W badaniach pedagogicznych rozmowa rzadko bywa traktowana autono-micznie. Najczęściej jest ona podporządkowana ogólniejszym składnikom ko-munikacji, takim jak: dialog, interakcja, dyskurs1. Bywa analizowana i wyko-rzystywana jako sprawny składnik działań pedagogicznych — wychowania, edukacji bądź jako forma aktywności werbalnej uczniów, stanowiąca podstawę kształtowania sprawności językowej i możliwości prezentowania swobodnych lub samorzutnych wypowiedzi. W badaniach naukowych bywa również trakto-wana jako technika, sposób gromadzenia danych, równolegle do wywiadu, jako odmiana metody dialogowej, nieustrukturalizowanej, jako swobodna wymiana informacji2 i w szczególnym rozumieniu — jako badań odnoszących się do fe-nomenologiczno-hermeneutycznych podstaw.
Rozmowa jako forma bądź składnik aktywności ludzkiej nie jest jednak jakąś częścią całości. Podlega własnej organizacji, narzuconej przez immanent-ne własności strukturalimmanent-ne i pragmatyczimmanent-ne. O odrębności jej charakteru świadczą określone cechy:
1. Swoistość kategorii organizacji — niepowtarzalność, status hic et nunc, niedookreślenia początku i końca, zamiana ról, potoczność języka, synkretyzm form.
1Zob. rozdział 1. niniejszej pracy.
2Por. S. G e r s t m a n n: Rozmowa i wywiad w psychologii. Warszawa: PWN, 1972;
S. J u s z c z y k twierdzi, że: w trakcie rozmowy następuje wzajemna wymiana myśli, uczuć i poglądów badacza i rozmówcy, „planując rozmowę, badacz nie przewiduje jej przebiegu, a zatem nie sporządza ustalonej z góry listy pytań, lecz interesuje go problem badanego [...]”. I d e m:
Badania ilościowe w naukach społecznych. Szkice metodologiczne. Katowice: Śląska Wyższa Szkoła Zarządzania, 2005, s. 87.
2. Swoistość doświadczania komunikacji — diadyczność, prezentacje i zmiany relacji, kategoryzacja aktywności werbalnej w zachowaniach języko-wych, strategie grzeczności, przyjęte style komunikacji i preferencje.
3. Swoistość funkcjonowania rozmowy w sytuacjach edukacyjnych — part-nerem dziecka jest dorosły (nauczyciel, rodzic, znajomy, krewny), w czynno-ściach edukacyjnych, takich jak: wyjaśnienie, kierowanie, tworzenie sytuacji przedproblemowych i problemowych, ocenianie, przekaz i odbiór informacji.
Badawcze zainteresowanie pedagoga problematyką rozmowy dziecka z do-rosłym oznacza więc określenie odrębnego przedmiotu jego rozumienia wzglę-dem filozofii, socjologii, psycholingwistyki, prognostyki językowej czy teorii komunikacji3, przy jednoczesnym uwzględnieniu związanych z nimi założeń teoretycznych, procedur badawczych i wyników badań. Oznacza to również dzielenie określonego obrazu eksploracji, istotnego z pedagogicznej perspekty-wy użycia i funkcjonowania rozmoperspekty-wy w obrębie uniwersum komunikacji. Dla celów podjętych badań obszar ten wydzielają dziecięce doświadczenia komu-nikacji jako opcja różnorodnych doznań, prób, wcześniejszych doświadczeń, schematów ustalonych oraz uwewnętrznionych przez dziecko, a stanowiących o jego aktywności poznawczej i komunikacyjnej w rozmowie z dorosłym.
W okresie wczesnoszkolnym rozmowa jest podstawową formą komunikacji edukacyjnej, sposobem porozumiewania się nauczyciela z dzieckiem i dziecka z nauczycielem. Bywa środkiem do osiągnięcia celów wychowania. Rozmowa to wyjaśnienie, przekazywanie znaczeń, próba rozwiązania problemów. W edukacji wczesnoszkolnej działaniom dzieci towarzyszą głównie rozmowy z nauczycielem i z innymi dorosłymi. Dziecięce zachowania i relacje, sposoby podejmowania i kończenia rozmowy, zachowanie językowe, a także doświadczanie komunikacji przez relacje z dorosłym, demonstrowanie siebie i swego świata stanowią istotę rozmowy. Są sumą kilku czynników, warunków, a bywa też, że i przypadku. Są również wcześniejszą formą doświadczeń komunikacji doznanych przez dziecko.
Umiejętność komunikowania, rozmowy człowiek zdobywa sam. Zanim dziecko posiądzie umiejętność czytania i pisania, odbioru i przekazu treści oraz znaczeń dokonuje poprzez werbalne formy komunikacji, z których podstawową jest rozmowa z dorosłymi. W ten proces wpisuje się intuicja, którą każdy człowiek dorosły czy dziecko ma; a oprócz tego umiejętność rozpoznawania rozmowy i uczestnictwa w niej. Człowiek intuicyjnie wybiera formę rozmowy w zależności od sytuacji komunikacyjnej bądź potrzeb uczestników komunikacji lub porozumiewania się.
Złożony charakter rozmowy jako obiektu badań skłania do przyjęcia pod-czas jej analizy metody integralnej. O naturze badań jakościowych4 decydują
3Por. prace cytowane w rozdziale 1.
4Rozmowa jako metoda, technika bądź sposób gromadzenia danych leży w naturze badań ja-kościowych, odnoszących się do fenomenologicznych podstaw — jak twierdzą S. Palka i J. Gnitecki.
rozwiązania teoretyczne i podjęte procedury badawcze, w tym szczególnie lin-gwistyki pragmatycznej, filozofii, psycholinlin-gwistyki przy zachowaniu odrębno-ści celu. Autorzy teorii systematyzujących formy komunikacji językowej w per-spektywie fenomenologicznej traktują rozmowę jako rodzaj fenomenu. Jego podstawę stanowi nie tylko wymiana wypowiedzi, ale to, co powoduje, że przez tę wymianę rozmowa staje się nośnikiem relacji i doświadczenia ludzkie-go, przestrzenią, a także efektem procesu interakcji, współdziałania, porozumie-nia. Dla przedstawionych badań jest to przestrzeń interakcji między dwoma podmiotami o wspólnej naturze i odrębnych doświadczeniach, intencjach, ce-chach indywidualnych czy umiejętnościach — między dzieckiem a dorosłym5. Zgodnie z założeniem teorii komunikacji owa przestrzeń interakcji winna zawierać wskaźniki sterujące procesem uczestnictwa w rozmowie. Należą do nich również sygnały, dzięki którym uczestnicy postrzegają wzajemną komuni-kację jako rozmowę. Uzależnione jest to od wzajemnego postrzegania uczestni-ków rozmowy. Zdaniem Urszuli Ostrowskiej6, dialog nie ogranicza się wy-łącznie do wzajemnego komunikowania się osób, lecz staje się sui generis modus cogitendi. Stąd dynamika postawy dialogowej — autentyczny zwrot lu-dzi ku sobie. Odnosi to rozmowę do tzw. antroposfery7 i koncentracji wobec wybranych elementów uniwersum. Można to określić stwierdzeniem, iż jednym z elementów antroposfery jest porozumiewanie się z drugim człowiekiem, a zmiany i charakter tego porozumienia odnieść należy — jak pisze U. Ostrow-ska — do Lebensweltu8, rodzaju doświadczenia dostępnego człowiekowi przez eksplorację i epistemologię. Wpisać to można w teorię Ditleheya9, w rozumie-nie antropologiczności komunikacji jako pojedynczych zdarzeń społecznych.
W tym duchu o rozumieniu rozmowy pisze Krystyna Ablewicz10, cytując cechy fenomenu jako wycinka świata doświadczalnego, będącego obiektem ba-dań lingwistycznych i pedagogicznych, istotą których jest rozświetlenie podsta-wowych struktur i stosunków, a następnie leżącego u ich podstaw fenomenu.
Mianem „fenomen” określać można to, co się wydarza jednorazowo, samo dla siebie. Wśród analizowanych fenomenów Otto Friedrich Bollnow i Loch, a za nimi Ablewicz, wymienia rozmowę11. Przyjmując perspektywę fenomenolo-giczną w badaniach rozmowy dziecka z dorosłym, należy zwrócić uwagę na Schelerowskie rozumienie fenomenologii. Wskazuje na to również K.
Able-5Patrz rozdział 1.
6U. O s t r o w s k a: Dialog w pedagogicznym badaniu jakościowym. Kraków: Impuls, 2000, s. 44.
7Ibidem, s. 41.
8Ibidem.
9Por. K. A b l e w i c z: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedago-gice. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 1994, s. 39.
10 Ibidem, s. 16, 17, 20.
11 Ibidem, s. 69.
wicz, pisząc: „fenomenologia to [...] nazwa pewnego rodzaju postawy [...], na-zwa pewnej postawy duchowego patrzenia, [...] obszar badań fenomenologii obejmuje wszystko to, co dane jest w »świecie«, to, co się w nim znajduje, co się nam prezentuje [...]. Zakres fenomenów nie ogranicza się tylko do procesów możliwych do obserwowania w sensie nauk przyrodnich, [...] gdyż nie ma ona do czynienia z konkretnymi, możliwymi do uchwycenia przedmiotami, lecz da-nymi świadomości, z prezentacjami świadomości [...] z intencjonalda-nymi przed-miotami świadomości transcendentalnej”12.
Perspektywa fenomenologiczna jest dla analizy rozmowy dziecka z do-rosłym perspektywicznym rusztowaniem. Zgodnie z tym, iż zakres fenomenów nie ogranicza się tylko do procesów możliwych do obserwowania, oznacza to następujący tok postępowania: aby zrozumieć zjawisko, wpierw następuje wy-łożenie i opisanie tego, co jest dane13, a później interpretacja przedmiotu badań.
Dla fenomenologicznej analizy rozmowy oznacza to określenie jej relewantnych cech14 jako wyznacznik ex post, a po zaznaczeniu ich zaistnienia interpretacje doświadczenia tego, co w ex post stanowiło wyznacznik rozmowy, będący od-powiednikiem tego, co jest dane.
W pedagogicznym ujmowaniu rozmowy i w pedagogicznej perspektywie badań należy, za Dannenem, ustalić specyficzne cechy charakteryzujące feno-men: jednorazowość, indywidualność, całość, strukturę, duchowy charakter, sto-sunki międzyludzkie, sposoby zachowań.
Odzwierciedla się to w fenomenologicznych założeniach postępowania ba-dawczego, przyjętego przez Edmunda Husserla. Filozof ten w badaniu fenome-nu koncentruje się na badaniu tego, co jest dane świadomie. Określa się to jako rodzaj fenomenologii stosowanej, w której, poprzez redukcję, przechodzi się od świata teoretycznego (pierwsze epoché) do świata życia codziennego, postawy naturalnej, by w wyniku kolejnych redukcji osiągnąć ogląd istoty15. Świat życia codziennego16 to również świat rozmowy. Konstrukcja fenomeno-logiczna uznaje zatem świat rozmowy skonstruowany według teoretycznych dociekań i specyfikacji oraz świat życia codziennego — jako sferę, w której człowiek myśli, przeżywa i działa spontanicznie, bez refleksji, jako świat przez niego doświadczany17. Uczestnikowi rozmowy bliższy jest Lebenswelt, dla badacza rozmowy istotne jest przejście do postawy fenomenologicznej, do przejścia w „[...] refleksje, intencjonalny ogląd świata, [...] którym są myślowe
12 Por. ibidem, s. 58. Akt poznania będzie więc zawierał, z jednej strony, to, co dzieje się w świadomości podmiotu badającego, z drugiej — to, co prezentuje się w badanym fenomenie.
13 K. A b l e w i c z: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa..., s. 59.
14 Ibidem.
15 Szerzej: ibidem, s. 60.
16 Lebenswelt definiowany jako świat faktów, stanów, rzeczy, zjawisk doświadczanych przez indywiduum. Por. U. O s t r o w s k a: Dialog w pedagogicznym badaniu...
17 K. A b l e w i c z: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa...
przejście świadomości i fenomeny”18. Krystyna Ablewicz wskazuje na rolę re-dukcji fenomenologicznej, odnoszącej się do specyficznej postawy refleksyjnej badacza, a mianowicie do dystansu19. Dystans daje możliwość użycia opisu jako przekazu sensu doświadczania. Opis cechują: perspektywa, horyzont i czas. Są to elementy znaczące dla poznania pojedynczych przejść świadomo-ści20. W przypadku analizy rozmowy dziecka z dorosłym perspektywę wyzna-cza funkcjonowanie diody komunikacyjnej, której uczestnicy różnią się pod względem wieku, doświadczenia, intencji i celów aktywności interioryzowa-nych dla podjęcia rozmowy. Badacz jest poza jej strukturą, analizuje jej prze-bieg przez treść i zachowania językowe oraz pozajęzykowe. Horyzont wyzna-cza otoczenie — jako przedmiot doświadwyzna-czany, który stanowi w wypadku rozmowy dziecka z dorosłym zarówno miejsce, czas, jak i asymetria ról jej uczestników. Jest to również horyzont językowy — odnoszący się do kompe-tencji komunikacyjnych i dotychczasowych prób porozumienia odczuwanych w kontekście rezultatów i nastawień. To także różny kontekst werbalny i nie-werbalny21, tworzący wzorce odniesień i będący podstawą reguł wyznacza-jących użycie form językowych.
Czas w opisie fenomenologicznym to odniesienie do tzw. retencji i proten-cji22. Retencja to zwrot ku przeszłości do komunikacyjnych doświadczeń i do-znań, które już miały miejsce. W przypadku zarówno dziecka, jak i dorosłego kontrolują one zachowanie w zależności od przewidzianych zysków i strat23. Protencja z kolei to próby, których podjęcie stanowić może o projektowaniu do-świadczenia przez intuicję24 na czynności i działania komunikacyjne. W bada-niach fenomenologicznych odpowiada to redukcji ejdetycznej, „dzięki której prezentując [poprzez opis — E.R.] fenomeny życia codziennego uzyskuje się ogląd ich istoty”25.
Opis rozmowy dziecka z dorosłym, a w konsekwencji: ogląd jej istoty, od-powiadać będzie postawie fenomenologicznej. Jako akt postępowania koncen-trować się powinien na treściach przejść (aktach świadomości). W badaniach nad rozmową są to akty świadomości jej uczestników — dziecka i dorosłego.
Opis jest doświadczeniem dla ich istoty. Jednakże dla analizy rozmowy nie-zbędne jest włączenie w opis fenomenologiczny opisu empirycznego. Opis
em-18 Ibidem, s. 64.
19 Ibidem, s. 65.
20 Ibidem.
21 Por. np. I. K u r c z: Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Scholar, 2000; T. R i t -t e l: Me-todologia lingwis-tyki edukacyjnej. Rozwój języka. Kraków: Wydawnic-two Naukowe WSP, 1994.
22 Por. K. A b l e w i c z: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa..., s. 66.
23 Por. E. R o s t a ń s k a: Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początko-wych. Kraków: Wydawnictwo Edukacyjne, 1995.
24 K. A b l e w i c z: Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa..., s. 66.
25 Ibidem, s. 69.
piryczny przedstawia — zdaniem Ablewicz — te strony rzeczy, „które mogą być wyjaśnione dzięki obserwowalnym zachowaniom”26. To one stanowić będą o opisie rozmowy dziecka z dorosłym, a ich wymiernym wystąpieniem jest wy-powiedź językowa.
Wypowiedź językowa, w trakcie rozmowy, jest elementem doświadczenia codziennego i stanowi „doświadczenie życia dostępnym świadomości”27. Able-wicz, analizując opis fenomenu, autorstwa O.F. Bollnowa, wskazuje, iż ludzkie doświadczenie nabiera też pewnej postaci dzięki pojęciom i określeniom ist-niejącym w języku, a za znaczącą cechę opisu fenomenologicznego uznaje ko-rzystanie z przykładów28. Przedmiotem zainteresowania badacza rozmowy jest to, co doświadczane, rozumiane jako doznanie zespołu wydarzeń o podobnych okolicznościach29. Te wydarzenia są swoiste dla rozmowy, dla użycia języka w komunikowaniu się. Wypowiedź bowiem można traktować jako „tworząca re-prezentację [...] stanowiąc jeden z elementów schematu reprezentującego do-świadczenie człowieka [...]”30. Wskazuje na to również hermeneutyczne rozu-mienie roli języka, a także jego kognitywistyczne interpretacje. Hans-Georg Gadamer stwierdza, że w doświadczeniu hermeneutycznym formy języka i tre-ści przekazu nie da się oddzielić. Za pomocą języka wyraża się obraz świata i język stanowi doświadczenie świata. Jednakże „język ma swój własny byt do-piero w rozmowie, a więc w realizacji porozumienia”31. Dla analizy rozmowy oznacza to możliwości wyeksponowania wypowiedzi językowych jako elemen-tu, nośnika jej struktury i doświadczenia komunikacji. Gadamer wskazuje na jeszcze jedno zadanie hermeneutycznego podejścia do analizy rozmowy.
Miałoby ono „za zadanie rozwiązać te związki sensu języka i rozmowy, które rozgrywają się ponad nami”32. Wskazując na Arystotelesowskie zestawienie człowieka i języka, Gadamer stwierdza, iż „możemy myśleć tylko w jakimś ję-zyku, [...] język nie jest świadkiem czy instrumentem [...], wychowujemy się, poznajemy świat, poznajemy ludzi, w końcu poznajemy nas samych, ucząc się mówić [...]”33.
26 Ibidem, s. 76 oraz s. 73—74.
27 Ibidem, s. 76.
28 Ibidem, s. 85.
29 Definicja doświadczenia — por. rozdział 4., tu za K. A b l e w i c z: Hermeneutyczno-fe-nomenologiczna perspektywa..., s. 76.
30 D. K ą d z i e l a w a: Czynność rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna. Wrocław:
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1983, s. 83.
31 H.-G. G a d a m e r: Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane. Wybrał, oprac. i wstępem po-przedził K. M i c h a l s k i, przeł. M. Ł u k a s i e w i c z, K. M i c h a l s k i. Warszawa: PIW, 2000, s. 399, 401, 405.
32 Ibidem, s. 55.
33 „[...] to oswajanie i poznawanie siebie samego i świata takiego, jakim go napotykamy”.
Ibidem, s. 55.
Odpowiada to założeniom hermeneutycznej koncepcji pedagogiki, którą okre-ślił Janusz Gnitecki w skondensowanym przedstawieniu34zawartej w koncepcjach hermeneutyki jako filozofii rozumienia H.-G. Gadamera35, hermeneutyki jako teo-rii refleksyjnej Paula Ricoeura, z odniesieniem do sensu, symbolu i ich interpreta-cji36 oraz hermeneutyki jako teorii komunikacji symbolicznej, stanowiącej teorię krytyczną do koncepcji H.-G. Gadamera. W założeniach tej teorii hermeneutyka
„może pełnić ograniczoną rolę w sferze praktyki związanej z komunikacją między-ludzką [...] polegającą, na oddziaływaniu ludzi na siebie za pomocą symboli”37.
W rozumieniu Jürgena Habermasa, hermeneutyka winna opracować zasady i normy porozumiewania się między ludźmi. Do jej zadań należy też wyjaśnie-nie istoty procesu komunikacyjnego w funkcjach eksplanacyjnych. Dla badań rozmowy dziecka z dorosłym znaczące jest wskazanie, iż fundamentalną kate-gorią hermeneutyki jest rozumienie, realizowane w języku i mające dzięki nie-go symboliczny charakter.
Środki porozumiewania się, będące narzędziami dialogu i komunikacji sym-bolicznej, to język mówiony i język pisany, a także wszelki inny język symbo-liczny. J. Gnitecki podkreśla równość języka pisanego i języka mówionego, wiążąc interpretację czy wykładnię z językowym procesem jego rozumienia.
Wskazuje na język jako narzędzie komunikacji symbolicznej, pełniące funkcję hermeneutyczną przez to, że zawiera w sobie zarówno treść, jak i sens, będąc symbolem w rozumieniu hermeneutyki. W innej perspektywie role języka po-strzegają i opisują zwolennicy teorii kognitywistycznych. W teoriach tych, w pro-cesie analizy rzeczywistości, wychodzi się „od ostatniego etapu, procesu symbo-lizacji, użytego przez nadawcę komunikatu, poprzez medium języka i sposób uporządkowania świata w języku to znaczy językowy obraz świata, [aby — E.R.]
dotrzeć do procesów konceptualizacji rzeczywistości pozajęzykowej [...]”38. W różnorodnych postawach badawczych pojawia się obszar przestrzeni eks-ploracji rozmowy — jako fenomenu spotkania39, jako doświadczania świata
6 — Dziecko...
34 Por. J. G n i t e c k i: Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych.
T. 1: Status metodologiczny nauk pedagogicznych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, 2006, s. 192—194.
35 „[...] hermeneutyka nie jest tu pojmowana jako […] teoria, czy metoda naukowego po-uczania. Jest raczej ustawiczną próbą myśli, dialogiem, żywym procesem rozmowy, ciągłym na nowo... się [...]”. Ibidem, s. 18.
36 Ibidem, s. 186.
37 Ibidem, s. 186; J. H a b e r m a s: Teoria działania komunikacyjnego. T. 1: Racjonalność działania a racjonalność społeczna. Przeł. A.M. K a n i o w s k i, przekład przejrzał M.J. S i e -m e k. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1999.
38 J. N o w a k o w s k a - K e m p n a: Konceptualizacja uczuć w języku polskim. Cz. 2: Data.
Warszawa: WSP TWP, 2000, s. 87.
39 M. B u b e r: Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych. Wybrał, przeł. i wstęp napisał J. D o k -t ó r. Warszawa: PAX, 1992; U. O s -t r o w s k a: Dialog w pedagogicznym badaniu..., s. 22.
Zob. rozdział 1.3.
i siebie, jako fenomenu komunikacji symbolicznej. Wspólne dla tych postaw są składniki rozmowy: diada uczestników, struktura, funkcjonowanie, zachowania językowe i relacje między dzieckiem i dorosłym, doświadczenie i tworzenie, których wyrazem są wypowiedzi językowe. W sposób traktowania rozmowy jako spotkania o charakterze językowym wpisuje się stwierdzenie Meada, któ-ry, podkreślając wagę ludzkich zdolności do przyjmowania postaw innych, wskazał, iż większość interakcji obejmuje proces, w którym jednostki osiągają wzajemne porozumienie poprzez użycie języka40.
Metodologiczna trudność, która stanowi o wyborze orientacji badawczej i przestrzeni badań, wiąże się z wieloaspektowością rozmowy dziecka z do-rosłym. Wymusza to łączenie badań pedagogicznych, obejmujących funkcjono-wanie rozmowy w aspekcie edukacyjnym z badaniami językoznawczymi i teorią komunikacji. Stąd konieczność zestawienia różnych metod tak, by móc odpo-wiedzieć na postawione problemy badawcze, utrzymując łączność logiczną ana-lizy danych, opisu, wyjaśnienia.
Analiza rozmowy dziecka z dorosłym to, z jednej strony, badanie bytu samo-dzielnego i ustrukturalizowanego, z drugiej zaś — ulotnego, niedookreślonego, o charakterze fenomenu, którego cechą jest niepowtarzalność, a sprawczość jest niemożliwa do ocenienia. Dla badacza oznacza to swoistą trudność, w którą wpisuje się, poprzez specyfikę Lebensweltu, intuicyjna umiejętność ludzka — zarówno dziecka, jak i dorosłego — do uczestnictwa w rozmowie41. Powszech-ność rozmowy i związana z nią etnografia komunikacyjna42 utrudniają jej kwa-lifikacje oparte na wyodrębnionych ostro kategoriach. Rozmowa jest bowiem wielowątkową nicią, ustawicznym dopełnianiem, kształtowaniem „w sploty dia-logiczne osób postrzegających, doświadczających, przeżywających”43. Pytanie o to, jaka jest rozmowa dziecka z dorosłym, mające określone implikacje peda-gogiczne, musi odnieść się do przestrzeni samej rozmowy jako formy komuniko-wania się. W przestrzeni tej, w aspekcie pedagogicznym, istotną rolę odgrywa
40 E.R. B a b b i e: Badania społeczne w praktyce. Przeł. W. B e t k i e w i c z. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2004, s. 60.
41 Szczegółowo to zagadnienie omawiam w rozdziale 1.
42 U. O s t r o w s k a: Dialog w pedagogicznym badaniu..., s. 22.
43 M.B. M i l e s, A.M. H u b e r m a n: Analiza danych jakościowych. Przekł. S. Z a b i e l -s k i. Biały-stok: Tran-s Humana, 2000, -s. 7; J. R u t k o w i a k: O dialogu edukacyjnym. Ru-sz- Rusz-towanie kategorialne. W: Pytanie, dialog, wychowanie. Red. J. R u t k o w i a k. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN, 1992, s. 18.
nie tyle struktura, ile doświadczanie przez dziecko samej komunikacji i relacji między dzieckiem a dorosłym. Dotyczy to bowiem tych składników przestrzeni, które są nośnikami komunikacji edukacyjnej, a które wyrażone zostały w języ-ku. Użycie języka jako przestrzeni rozmowy odpowiada określeniu przyjętemu w teoriach językoznawczych44, których podstawą jest traktowanie języka jako nośnika aktywności umysłu i komunikacji45. Odpowiednie do tego jest stwier-dzenie Brunera, iż „język wydaje się funkcjonować wyłącznie jako środek ko-munikacji pomiędzy dwojgiem ludzi, którzy są odrębnymi jednostkami, z tym, że jedna z nich ma o wiele gorzej wyartykułowaną świadomość niż druga”46.
Wskazanie zatem na coś, co dzieje się poza językiem, a przez niego jest wyrażane i tworzone oraz w nim realizowane, stanowi o podstawie przyjęcia ję-zyka rozmowy jako materiału badawczego dla opisu, jest strukturą doświadcza-nia komunikacji i odniesień edukacyjnych. Odpowiada to również stwierdzeniu Langackera, iż „w procesie językowym dziania się i działania funkcjonują zachowania językowe człowieka na tle skomplikowanej międzyludzkiej komuni-kacji, a nie tylko opisu faktów elementarnych jak jednostka językowa, czy zna-czenie wyrazu [...]”47. W badaniach rozmowy dziecka z dorosłym język anali-zowany będzie w strukturach wypowiedzi traktowanych jako sekwencje aktywności werbalnej uczestników rozmowy, a nie struktury gramatyczne. Stąd rola pragmatyczno-językowego użycia w analizie języka rozmowy, w aspekcie aktów mowy, zachowań językowych czy też potoczności użycia. Potwierdze-niem tak przyjętego stanowiska są analizy dyskusji Morgen i Sellner, przy-wołane przez Annę Duszak. W ich ujęciu, nie należy zakładać ściśle lingwi-stycznego podejścia do dyskursu (a w przypadku moich badań — rozmowy).
Duszak nie analizuje genezy wypowiedzi, nie analizuje także tego, czym jest ję-zyk, koncentruje się na tym, „co on czyni w komunikacji”48. Badając interakcję werbalną małego dziecka, G.W. Shugar stwierdza, iż dziecko ma „możliwości językowe do oddziaływania na świat rzeczy i ludzi, [...] posługuje się nim w celu komunikacji własnej aktywności z innymi ludźmi [...]”49. Dynamika
6*
44 Por. rozdział 3.
45 „[...] dla każdego człowieka i tylko dla człowieka język jest nośnikiem aktywności umysłu i rozmowy.” R. J a k o b s o n: W poszukiwaniu istoty języka. Wybór, red. nauk. i wstęp M.R. M a y e n o w a. Warszawa: PIW, 1989, s. 69; E. Sapir twierdzi, że mowa jest procesem ko-munikacji par exelence.
46 Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Red. A. B r z e z i ń s k a, G. L u t o m s k i. Po-znań: Wydawnictwo Zysk i S-ka, 1994, s. 37.
47 Zob. I. N o w a k o w s k a - K e m p n a: Konceptualizacja uczuć w języku polskim. Prole-gomena. Warszawa: WSP TWP, 1995, s. 63.
48 A. D u s z a k: Tekst, dyskurs, komunikacja międzykulturowa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 1998, s. 55.
49 G.W. S h u g a r: Interakcja, koordynacja linii działania i funkcjonowanie językowe. Bada-nia nad małymi dziećmi w warunkach zróżnicowaBada-nia sytuacyjnego. Przeł. B. M r o z i a k.
Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1982, s. 37—38.
tych procesów wynika z formy wymiany ról językowych i wymiany znaczeń.
W lingwistyce edukacyjnej badania takie odpowiadałyby ujęciom analitycznym, określonym przez: aspekt lingwistyczny — składniki językowe, aspekt
W lingwistyce edukacyjnej badania takie odpowiadałyby ujęciom analitycznym, określonym przez: aspekt lingwistyczny — składniki językowe, aspekt