Metodologia oceny podręczników

Podręcznik jest dla uczących się i nauczycieli wciąż najważniejszym narzędziem w zdobywaniu i przekazywaniu wiedzy, a najistotniejszym dla obu stron kryterium oceny jest jego efektywność dydaktyczna. Istnieje wiele metod oceny jakości podręczników. Jedną z nich może być to, jak popularny jest na rynku, jednak przekonanie, że to co się dobrze sprzedaje musi dobrze spełniać swoją rolę, nie zawsze jest prawdą (Ansary i Babaii, 2002).

Niektóre opierają się na badaniu opinii uczniów, nauczycieli, oraz ekspertów, ale w wielu przypadkach ocena może być nierzetelna, ponieważ nie wszyscy ankietowani byli użytkownikami podręcznika, a ich osąd oparty był na pobieżnym przejrzeniu jego zawartości (Ade-Ridder, 1989). Poza tym w badaniach ankietowych każdy z respondentów opiera swoją opinię na własnym zestawie kryteriów ewaluacyjnych, często niesprecyzowanych i explicite niesformułowanych (Lemmer et al., 2008).

Nauczyciel dokonując wyboru optymalnego podręcznika bierze pod uwagę sytuację dydaktyczną w jakiej będzie on wykorzystany, czyli kieruje się przede wszystkim kryteriami pedagogicznymi. Metody ewaluacji zawartości podręczników pod kątem walorów pedagogicznych są ogólnie dostępne w Internecie i jest ich sporo. Jednym z takich opracowań jest propozycja Coiro, J., EDC448: Textbook Analysis and Evaluation In-Class Assignment (www). Wskazania autorki tego opracowania dla nauczycieli odnośnie obszarów i zakresu ewaluacji sprowadzają się do odpowiedzi na pytania o:

A. Układ treści

 Czy rozdziały i podrozdziały mają właściwy układ?

 Czy ze spisu treści wynika logiczna kolejność przedstawienia materiału?

 Czy w obrębie poszczególnych rozdziałów sposób organizacji treści ułatwia uczniowi przyswojenie nowej wiedzy? (tytuły, podtytuły, znaki graficzne, tabele, propozycje celów, etc).

 Czy rysunki, wykresy, diagramy korespondują z tekstem i wspierają przekaz, oraz czy są dobrze opisane i pomocne?

 Czy rozmiar czcionki jest odpowiedni?

B. Zawartość

 Czy pytania stawiane przez autora na początku, wewnątrz i na końcu rozdziałów stymulują ucznia do krytycznego myślenia, stosowania wiedzy, ustalania związków i zależności między pojęciami?

 Czy przykłady zadań i problemów są reprezentatywne dla celów kształcenia?

 Czy każdy rozdział stwarza możliwości samooceny (czy są obecne pytania kontrolne)?

C. Podsumowania rozdziałów i materiały uzupełniające

 Czy na początku każdego z rozdziałów w sposób jawny zapisano podstawowe cele?

 Czy rozdziały zawierają przykłady rozwiązania problemów, podsumowania i inne materiały pomagające w przeglądzie ważnych zagadnień?

 Czy podręcznikowi towarzyszą inne materiały, takie jak zeszyty ćwiczeń, ćwiczenia na CD-ROM, adresy zasobów sieci, itp.? Jeśli tak, to w jakim stopniu stanowią one wartościową pomoc dydaktyczną, a w jakim są niepotrzebnym zajęciem dla ucznia?

 Czy w tekście są obecne wskazania dla nauczyciela co do rozszerzenia tematów w postaci wykazu literatury i ćwiczeń rozszerzających?

D. Słownictwo

 Czy w każdym rozdziale występuje odpowiednia liczba nowych pojęć?

 Czy są przykłady zastosowań i odniesień dla nowych pojęć?

 Czy w tekście pojawiają się wiedza i pojęcia już znane uczniowi?

 Czy język przekazu jest zrozumiały dla uczniów, dla których podręcznik jest przeznaczony?

E. Potencjalne problemy i zagrożenia

 Czy w tekście występują KA lub taki sposób przedstawienia zagadnień, które prowadzą ucznia do KA.

Stosowane w badaniach edukacyjnych metody analizy podręczników polegają na ocenie danych dotyczących ustalonych uprzednio charakterystyk, w oparciu o sformułowane kryteria oceny ich wypełnienia, o charakterze jakościowym, bądź ilościowym. Różnorodność i szczegółowość tych charakterystyk jest ogromna. Stąd też badania podręczników mają fragmentaryczny charakter. Mogą dotyczyć szerszego spektrum zagadnień, na przykład:

- w jakim stopniu wypełniają założenia obranego modelu uczenia się, a przez to wpływają na jego efektywność (Klassen, 2000; Sulaiman & Dwyder, 2002; Sorrels & Britton, 1998;

Kulm, Roseman & Treistman, 1999);

- w jakim stopniu umożliwiają uczniowi opanowanie strategii uczenia się (Singer & Tuomi, 2003; Stern & Ahlgren, 2002; Dall’Alba et al., 1993);

- w jakim stopniu ułatwiają nauczycielowi planowanie pracy (Montgomery, 2006);

- mogą dotyczyć zagadnień bardzo szczegółowych, przy czym to badający ustala, które z nich i w jakim stopniu mają wpływ na nauczanie.

Dotychczas nie opracowano uniwersalnej i wszechstronnej metodologii analizy podręczników i zapewne jej stworzenie nie jest możliwe, ani też celowe. Jeżeli dla podręczników z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych ustalimy odpowiednio wąski zakres ewaluacji, to zadanie jest wykonalne. Najbardziej obiektywną metodą oceny podręcznika byłby eksperymentalny pomiar, w jakim stopniu uczący się osiągnęli założone cele edukacyjne posługując się danym podręcznikiem. Wymagało by to sporo czasu i dużej skali projektu, a przy tym i tak nie dałoby się wyeliminować innych czynników wpływających na uzyskany wynik badań (Britton i współautorzy, 1993; Mikk, 2000).

W niniejszej pracy, podczas analizy treści polskich podręczników chemii dla liceów oparto się na metodologii kryterialnej oceny jakości wsparcia dydaktycznego podręcznika opracowanej przez American Association for the Advancement of Science (AAAS), stosowanej podczas analizy podręczników do przedmiotów przyrodniczych w ramach Project 2061.

Celowi badań, jakim była efektywność przekazywania wiedzy, przypisano tam siedem kategorii, w których oceniano w trójstopniowej skali stopień wypełnienia przyjętych kryteriów. W badaniach tych oceny dokonywał zespół ewaluatorów, a w przypadku rozbieżności opinii ustalano ocenę pośrednią.

Kategorie oceny podręcznika wg AAAS:

I. W jaki sposób i w jakim stopniu w podręczniku przedstawione zostały odpowiednie zagadnienia. W tej kategorii zwracano uwagę na to, czy w podręczniku:

- Przedstawiono materiał nauczania w sposób naukowo poprawny, klarowny i zrozumiały dla ucznia.

- Znajdują się przykłady wykorzystania przedstawionych praw, zależności i pojęć lub odniesienia do ich wykorzystania w dalszych rozdziałach.

- Nauczycielowi sugerowany jest sposób nauczania i utrwalania materiału.

- Przyjęto racjonalną kolejność w układzie treści (jedne pojęcia są budowane w oparciu o inne).

- W podsumowaniach treści rozdziałów i pytaniach kontrolnych zawarto ich istotne elementy.

II. Uwzględnienie w podręczniku wiedzy ucznia pochodzącej z wcześniejszych etapów edukacji:

W tej kategorii poszukiwano w tekstach analizowanych podręczników odniesień do poznanych wcześniej pojęć i wykładni zagadnień, które w podręczniku można było wykorzystać, bądź takich, które stanowić mogą przeszkodę w przyjęciu nowych idei, a tym samym należy je odpowiednio zmienić lub zmodyfikować.

Kryteria oceny w tej kategorii to:

- Czy podręcznik we wstępnej części rozdziałów zawiera odpowiednie pytania i polecenia, które umożliwią nauczycielowi ustalić wstępne wyobrażenia uczniów?

- Czy zamieszczono niezbędne do zrozumienia treści dalszej części rozdziałów wstępne pojęcia i czy mogą one być dla licealisty zrozumiałe?

- Czy materiał zawiera pytania i zadania wymagające od ucznia interpretacji i wyjaśnień zjawisk, a nie tylko zrozumienia znaczenia wprowadzonej terminologii?

III. Sposób zapoznawania ucznia z odpowiednimi zjawiskami i problemami.

Szczególne znaczenie dla poprawnego rozumienia omawianych w tej pracy zagadnień mają:

- Zjawiska, które wskazują na konieczność przyjęcia kwantowo-mechanicznego opisu elektronów, a zwłaszcza:

 widma atomowe obrazujące kwantowanie energii (nie zawsze obecne w podręcznikach licealnych chemii);

 zjawiska potwierdzające dualny charakter elektronów i promieniowania (dyfrakcja elektronów, zjawisko fotoelektryczne, efekt Comptona), wskazane szczególnie przy realizacji nowej podstawy programowej, gdy nauczanie fizyki w klasach sprofilowanych chemicznie drastycznie zredukowano;

 zjawisko ekranowania jądra atomowego przez elektrony rdzenia, które pozwala przewidywać zmienność promieni atomowych w okresach i odtwarzać zmienność skorelowanych z wielkością promienia atomowego innych parametrów atomowych (pierwsze energie jonizacji i powinowactwa elektronowe, oraz elektroujemności).

- Przykłady pomiarów kalorymetrycznych pokazujące skąd biorą się odpowiednie dane w tablicach. Obliczanie ciepła i pracy przynajmniej na dwóch różnych drogach, aby zwrócić uwagę na szczególne warunki, w których spełnione jest prawo Hessa.

- Przykłady sytuacji stanu stacjonarnego (ustalonego) i wskazanie na różnice w porównaniu ze stanem równowagi (o tym zagadnieniu brakuje informacji we wszystkich analizowanych podręcznikach), a także diagramy fazowe wody i dwutlenku węgla jako rozszerzenia prawa równowag na procesy fizyczne.

IV. Sposób stosowania i rozwijania w podręczniku wprowadzanych koncepcji naukowych.

Do najważniejszych kryteriów należą tu:

- Czy wprowadzane koncepcje naukowe są zgodne z ich aktualną wykładnią?

- Czy sposób, ilość i kolejność wprowadzanych pojęć umożliwiają uczenie się przez Zrozumienie?

- Czy koncepcje przedstawiane są w możliwie zwięzły i efektywny sposób?

- Czy wskazywane są przykłady wykorzystania wiedzy, w tym przez zastosowanie odpowiednich ćwiczeń?

- Czy podręcznik zawiera KA lub takie sformułowania, które mogą być ich przyczyną?

Pozostałe trzy kategorie kryteriów ewaluacji jakości wsparcia dydaktycznego podręcznika, ze względu na zakres niniejszej pracy, nie były uwzględniane przy analizie licealnych podręczników. Dla porządku, są to, z pominięciem uszczegółowień:

V. Zachęcanie uczniów do prezentacji swoich wyobrażeń na temat przekazywanej wiedzy, zjawisk i interpretacji doświadczeń.

VI. Wspomaganie oceny postępów uczniów.

VII. Wspieranie procesu kształcenia przyrodniczego.

Metodologię oceny stosowaną przez AAAS przyjęto tu za najbardziej przydatną, gdyż w największym stopniu uwzględnia ona sposób przekazy wiedzy przez podręcznik, co w konsekwencji może być w znacznym stopniu przyczyną koncepcji alternatywnych ucznia.

Kategorie oceny zmodyfikowano odpowiednio do celów badań, zmniejszając ich liczbę i zakres. Ze względu na inny cel analizy, jej ograniczony zakres i jednoosobową ocenę, zrezygnowano z ilościowej miary wykonania kryteriów.