Dodatkowych informacji o procesie dydaktycznym w zakresie rozwijania kompetencji leksykologicznej i leksykalnej, a także jego uwarunkowaniach do-starczyły ankiety oraz wywiady przeprowadzone z nauczycielami i uczniami.
Jeśli chodzi o nauczycieli, to z ich wypowiedzi można wywnioskować, jak postrzegają oni między innymi efektywność pracy nad słownictwem uczniów.
według ich deklaracji, stosunkowo najmniej trudności sprawia gimnazjalistom właśnie leksyka — nie wiadomo jednak, czy chodzi o kompetencję leksykolo-giczną (wiedzę o systemie leksykalnym), czy leksykalną, a może o obie. Ale wśród trudności uczniów z tworzeniem wypowiedzi mówionej/pisanej nauczy-ciele nie wskazują na niewystarczający zasób słownictwa — oznaczałoby to, że ich zdaniem poziom kompetencji leksykalnej uczniów jest co najmniej wystar-czający (co nie do końca koreluje z wynikami badania testowego). być może wyjaśnienie kryje się w deklarowanych kryteriach oceny wypowiedzi pisem-nych (przede wszystkim dłuższych) — ocenie podlega między innymi dobór leksyki typowej dla danej formy wypowiedzi (a więc w ogóle nie bogactwo słownictwa użytego w tekście).
wypowiedzi nauczycieli przynoszą także informacje o organizacji proce-su dydaktycznego. Jeśli wspomina się (rzadko) o wzbogacaniu słownictwa, to wyłącznie w związku z tekstami literackimi. wśród wymienianych przez na-uczycieli ćwiczeń, wykonywanych na lekcjach, nie ma ćwiczeń -frazeologicznych. Tymczasem co trzeci uczeń stwierdza w ankiecie, że jednym z najczęstszych działań lekcyjnych jest gromadzenie słownictwa na określony temat (łącznie 33% odpowiedzi 4—5 razy w tygodniu lub 2—3 razy w tygo-dniu), ale przy tym (aż?) 17% deklaruje, że nie dzieje się tak nigdy lub prawie nigdy bądź ćwiczenie wykonywane jest najwyżej kilka razy w roku. Jeśli nato-miast chodzi o korzystanie ze słowników podczas lekcji, to nauczyciele zade-klarowali, iż tego typu forma pracy stosowana jest: co najmniej raz w tygodniu (23%), co najmniej raz w miesiącu (42%), kilka razy w roku (34%), nigdy lub prawie nigdy (2%). Zarówno wypowiedzi uczniów dotyczące ćwiczeń
słowni-kowych, jak i nauczycieli o pracy ze słownikami nie korelują z wnioskami z ob-serwacji lekcji.
oto wnioski, jakie można wyciągnąć z danych zgromadzonych z ankiet i wywiadów:
— wielu nauczycieli uczących w gimnazjum nie uświadamia sobie wagi roz-wijania i doskonalenia kompetencji leksykalnej (słownika biernego i czyn-nego) na III etapie edukacyjnym i w związku z tym nie poświęca jej należy-tej uwagi w procesie edukacyjnym. Dominuje przekonanie, że kształcenie językowe to przede wszystkim nauka o języku i o poprawności języka oraz zapisu. Niewystarczająca jest także świadomość, że realizacja takich, wio-dących zdaniem nauczycieli21, zadań języka polskiego, jak uczenie odbioru (analizy i interpretacji) utworów literackich i innych tekstów oraz rozwija-nie umiejętności redagowania wypowiedzi mówionych i pisanych, rozwija-nie może skończyć się sukcesem bez odpowiednio rozwiniętej kompetencji
leksykal-— Nauczyciele nie są wyczuleni na problemy związane z niewystarczającą, nej.
a nawet zaburzoną kompetencją leksykalną gimnazjalistów. Nie potrafią rozpoznać poziomu biernej i czynnej znajomości słownictwa swoich ucz-niów, w związku z czym nie bardzo są świadomi ich potrzeb edukacyjnych.
Tymczasem zdaniem gimnazjalistów, lekcje języka polskiego są ważne mię-dzy innymi dlatego, że przyczyniają się do wzbogacenia słownictwa. Ten dysonans może budzić niepokój.
Należałoby zwrócić uwagę jeszcze na dwie sprawy. Po pierwsze, znaczący wkład w niedowartościowanie konieczności rozwijania kompetencji leksykalnej w gimnazjum mają podręczniki języka polskiego — jeśli nie ma w nich ćwiczeń leksykalno -frazeologicznych, to z dużym prawdopodobieństwem nie będzie ich też na lekcjach. Problem w tym, że proces rozwijania kompetencji leksykalnej powinien być zindywidualizowany, dostosowany do potrzeb uczniów w kon-kretnym zespole klasowym, co oznacza, że podręcznik, w którym proces pod-lega ujednoliceniu, nie jest najlepszym miejscem do planowania tego typu dzia-łań edukacyjnych. Po drugie, nauczyciele gimnazjalni mają świadomość swoich niedociągnięć warsztatowych: 36% deklaruje, że rozwijanie sprawności
języ-21 Typowe stanowisko wobec zadań kształcenia polonistycznego w gimnazjum dobrze obra-zuje przykładowa wypowiedź jednego z nauczycieli: „Myślę, że wyposażenie uczniów w takie umiejętności, aby radzili sobie na następnych etapach kształcenia, więc ważne jest wszystko to, co w podstawie programowej określono w tych trzech obszarach, prawda, więc odbiór utworów lite-rackich i nie tylko komunikatów wszelkiego rodzaju, analiza i interpretacja, w tym wypracowanie jakiejś samodzielności sądów, przynajmniej danie podwalin pod samodzielne krytyczne myślenie i ocenianie, a także no umiejętność redagowania wypowiedzi. wypowiedzi ustnej, pisemnej, krót-szej, dłużkrót-szej, dostosowywanie form wypowiedzi, no i oczywiście poprawność językowa, która w dobie tabloidów i sms -ów, języka, powiedziałabym, takiego skondensowanego i nastawionego głównie na praktycyzm, na zachowanie sensów nie zawsze z zachowaniem poprawności języko-wej, jest trudnym zadaniem”.
kowej sprawia im bardzo duże lub duże trudności, tylko 14% stwierdza, że nie ma takich trudności lub są one niewielkie. Niejasne jest jednak, jak nauczyciele konceptualizują pojęcie sprawności językowej i czy umieszczają w jej zakresie także kompetencję leksykalną. Niemniej poczucie własnej niedoskonałości ot-wiera drogę do doskonalenia zawodowego.
Na koniec pozwolę sobie przytoczyć słowa jednej z nauczycielek, które mo-głyby być dobrym mottem do tego artykułu. w sposób niezwykle trafny uj-mują rzeczywiście to, co najważniejsze w szkolnym kształceniu językowym, a jednocześnie uświadamiają, że bez znajomości słów przez uczniów nie da się prymarnych celów (zob. podkreślenia w cytacie) osiągnąć:
„Poza tymi podstawowymi rzeczami, czyli tym, że język jest narzędziem, więc powinien być w miarę wypracowany, czyli poprawny, komunikatywny, to jeszcze to, żeby ten język był sposobem na to, żeby się komuni-kować ze światem, żeby oni umieli rozmawiać ze światem, żeby roz umieli, co mówią do nich inni” [podkr. — J.N.].
bibliografia
Dirven r., radden g.: Kognitywne podstawy języka: język i myśl. Tłum. e. Tabakowska.
W: Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. red. e. Tabakowska. Kraków 2001.
grabias s.: Język w zachowaniach społecznych. Lublin 1994.
Komorowska H.: Ćwiczenia przedkomunikacyjne: leksyka. w: Ćwiczenia komunikacyjne w na
uce języka obcego. red. H. Komorowska. warszawa 1988.
Kurcz I.: Psychologia języka i komunikacji. Wydanie nowe. warszawa 2005.
Nagajowa M.: Kształcenie języka ucznia w szkole podstawowej. warszawa 1985.
Nocoń J.: Kształcenie świadomości językowej w gimnazjum — lekcje gramatyki. „edukacja” 2015, nr 1.
Nocoń J.: Słowo jako przedmiot edukacji polonistycznej (przed 1999 rokiem i po nim). „Annales universitatis Paedagogicae Cracoviensis. studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Lin-guae Polonae Pertinentis” 2013, vol. 4, no. 140.
seretny A., Lipińska e.: ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Kraków 2005.
wiśniewska H.: Bogactwo/ubóstwo słownika jako przejaw stereotypowego myślenia o sprawno
ści językowej ucznia. W: W kręgu zagadnień dydaktyki języka i literatury polskiej. Księga jubi
leuszowa dedykowana Profesorowi Edwardowi Polańskiemu. red. H. synowiec. Katowice 2002.
Emilia CZARNOTA
Uniwersytet Śląski