacji zewnętrznej są ważne. Jednakże trzeba tu podkreślić, że wśród osób wyrażających obawy przeważają te, które nie brały jeszcze udziału w tego typu badaniu.

6.2.2. Badania wewnętrzne w szkole

Pod pojęciem badań wewnętrznych (prowadzonych przez pracowników szkoły) badani dyrektorzy rozumieli przede wszystkim ewaluację wewnętrzną. Badania innego typu są stosunkowo rzadko realizowane, często też spełniają w pewnym stopniu definicję ewaluacji wewnętrznej – są badaniami przeprowadzanymi przez szkolny zespół badawczy, polegają w dużej mierze na samoocenie pracy szkoły lub też dotykają obszarów problemowych dla szkoły.

Wśród badań o charakterze wewnętrznym zdecydowanie dominują wskazania na ewaluację wewnętrzną (ogółem 87%) – dotyczy to wszystkich wyróżnionych typów szkół. Ewaluacja wewnętrzna otrzymała powyżej 80% dla każdego typu szkoły, jednak największą liczbę wskazań odnotowano wśród dyrektorów gimnazjum (95,1%) i zespołów gimnazjów i szkół podstawowych (91,6%).

Jedynie 18,1% dyrektorów przeprowadzało w swojej szkole inne badanie niż ewaluacja wewnętrzna (w tym najwięcej wskazań miała kategoria dyrektorów zespołów szkół ponadgimnazjalnych technicznych i/lub zawodowych i liceów ogólnokształcących), zaś w przypadku 10,4% dyrektorów badania we własnym zakresie nie były w ogóle organizowane w szkole.

6.2.2.1. Ewaluacja wewnętrzna

Ewaluacja wewnętrzna oceniana jest przez dyrektorów jako dużo bardziej przyjazna niż ewaluacja zewnętrzna. Zasadnicze jej plusy (w konfrontacji z ewaluacją zewnętrzną) to:

 realizacja przez osoby bezpośrednio związane ze szkołą,

 temat badań wynika z zainteresowań samej szkoły.

Ze względu na fakt, iż dyrektorzy/pracownicy sami decydują o celach i zakresie badania, jest ono postrzegane jako dobrze sprofilowane i adekwatne do potrzeb danej szkoły. Jednocześnie dyrektorzy podkreślają, że badania te powinny być wyłącznie do użytku wewnętrznego szkół (nie ma wtedy presji związanej z osiągnięciem jakiegoś wyniku). Z drugiej strony taka postawa nie przyczynia się do budowania transparentności placówki.

Zakres badań, wykorzystywane źródła i narzędzia

Przeprowadzane przez badanych w roku szkolnym 2010/2011 oraz 2011/2012 ewaluacje wewnętrzne dotyczyły przede wszystkim trzech głównych obszarów funkcjonowania szkoły:

 procesu dydaktycznego (50,2%),

 obszaru wychowawczo-opiekuńczego (37,4%),

 efektów pracy szkoły (w tym wyników egzaminów zewnętrznych – 36,2%),

 powyżej 10% wskazań otrzymały również następujące obszary: procesy zachodzące w szkole oraz budowanie relacji z rodzicami. Obszarami poddawanymi badaniu w ramach ewaluacji wewnętrznej były też frekwencja uczniów, organizacja pracy szkoły i zarządzanie szkołą, kwestia zajęć pozalekcyjnych, systemów oceniania (wewnętrznych i zewnętrznych) a także bazy szkoły.

W zdecydowanej większości przypadków do ewaluacji wewnętrznej wykorzystywano następujące dane: opinie nauczycieli (86,1%), opinie uczniów (82,7%), opinie rodziców (79%), oceny uczniów (78,4%), wyniki egzaminów zewnętrznych (77,2%), sukcesy uczniów w konkursach i olimpiadach (71,9%).

Do ewaluacji wewnętrznej wykorzystywano najczęściej obserwacje (80,8%), kwestionariusze (70,7%), wywiady indywidualne (65,2%), testy wiedzy i umiejętności (65,1%) i dyskusje w grupach (55,1%). Najrzadziej posługiwano się testami psychologicznymi (16%).

6.2.3. Ocena badań własnych

Z deklaracji dyrektorów wynika, że ewaluacja wewnętrzna angażowała w większym lub mniejszym stopniu wszystkie podmioty zaangażowane na różnych obszarach funkcjonowania szkoły, począwszy od nauczycieli (97,3%) i dyrektora szkoły (93,2%), poprzez uczniów (69,8%) a skończywszy na rodzicach (62,2%).

Zdecydowanie większy – niż w przypadku ewaluacji zewnętrznej – odsetek badanych dyrektorów uważa, że wnioski z ewaluacji wewnętrznej są przydatne (łącznie 99,9% „zdecydowanie tak” i „raczej tak”). Zostały one wykorzystane przede wszystkim w organizacji procesów dydaktycznych (91,7%), organizacji procesów wychowawczych (78,1%), współpracy z instytucjami zewnętrznymi i środowiskiem lokalnym (37,7%), przygotowaniu infrastruktury szkoły i wyposażenia szkoły (36,3%) oraz w polityce kadrowej i współpracy z nauczycielami (28,5%).

113

Wyniki ewaluacji wewnętrznej w przypadku większości dyrektorów (70,9%) były upubliczniane – wgląd w jej wyniki mieli przede wszystkim nauczyciele (94,2%), rodzice (86,4%) i uczniowie (68,6%), w znacznie mniejszym stopniu zaś organy prowadzące (31,7%), inni pracownicy szkoły (24,4%) czy kuratorium oświaty (12,7%). W przypadku 18,4% dyrektorów wyniki ewaluacji wewnętrznej udostępniono każdej osobie, która się zgłosiła, zaś w przypadku 9,1% raport z wynikami został opublikowany na stronie internetowej szkoły.

Z wymiernych efektów ewaluacji wewnętrznej najczęściej wskazywano na usprawnienie i podwyższenie jakości procesu kształcenia i wyników uczniów (23,6%), procesu dydaktycznego (20,3%) oraz budowanie lepszych relacji z rodzicami (14,7%). Zmianom w bardzo niewielkim zakresie pod jej wpływem uległy natomiast takie obszary, jak organizacja pracy szkoły, postawy uczniów czy system oceniania. Pozostałe kategorie otrzymały poniżej 10% wskazań. Liczną kategorię (26%) stanowią „inne odpowiedzi”, z których ze względu na wysoki stopień zróżnicowania nie udało się wyodrębnić osobnych kategorii. W kategorii „inne” zostały ujęte między innymi odpowiedzi dotyczące zwiększenia poczucia bezpieczeństwa w szkole oraz zwiększenia efektywności pracy nauczycieli poprzez rozszerzenie ich wiedzy w różnych kwestiach (odpowiedzi te otrzymały od kilku do kilkunastu wskazań). Dodatkowo respondenci do zmian tych zaliczają dopracowanie wewnątrzszkolnego systemu oceniania i uatrakcyjnienie strony internetowej szkoły.

6.2.5. Trudności związane z realizacją badań w szkole

Podczas wywiadów grupowych wśród dyrektorów pojawiały się opinie dotyczące niejako zewnętrznego przymusu realizowania ewaluacji wewnętrznej (nie jest to autonomiczna decyzja tylko wymóg wynikający z nowego nadzoru pedagogicznego) a także – podobnie jak w przypadku ewaluacji zewnętrznej – obaw przed ujawnianiem rzeczywistych zdiagnozowanych problemów, ze względu na ryzyko negatywnej oceny pracy szkoły.

Kluczowym mankamentem w opinii badanych są również trudności metodologiczne związane z przygotowaniem badania oraz analizą i interpretacją wyników badania. Głównym powodem, na jaki wskazywali dyrektorzy, jest merytoryczne nieprzygotowanie nauczycieli do tego zadania (tworzenie narzędzi, dobór właściwych metod). Z perspektywy dużej części dyrektorów ewaluacja wewnętrzna powinna możliwie najbardziej przypominać standaryzowane procedury i ilościowe narzędzia badawcze, stosowane w trakcie ewaluacji zewnętrznej.