Rozdział 5. Klimat szkoły
Jadwiga Przewłocka
Pojęcie „klimat szkoły” obejmuje całość relacji społecznych w szkole, a także cechy środowiska kształcenia i wychowania, w tym obowiązujące w szkole zasady i wymagania, także bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne (Ostaszewski, 2012). Ma on duży wpływ zarówno na samopoczucie i zdrowie psychiczne uczniów, na poziom przemocy szkolnej, jak i na wyniki w nauce. Liczne badania edukacyjne potwierdzają korzystne dla osiągnięć szkolnych znaczenie takich składników klimatu jak pozytywne relacje nauczyciel– –uczeń, obejmujące szacunek i zachęcanie do pracy, a także promowanie kultury współpracy oraz kształcenie
społeczno-emocjo-nalne (Debarbieux i in., 2012).
Na czym polega korzystny wpływ klimatu szkoły? Ogromne znaczenie ma motywacja do uczenia się, na którą wpływa poczu-cie przynależności do społeczności szkolnej, docenianie przez nauczypoczu-cieli, a także postrzegana sprawiedliwość zasad panujących w szkole. Jednocześnie pozytywna informacja zwrotna uzyskiwana od nauczycieli wiąże się z wyższym poczuciem własnej warto-ści. Działania nastawione na wzmocnienie relacji interpersonalnych podnoszą wzajemne zaufanie i ułatwiają współpracę i wspólne uczenie się. Pozytywny klimat zmniejsza liczbę nieobecności uczniów w szkole, co również przekłada się na ich wyniki w nauce (liczne badania przywołane przez: Thapę, Cohena, Higgins-D’Alessandro i Guffeya, 2012; Branda, 2011). Badacze mózgu zwracają z kolei uwagę, że nastawieni jesteśmy na dobre relacje społeczne, zaś mózg najlepiej pracuje właśnie w takiej sprzyjającej atmos-ferze (Żylińska, 2013). Klimat szkoły wpływa też na zaangażowanie i satysfakcję nauczycieli, a w konsekwencji na stabilność grona pedagogicznego, a to z kolei sprzyja poprawie wyników nauczania i podniesieniu bezpieczeństwa w szkole (Gottferdson, 1985; za: Debarbieux i in., 2012).
Relacje nauczyciel–uczeń
Wyniki badania TALIS pokazują, że choć relacje społeczne w szkole są przez polskich nauczycieli oceniane raczej pozytywnie, to jednak na tle innych krajów wyraźne mamy w tym zakresie problemy. Z porównania wyników wnioskować można, że w Polsce mniejsze jest zainteresowanie i troska nauczycieli o uczniów. Różnice widać zwłaszcza w wypadku dbania o dobre samopoczucie uczniów. Ze stwierdzeniem „Większość nauczycieli w tej szkole jest zdania, że dobre samopoczucie uczniów to ważna sprawa” zdecydowanie zgadza się 16% nauczycieli polskich gimnazjów, podczas gdy średnia z całego badania wyniosła 39%. Mniejsza jest też otwartość na opinie uczniów. Ze zdaniem „Większość nauczycieli w tej szkole interesuje się tym, co uczniowie mają do powiedzenia” zgadza się wprawdzie 92% polskich nauczycieli gimnazjów, jednak tylko 15% wskazało odpowiedź „Zdecydowanie się zgadzam” (TALIS – 25%).
Wykres 5.1. Odsetek nauczycieli gimnazjów zgadzających się z opiniami dotyczącymi relacji w szkole
Źródło: Dane OECD; TALIS, 2013.
Opinie nauczycieli potwierdzają dyrektorzy: niemal wszyscy zgadzają się, że relacje między nauczycielami a uczniami są dobre, jednak odpowiedzi „Zdecydowanie się zgadzam” udzielił zaledwie co piąty. Podobnie jak w wypadku nauczycieli, jest to znacznie mniej niż średnia w badanych krajach (w wypadku gimnazjów: Polska 14%, TALIS 33%) i sytuuje nas w dolnej części rankingu. Problemy w tym zakresie dobitnie pokazały wyniki badania PISA 2012: w rankingu stworzonym na podstawie odpowiedzi pięt-nastolatków z krajów OECD Polska zajęła ostatnie miejsce, jeśli chodzi o relacje między nauczycielami i uczniami. W Polsce aż 26% uczniów nie zgadza się ze stwierdzeniem, że „Uczniowie mają dobre relacje z większością nauczycieli”, podczas gdy w innych krajach takie negatywne opinie są dużo rzadsze: w Portugalii podziela je zaledwie 9% uczniów, zaś średnia dla krajów biorących udział w badaniu wynosi 18%. Podobnie negatywnie polscy uczniowie ocenili inne aspekty relacji z nauczycielami. Przytoczone wcześniej wskazania nauczycieli pokazują, że wprawdzie dostrzegają oni problem, jednak porównanie konkretnych wartości pro-centowych ujawnia ogromne różnice między nauczycielami a uczniami w postrzeganiu klimatu społecznego szkoły i niedocenia-nie skali problemów przez nauczycieli.
Porównując wyniki badań PISA i TALIS, warto też zwrócić uwagę na wyraźną rozbieżność opinii między uczniami a nauczycielami, jeśli chodzi o zapewnianie dodatkowej pomocy uczniom, którzy jej potrzebują. Ci pierwsi oceniają jej dostępność gorzej niż ich koleżanki i koledzy z innych krajów, podczas gdy w opinii nauczycieli nasze gimnazja częściej niż szkoły z innych krajów zapewniają taką pomoc (37% nauczycieli zdecydowanie zgadza się z takim stwierdzeniem, w porównaniu z 32% wśród wszystkich badanych krajów).
Jak pokazują wyniki TALIS, w Polsce klimat społeczny lepiej oceniają nauczyciele na niższych poziomach kształcenia – porównanie kategorii osób w pełni przekonanych co do ocenianych stwierdzeń (udzielających odpowiedzi „Zdecydowanie się zgadzam”) ujaw-nia pewne rozbieżności w ocenie, widoczne na wykresie. Jednocześnie nauczyciele wszystkich poziomów kształceujaw-nia w Polsce w zdecydowanej większości wybierali odpowiedź „Zgadzam się”, nie zaś „Zdecydowanie się zgadzam”, co oznacza, że ich ocena rzeczywistości szkolnej jest wprawdzie pozytywna, jednak nie entuzjastyczna.
16% 79% 5% 16% 76% 8% 39% 57% 3% 15% 77% 8% 25% 67% 8% 37% 61% 2% 32% 59% 7% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS 26% 69% 4% 100% Zdecydowanie się zgadzam Zgadzam się Nie zgadzam się Zdecydowanie się nie zgadzam
W tej szkole nauczyciele i uczniowie zwykle są ze sobą
w dobrych stosunkach.
Większość nauczycieli w tej szkole jest zdania, że dobre
samopoczucie uczniów to ważna sprawa.
Większość nauczycieli w tej szkole interesuje się tym, co uczniowie mają do powiedzenia.
-Jeśli uczeń z tej szkoły potrzebu
je dodatkowej pomocy, szkoła ją zapewnia.
Rozdział 5. Klimat szkoły
Wykres 5.2. Odsetek polskich nauczycieli zgadzających się z opiniami dotyczącymi relacji w szkole
Źródło: Dane OECD; TALIS, 2013.
Relacje nauczycieli i uczniów oceniane są lepiej w niewielkich szkołach, a gorzej przez nauczycieli młodych, z krótszym stażem. Może to wskazywać na różnice w oczekiwaniach i podejściu w zależności od liczby lat pracy z uczniami.
Relacje w gronie pedagogicznym
Jak wspomniano, jednym ze składników klimatu szkoły są też relacje w gronie pedagogicznym: poziom zaufania i otwartości między nauczycielami czy skala współpracy, zarówno dotyczącej samego nauczania, jak rozwiązywania problemów lub rozwo-ju zawodowego. Wszystko to wpływa na zachowanie, zaangażowanie i satysfakcję zawodową nauczycieli. Jak pokazują badania, wsparcie ze strony współpracowników chroni przed wypaleniem zawodowym, a pozytywny klimat szkoły zmniejsza wyczerpanie emocjonalne, wpływa na wzmocnienie przekonań odnośnie ich możliwości wpływu na uczniów, jest istotny w przeciwdziałaniu rotacji w gronie pedagogicznym (Debarbieux i in., 2012; Pyżalski i Merecz, 2010). Relacje wśród dorosłych w szkole oddziałują też na uczniów: z jednej strony modelują zachowania uczniów obserwujących swoich nauczycieli, z drugiej – poziom zaangażowania i morale nauczycieli przekładają się na ich sposób nauczania i wpływają na uczniów, ich zachowanie oraz wyniki w nauce. Jedną z ważnych składowych klimatu jest możliwość otwartego dyskutowania o problemach, ujawniania trudności
pedagogicz-nych i wychowawczych oraz uzyskiwania wsparcia przez nauczycieli. Wyniki badania TALIS pokazują problemy polskiej szkoły w tym zakresie. Wprawdzie niemal wszyscy dyrektorzy szkół (93%) deklarują, że „pracownicy szkoły otwarcie rozmawiają o trudno-ściach”, jednak stosunkowo rzadko w porównaniu do swoich kolegów z innych krajów są w pełni przekonani co do tej odpowie-dzi: wśród dyrektorów gimnazjów tylko 18% wybrało odpowiedź „Zdecydowanie tak”, podczas gdy np. na Słowacji i w Rumunii odsetek ten wyniósł 41%, zaś średnia TALIS wynosi 26%. Podobnie jest, jeśli chodzi o „wzajemny szacunek dla pomysłów innych nauczycieli” – jego obecność w szkole potwierdzają niemal wszyscy dyrektorzy, jednak tylko 13% zdecydowanie wyraża swoje zdanie (TALIS 23%).
Z badania TALIS uzyskujemy też dane o współpracy w gronie pedagogicznym. Może ona przyjmować różne formy: zapewnia-jące przepływ informacji wśród nauczycieli, umożliwiazapewnia-jące wspólne podejmowanie istotnych decyzji, a także dazapewnia-jące możliwość
29% 37% 40% 13% 15% 21% 15% 16% 25% 16% 16% 24% 67% 61% 58% 78% 77% 73% 76% 76% 71% 79% 79% 72% 3% 2% 2% 9% 8% 5% 8% 8% 4% 4% 5% 3% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% szkoły ponadgimnazjalne gimnazja szkoły podstawowe szkoły ponadgimnazjalne gimnazja szkoły podstawowe szkoły ponadgimnazjalne gimnazja szkoły podstawowe szkoły ponadgimnazjalne gimnazja szkoły podstawowe
Zdecydowanie się zgadzam Zgadzam się Nie zgadzam się Zdecydowanie się nie zgadzam W tej szkole nauczyciele
i uczniowie zwykle są ze sobą w dobrych
stosunkach. Większość nauczycieli w tej szkole jest zdania, że dobre samopoczucie
uczniów to ważna sprawa. Większość nauczycieli w tej szkole interesuje się tym, co uczniowie mają do powiedzenia.
Jeśli uczeń z tej szkoły potrzebuje dodatkowej
pomocy, szkoła ją zapewnia.
wymiany wiedzy i doświadczeń czy wspólnego podnoszenia kompetencji. Trzeba podkreślić, że w Polsce powszechnie wyko-rzystywane są (przynajmniej od czasu do czasu) niemal wszystkie formy współpracy analizowane w TALIS, co wyróżnia nas na tle innych krajów badania (wykres 5.3). Poziom kooperacji jest stosunkowo wysoki, zwłaszcza jeśli chodzi o dyskusje dotyczące przebiegu nauki poszczególnych uczniów oraz ustalania standardów dotyczących oceniania. Sądząc z dużej częstotliwości podej-mowania tych rozmów, w dużej mierze są to zapewne dyskusje i konsultacje nieformalne (niezależne od rzadziej wskazywanych spotkań zespołów czy rad pedagogicznych).
Jednocześnie warto zwrócić uwagę właśnie na spotkania zespołów: biorą w nich udział (przynajmniej czasami) praktycznie wszy-scy (99%), najczęściej 1–3 razy w miesiącu. Regularnie w każdym tygodniu uczestniczy w nich tylko 5% nauczycieli, podczas gdy średnio w krajach TALIS odsetek ten wyniósł 20%. Warto tu przypomnieć, że w Polsce istnienie zespołów jest dla szkół obligatoryjne (funkcjonuje wiele ich typów, m.in. przedmiotowe, wychowawcze, zadaniowe itp.). Badania wskazują jednak na niewystarczające wykorzystanie ich potencjału w praktyce i nadmierne biurokratyzowanie ich funkcjonowania (IBE, 2014; Kołodziejczyk, 2013). Podobnie jest w wypadku grupowych działań związanych z doskonaleniem zawodowym: uczestniczą w nich (przynajmniej cza-sami) niemal wszyscy, jednak częstotliwość tych działań nie jest wysoka (najczęściej 2–4 razy w roku). W polskich warunkach są to zapewne przede wszystkim szkoleniowe rady pedagogiczne, natomiast nie występują regularne i częste grupowe działania doskonalące, obecne w niektórych innych krajach (uczestnictwo w grupowym doskonaleniu „co najmniej raz w tygodniu” wskazał 1% polskich nauczycieli, podczas gdy w Czechach, Anglii czy Hiszpanii odsetki te wynosiły ok. 10%–12%).
Współpraca w polskich szkołach ma też na celu wzajemne wsparcie w praktyce dydaktycznej. Ponad 40% nauczycieli gimnazjów przynajmniej raz w tygodniu wymienia się z innymi nauczycielami materiałami dydaktycznymi, przy czym w największym stopniu dotyczy to nauczycieli matematyki, a także języka polskiego i innych języków, w mniejszym natomiast przyrodników. Znacznie rzadziej występuje obserwowanie lekcji innych nauczycieli i dzielenie się uwagami na ich temat: tylko co dziesiąty nauczyciel robi to raz w miesiącu lub częściej. Na tle międzynarodowym są to jednak wskaźniki wysokie: średnio w krajach TALIS aż 45% nauczycieli nigdy nie miało okazji obserwować lekcji innych nauczycieli! W Polsce obserwacje są powszechniejsze wśród nauczycieli z mniej-szym stażem pracy, dla których może to być istotnym elementem nabywania kompetencji dydaktycznych. Ważnym elementem rozwoju zawodowego jest nie tylko obserwowanie, ale też bycie obserwowanym i uzyskiwanie dzięki temu informacji zwrotnej. Jak wskazano w rozdziale czwartym, w Polsce takie informacje uzyskuje jednak mniej niż połowa nauczycieli.
Duże znaczenie dla klimatu szkoły ma też sposób zarządzania szkołą. Okazuje się, że w Polsce nieco ponad trzy czwarte nauczycieli deklaruje, że szkoła „stwarza im możliwość aktywnego uczestnictwa w podejmowaniu decyzji dotyczących szkoły”, ale tylko ok. 12% zgodziło się z tym stwierdzeniem zdecydowanie (wynik zbliżony do średniej TALIS). Większe poczucie wpływu mają
Rozdział 5. Klimat szkoły
Wykres 5.3. Odsetek nauczycieli gimnazjów uczestniczących w różnych formach współpracy
Źródło: Dane OECD; TALIS, 2013.
Podsumowanie
Przedstawione wyniki badania TALIS potwierdzają wskazywane przez różne środowiska deficyty polskiej szkoły w zakresie relacji społecznych i szerzej: klimatu szkoły (co sygnalizowane było już w rozdziale dotyczącym informacji zwrotnej, zwłaszcza w kon-tekście prymatu efektywności nauczania nad kwestiami dotyczącymi relacji). Pytani o sytuację w swoich szkołach nauczyciele generalnie określają ją jako dobrą, jednak stosunkowo rzadko są w pełni przekonani co do troski nauczycieli o samopoczucie uczniów czy zainteresowania tym, co uczniowie mają do powiedzenia. Widać więc problemy dotyczące relacji między nauczycie-lami a uczniami, co może być niekorzystne nie tylko dla samopoczucia uczniów, ale i dla ich zachowania oraz wyników w nauce. W literaturze przedmiotu podkreśla się ogromną rolę równowagi między wymaganiami (strukturą) a odpowiadaniem na potrzeby (wsparciem). Wydaje się, że w Polsce nie mamy problemów z tym pierwszym wymiarem (co pokazują dobre wyniki dotyczące dyscypliny opisane w rozdziale dotyczącym praktyk dydaktycznych), jednak dane zaprezentowane powyżej wskazują na słabość filaru drugiego.
Jeśli chodzi o relacje między nauczycielami, badanie pokazuje istnienie zróżnicowanych form współpracy w gronie pedagogicz-nym, które – co ważne – wykorzystywane są częściej niż w innych badanych krajach. Jednocześnie w Polsce rzadziej nauczyciele otwarcie rozmawiają o trudnościach, co może wiązać się z rywalizacją w gronie pedagogicznym, a także nastawieniem dyrekcji, traktującej ujawnianie trudności jako przyznanie się do porażki, nie zaś jako naturalną sytuację wymagającą wsparcia, a jednocze-śnie będącą okazją do dalszego rozwoju zawodowego. Zarówno ten aspekt klimatu szkoły, jak i problemy w relacjach nauczyciel– –uczeń można wiązać ze wspomnianym już wcześniej dużym naciskiem na kontrolę i ocenianie, przy jednoczesnym niedocenianiu
znaczenia wsparcia i rozwoju. Niewątpliwie wiąże się to z niewielkim zaufaniem społecznym, z jakim mamy do czynienia wśród Polaków ogółem – jest to zjawisko od lat wskazywane przez socjologów, podkreślających jednocześnie wagę tej bariery dla roz-woju społecznego w naszym kraju (Czapiński i Panek, 2013).
17% 45% 4% 21% 4% 7% 0% 3% 1% 9% 1% 9% 4% 16% 0% 20% 40% 60% 80% 100% Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS Polska Średnia TALIS
Raz na tydzień lub częściej 1–3 razy na miesiąc 5–10 razy na rok 2–4 razy na rok Raz na rok lub rzadziej Nigdy Obserwowanie lekcji innych nauczycieli
i dzielenie się uwagami na ich temat Angażowanie się we wspólne działania obejmujące różne klasy i grupy wiekowe (np. projekty) Wymiana materiałów dydaktycznych z innymi nauczycielami Uczestnictwo w dyskusjach na temat przebiegu nauki konkretnych uczniów Współpraca z innymi nauczycielami w tej szkole w celu zapewnienia wspólnych standardów ocen postępów uczniów w nauce Uczestnictwo w spotkaniach zespołów Uczestnictwo w grupowych działaniach związanych z doskonaleniem zawodowym