Konceptualizacje przywództwa a osiągnięcia uczniów

Kiedy analizuje się literaturę dotyczącą wpływu wywieranego przez przy-wództwo, uwagę zwraca formułowanie przez autorów klarownych poglądów do-tyczących tego, co jest dobrym przywództwem w szkole. Badacze często zesta-wiają różne (najczęściej dwa) sposoby konceptualizacji przywództwa i w sposób nakazowy wskazują na określone style przywódcze jako bardziej wartościowe od innych, preferując przywództwo transformacyjne niż transakcyjne, pedagogiczne niż biurokratyczne i wybierając raczej przywództwo niż zarządzanie. Przyczynia-ją się do tego dwa czynniki – z jednej strony autorzy maPrzyczynia-ją tendencję do używania w opisie opozycyjnych konceptualizacji przywództwa, jak dwóch stron monety, z których jedna jest dobra, a druga zła, drugim powodem jest łatwość, z jaką prze-chodzą od ograniczonych w swoim zakresie wyników badań do przedstawiania rekomendacji lub recept (Muijs, 2011). W dalszej części opracowania przyjrzymy się znajdującym się w literaturze dowodom wpływu poszczególnych konceptuali-zacji przywództwa na osiągnięcia uczniów bez przeciwstawiania ich sobie.

Przywództwo transformacyjne z biegiem lat przechodziło przez wiele prze-obrażeń, ale zwykle opisuje się to przywództwo jako takie, które przekształca (transformuje) ludzi i organizacje poprzez apelowanie do podwładnych, wskazu-jąc wartości i cele warte osiągnięcia w długiej perspektywie czasowej. Jak wska-zują na podstawie przeprowadzonej metaanalizy Robinson, Lloyd i Rowe (2008), ogólny rozmiar efektu przywództwa transformacyjnego na osiągnięcia uczniów jest niski (d = 0.11). Podobne rezultaty uzyskali Sun i Leithwood (2012), określa-jąc średni efekt wpływu na poziomie r = 0.09. Dodatkowo badacze wyodrębnili z analizowanych badań 11 praktyk przywództwa transformacyjnego, spośród któ-rych dwie – budowanie struktur dla współpracy i zapewnienie indywidualnego wsparcia – mają duże znaczenie Bezpośredni wpływ tych praktyk był istotny sta-tystycznie, lecz niewielki, odpowiednio r = 0.17 i r = 0.15.

Chin (2007) na podstawie badań prowadzonych w USA i na Tajwanie prze-prowadził metaanalizę wpływu przywództwa transformacyjnego na osiągnięcia

uczniów. Jej wyniki dotyczą ogólnej zależności między przywództwem transfor-macyjnym a trzema wskaźnikami wyników szkoły. Analizy wskazują na pozy-tywny i silny wpływ na osiągnięcia uczniów (średnia wielkość efektu = 0.49).

Poziom i lokalizacja szkoły (USA oraz Tajwan) okazały się znaczącymi modera-torami tych efektów, a korelacja między przywództwem transformacyjnym a trze-ma wskaźnikami wyników szkoły (osiągnięcia uczniów, satysfakcja nauczycieli z pracy, efektywność szkoły) była znacznie większa w USA niż na Tajwanie.

Leithwood i Jantzi (2005) przeprowadzili przegląd 32 badań przeprowadzo-nych między 1996 a 2005 r. i dotyczących wpływu przywództwa transforma-cyjnego na osiągnięcia edukacyjne uczniów. Na tej podstawie wysunęli wnioski o umiarkowanym i pośrednim wpływie przywództwa transformacyjnego na osią-gnięcia uczniów i ich zaangażowanie w szkole. Badacze uznali, że najistotniej-szymi czynnikami, poprzez które dyrektor wywiera wpływ, są: kultura szkoły, zaangażowanie nauczycieli i ich satysfakcja z pracy.

W badaniach nad efektywnością szkoły duży nacisk kładziony jest na przy-wództwo pedagogiczne, jako ważny komponent efektywnej szkoły. Postrzegane jest ono jako zaangażowanie dyrektora w proces nauczania i uczenia się. Dyrektor pełni rolę lidera, który aktywnie organizuje i monitoruje proces edukacyjny, a nie administratora. W metaanalizach przywództwo pedagogiczne (ang. instructional leadership) charakteryzuje się wyższym poziomem efektu wpływu. W przytoczo-nych wyżej badaniach Robinson i in. (2008) średni rozmiar efektu przywództwa pedagogicznego jest na poziomie d = 0.42. Wyróżniono także specyficzne wymia-ry przywództwa pedagogicznego, takie jak uczestnictwo w doskonaleniu i roz-woju zawodowym nauczycieli: d = 0.84; planowanie, koordynowanie i ewaluacja nauczania i programów d = 0.42; określanie celów i oczekiwań: d = 0.42; zarzą-dzanie zasobami (ang. strategic resourcing): d = 31; zapewnienie uporządkowane-go i wspierająceuporządkowane-go środowiska: d = 0.27. D’Auporządkowane-gostino (2000) na podstawie danych pochodzących z badań podłużnych zgromadzonych USA w latach dziewięćdzie-siątych zbadał wpływ praktyk związanych z przywództwem pedagogicznym (in-struktażowym) na osiągnięcia matematyczne i czytanie. Działania te miały bez-pośredni wpływ na wyniki osiągane przez uczniów z matematyki. Szkoły, które charakteryzowały się kolegialnością działania nauczycieli, podzielaniem wspól-nych celów i wsparciem społecznym, osiągały najwyższe wyniki z matematyki w obserwowanym okresie.

Przywództwo rozproszone zakłada zaangażowanie wszystkich pracowników w proces kierowania szkołą. Zainteresowanie badaczy wpływem takiego przy-wództwa na osiągnięcia edukacyjne uczniów nie ma tak długiej historii i dorobku jak wyżej prezentowane konceptualizacje przywództwa, jednak zrealizowane

ba-dania wskazują na pozytywny wpływ tej formy praktyki przywództwa na wyniki uczniów. Heck i Hallinger (2009) przeprowadzili badanie, którego jednym z ce-lów było określenie wpływu, jaki wywiera przywództwo rozproszone na osią-gnięcia uczniów z matematyki. Poczynione przez autorów ustalenia wskazują, że przywództwo rozproszone w sposób bezpośredni i pośredni znacząco wpływa na potencjał edukacyjny szkół. Analizowany model bezpośredniego wpływu przy-wództwa rozproszonego odpowiada za 13% wariancji osiągnięć uczniów z ma-tematyki, natomiast model pośredniego wpływu odpowiada za nieco mniejszy procent wariancji (11%), ale jest on równy sumie wpływów innych zmiennych, takich jak profesjonalne przygotowanie nauczycieli, jakość relacji uczniów z na-uczycielami i doświadczenia uczniów w procesie nauczania.

W literaturze poświęconej wpływowi przywództwa edukacyjnego na osiągnię-cia uczniów badacze koncentrują się na jego wymiarze akademickim, co z jed-nej strony można wytłumaczyć dominacją w myśleniu o celach działania szkoły kwestii dydaktyki i uczenia się w odniesieniu do treści zawartych w programach nauczania, z drugiej zaś oddziaływaniem neoliberalnego podejścia do edukacji, redukującego widzenie człowieka do wymiaru posiadanej wiedzy i kompetencji (potrzebnych na rynku pracy). W tej perspektywie traci się z oczu inne efekty od-działywania szkoły na uczniów, niemniej ważne dla ich przyszłych losów i zwią-zane z ich indywidualnym – społecznym i emocjonalnym – rozwojem. Problemy takie jak depresje, przemoc, uzależnienia, zachowania ryzykowne i inne, z któ-rymi współcześnie borykają się społeczeństwa, dotykające zarówno dzieci, jak i dorosłych, pozostawiane są specjalistom z innych dziedzin – psychologom, leka-rzom czy terapeutom.

Pozaakademicki wymiar badań nad efektami edukacyjnymi szkoły z per-spektywy przywództwa związany jest w najlepszym wypadku z poszukiwaniem moderatorów wpływu przywództwa na osiągnięcia akademickie uczniów. Przy-kładem mogą tu być dowody wskazujące na zaangażowanie uczniów w aktyw-ność szkolną, jako istotny predyktor ich osiągnięć akademickich. Miernikiem zaangażowania są: wymiar behawioralny – uczestnictwo w zajęciach szkolnych i psychologiczny – identyfikacja ze szkołą jako miejscem, w którym warto być (Leithwood i Jantzi, 2005). Jednak brakuje prac, które pozwalają określić wpływ przywództwa sprawowanego przez dyrektorów szkół na pozaakademickie efek-ty oddziaływania szkoły na uczniów, związane z uczestnictwem uczniów w pro-cesie edukacyjnym.

Zakładając, że pozaakademickie rezultaty oddziaływania szkoły odgrywają równie doniosłą rolę dla rozwoju uczniów, jak ich akademickie odpowiedniki, w dalszej części przedstawiono problematykę zjawiska przemocy rówieśniczej,

skalę jego rozpowszechnienia, konsekwencje dla aktualnego i przyszłego życia uczniów będących ofiarami przemocy, a następnie perspektywę socjoekologiczną powstawania przemocy uwzględniającą kontekst szkoły i przywództwo edukacyj-ne dyrektorów.