Metody i formy pracy

Wszystkie programy, poza propozycją Burzyńskiej i Dobesz, zawierają część po-święconą metodom i formom pracy przewidzianym na zajęciach, na których będzie od-bywać się realizacja tematów. W niektórych z nich zamieszczono również propozycje zadań i odwołano się do konkretnych podręczników, które zdaniem autorów programów powinny być wykorzystywane na zajęciach.

Niemieckie Rahmenrichtlinien, podkreślając zorientowanie całego procesu naucza-nia na uczących się, zwracają uwagę na różne sposoby pracy w krajach niemieckoję-zycznych (erlebte Landeskunde – kulturo- i realioznawstwo z doświadczenia osobistego) i poza ich granicami (erlebbare Landeskunde – kulturo- i realioznawstwo doświadczane sporadycznie), proponując typologię zadań, obejmującą trzy kategorie:

1. zadania, których celem jest uwrażliwianie na możliwość różnorodnego postrzegania, 2. teksty literackie jako bodziec refl eksji i interakcji kulturo- i realioznawczej oraz 3. projekty.

Polski program nauczycielskich kolegiów języka niemieckiego również orientuje cały proces przyswajania treści kulturo- i realioznawczych na uczących się: Ausgangspunkt ist die Erfahrungs- und Lebenswelt der Lernenden⁷ (Curriculum für Fremdsprachenkollegs:

133). Wśród proponowanych technik pracy natomiast znajdują się m.in.: prowadzenie kulturo- i realioznawczych dossiers, realizacja projektów (produktorientiertes Arbeiten), opracowywanie referatów i ich prezentacja, interpretacja danych statystycznych, dysku-sje na forum grupy, praca z tekstem, odgrywanie różnych ról oraz planowanie i realizacja wspólnych wycieczek i wyjazdów.

Landeskunde-deutschsprachige Länder zgodnie ze swym, cytowanym już założeniem:

Landeskunde – aber wie? poświęca cały tom metodyce pracy na zajęciach kulturo- i rea-lioznawczych. Pośród licznych wskazówek metodycznych szczególną uwagę zwraca włą-czenie Internetu w proces dydaktyczny, dokładny opis metody projektu oraz propozycja prowadzenia, podobnie jak w przypadku Currriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs, dossiers kulturo- i realioznawczych.

Wśród programów do realiów niemieckojęzycznych, jedynie Landeskunde – deu-tschsprachige Länder odwołuje się do konkretnych materiałów poświęconych realiom Niemiec, Austrii i Szwajcarii, które wchodzą w skład całego pakietu.

7 Punktem wyjścia jest świat i doświadczenia uczących się.

Rocznik LSW 1.indb 122

Rocznik LSW 1.indb 122 2011-05-16 18:07:012011-05-16 18:07:01

Polski program rozwijania kompetencji socjokulturowej Miodunki („Kompetencja socjokulturowa”) odwołuje się do technik pracy proponowanych przez twórców Europej-skiego systemu opisu kształcenia językowego, według których pierwszym krokiem na dro-dze nabywania pełnej kompetencji komunikacyjnej jest wiedza deklaratywna (savoir).

Ponadto program zwraca uwagę na rolę wiedzy proceduralnej (savoir –faire), na którą z kolei składają się umiejętności praktyczne, umiejętności interkulturowe, uwarunkowa-nia osobowościowe (savoir – ętre) oraz umiejętność uczeuwarunkowa-nia się (savoir – apprendre).

Program piszącego te słowa w swej części metodycznej proponuje typologię zadań przygotowaną w oparciu o katalog glottodydaktyków niemieckich Maike Grau i Nicoli Würffel. Opracowana typologia grupuje zadania w czterech obszarach działania, który-mi w prograktóry-mie stają się: trening postrzegania, nabycie strategii właściwej interpretacji, umiejętność porównywania kultur oraz umiejętność komunikowania się w sytuacjach międzykulturowych.

Gębal („Program nauczania”) i Miodunka („Kompetencja socjokulturowa”), mimo istnienia niewielkiej liczby podręczników traktujących w odpowiedni sposób przekazy-wanie treści kulturo- i realioznawczych, zachęcają do wykorzystywania zadań zamiesz-czonych w materiałach do nauczania polszczyzny.

7. Ewaluacja

Zagadnieniu ewaluacji wiedzy i umiejętności kulturo- i realioznawczych poświęcono w analizowanych programach niezbyt wiele miejsca. Zwrócono uwagę jedynie na fakt, iż nie powinna się ona ograniczać do sprawdzenia przyswojenia „suchych” faktów (Gębal Program nauczania i Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs) oraz zaproponowano arkusz oceny projektów realioznawczych (Landeskunde- deutschsprachige Länder). Spra-wa eSpra-waluacji wiedzy kulturo- i realioznawczej i kompetencji socjokulturowej jest otSpra-wartą kwestią zarówno w przypadku języka niemieckiego, jak i polskiego.

Należy mieć nadzieję, że kolejnym krokiem na drodze ewolucji kulturo- i realio-znawstwa w nauczaniu języka polskiego jako obcego będzie opracowanie propozycji kryteriów oceny wiedzy i umiejętności. Kryteriów, na temat których dyskusję rozpocząć może zamieszczona w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego skala stosow-ności socjolingwistycznej (patrz: Coste i in. (wersja polska):109) szkicująca kompetencję socjolingwistyczną osób uczących się na poszczególnych poziomach zaawansowania językowego. Niższe partie skali (A1–B1) prezentują jednak zaledwie wskaźniki relacji

Rocznik LSW 1.indb 123

Rocznik LSW 1.indb 123 2011-05-16 18:07:012011-05-16 18:07:01

społecznych i konwencje grzecznościowe. Dopiero od poziomu średniego B2, zdaniem twórców skali, użytkownicy języka będą w stanie używać języka odpowiednio do wymogów socjolingwistycznych danej sytuacji i zgodnie z profi lem jej uczestników (ibid.: 108).

W tym miejscu warto powrócić do prezentowanego w systemu certyfi kacji znajomo-ści języka polskiego jako obcego. Usunięty ze względów legislacyjnych test sprawdzający wiedzę o Polsce był klasycznym przykładem sprawdzania jedynie faktografi cznej wiedzy cudzoziemców. Twórcy egzaminów certyfi katowych nie zaproponowali wówczas żad-nych nowych rozwiązań testowania wiedzy kulturo- i realioznawczej.

Ciekawą, nową propozycję wspierającą autonomię uczących się wysuwa poradnik metodyczny Landeskunde – deutschsprachige Länder. Jest nią Landeskunde-Dossier, nawiązujące swoją formułą do Europejskiego portfolia językowego a stanowiące doku-mentację ważnych doświadczeń międzykulturowych, które wpłynęły na poszerzenie wiedzy kulturo- i realioznawczej oraz rozwinęły umiejętności uczących się. Lande-skunde-Dossier składa się z trzech części. Pierwsza z nich (Kontakte und Aktivitäten) to archiwum informacji o kontaktach z rodzimymi użytkownikami języka niemieckie-go, druga (Aufenthalte in deutschsprachigem Gebiet) stanowi dokumentację podróży do krajów niemieckojęzycznych i zdobytych tam doświadczeń, trzecia, ostatnia część (Dokumente – Teil) powinna być zbiorem zadań kulturo- i realioznawczych, które wy-konał właściciel portfolio. Mogą to być projekty realioznawcze, wypracowania związa-ne tematycznie z krajami niemieckojęzycznymi i problematyką międzykulturową oraz prace seminaryjne.

Landeskunde-Dossier będące swoistą dokumentacją progresji umiejętności studen-tów służy autoewaluacji uczących się, której w ostatnim czasie przypisuje się coraz wię-cej uwagi. Stanowi więc propozycję oceny umiejętności cudzoziemców, która może funk-cjonować równolegle z powszechnie znanym testowaniem wiedzy faktografi cznej.

Podsumowanie

Przeprowadzona analiza programów kulturowo-realioznawczych ukazuje różnice między programami do nauczania języka niemieckiego i polskiego. Te pierwsze zakła-dają całkowite dopasowanie procesu przekazywania treści kulturo- i realioznawczych do potrzeb i oczekiwań uczących się. Skutkiem tego jest opracowanie „ruchomych” ram tematycznych, zawierających zagadnienia, które zdaniem twórców programów mogą pojawić się na zajęciach. Autorzy programów niemieckich zakładają również, iż

zamiesz-Rocznik LSW 1.indb 124

Rocznik LSW 1.indb 124 2011-05-16 18:07:022011-05-16 18:07:02

czone w ich propozycjach hasła tematyczne będą generować całe ciągi zagadnień, ale tylko w sytuacjach, gdy wymagają tego oczekiwania uczących się.

Programy do kultury i realiów polskich, jak już zauważono, nie odwołują się bezpo-średnio do oczekiwań i potrzeb uczących się. Dotychczas bowiem nie przeprowadzono niemal żadnych badań kulturo- i realioznawczych oczekiwań obcokrajowców. Wyniki tak zorientowanych badań udzieliłyby odpowiedzi na pytania – czego i jak uczyć, nurtu-jące od lat, specjalistów od nauczania kultury i realiów polskich.

Dobrym punktem odniesienia badań wydaje się cytowany już Europejski system opisu kształcenia językowego. Ów dokument, w części poświęconej konstruowaniu programów nauczania, proponuje listę pytań, które ułatwią opracowywanie programów zorientowa-nych na potrzeby cudzoziemców uczących się języka. Najważniejszym dla naszych dal-szych rozważań wydaje się udzielenie odpowiedzi na następujące pytanie:

Jakie rodzaje celów wydają się być najbardziej odpowiednie dla uczących się na danym etapie rozwoju kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej, biorąc pod uwagę ich cechy, oczekiwania, zainteresowania, plany i potrzeby, a także wcześniejszą naukę i obecne możli-wości (Coste i in. (wersja polska): 152).

Jasna odpowiedź na postawione pytanie wymaga przeprowadzenia dokładnych ba-dań oczekiwań cudzoziemców uczących się polskiego na różnych poziomach zaawanso-wania. Inne bowiem są potrzeby rozpoczynających naukę języka, inne oczekiwania tych znajdujących się na poziomie średnim, a jeszcze inne osób posiadających kompetencję zbliżoną do Polaków. Różne potrzeby kulturo- i realioznawcze uczących się języka cudzo-ziemców wynikać mogą również ze stopnia motywacji do nauki języka oraz z doświad-czeń wyniesionych z wcześniejszej nauki innych języków obcych. Większość uczestników kursów języka polskiego uczy się go bowiem jako kolejnego języka obcego; dysponuje zatem już pewnym doświadczeniem w zdobywaniu wiedzy kulturo- i realioznawczej po-wiązanej z poznawaniem innych języków. Przyswajanie polszczyzny i kultury polskiej jest kolejnym etapem rozwoju ich kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej. Programy poprzedzone badaniem oczekiwań powinny wzorem materiałów niemieckich zawierać jedynie propozycje zagadnień tematycznych przewidzianych do realizacji. Głównym ich celem winno być ukazanie sposobów ich realizacji oraz integracji z praktyczną nauką ję-zyka polskiego. Takie bowiem opracowanie byłoby przydatne nie tylko dla realizujących program nauczycieli, lecz przede wszystkim mogłoby wpłynąć na merytoryczną zawar-tość podręczników do nauczania polszczyzny. Propozycje katalogów tematycznych upo-rządkowałaby treści podręczników na poszczególnych poziomach, a wskazówki dotyczą-ce sposobu realizacji programu ukazałyby nowe, zorientowane kulturo- i realioznawczo,

Rocznik LSW 1.indb 125

Rocznik LSW 1.indb 125 2011-05-16 18:07:022011-05-16 18:07:02

formy ćwiczeń i zadań, które mogłyby być zamieszczane w podręcznikach do polszczy-zny. Warto dodać, iż cześć z wymienionych powyżej propozycji pojawiła się już w Progra-mie nauczania cudzoziemców realiów polskich autorstwa piszącego te słowa.

Bibliografia

Anusiewicz, Janusz. Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Uniwersytet Wrocław-ski, Wrocław 1995.

Burzyńska, Anna i Urszula Dobesz. Inwentarz tematyczny i funkcjonalno-pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym, [w:] Miodunka, W.T., (red.), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy na-uczania – pomoce dydaktyczne, Universitas, Kraków 2004.

Coste, D., B. North, J. Sheils i J. Trim. Europejski system opisu kształcenia językowego:

uczenie się, nauczanie, ocenianie (wersja polska), CODN, Warszawa 1993.

Curriculum für Fremdsprachenlehrerkollegs. Deutsch. Revidierte Erprobungsfassung, pod red. Halina Stasiak (część kulturo- i realioznawcza pod red. C. Badstübner-Kizik), MENiS, Warszawa 1995.

Czarnecka, Urszula. Nauczanie mówienia w języku polskim jako rozwijanie kompetencji ko-munikacyjnej (Program dydaktyczny), UJ, Kraków 1990.

Gębal, Przemysław E., Program nauczania cudzoziemców realiów polskich, [w:] Miodunka Władysław T. (red.), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy nauczania – pomoce dydaktyczne ,Universitas, Kraków 2004.

––. Realioznawstwo w podręcznikach do nauczania języków polskiego i niemieckiego jako obcych. Analiza porównawcza programów i pomocy dydaktycznych (niepublikowana rozprawa doktorska), Kraków 2005.

––. Realia i kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Red: Ewa Lipińska, i Anna Seretny. Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Universitas, Kraków 2006.

Goethe-Institut. Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht am Goethe-Institut, München 1995,

Grau, Maike, i Nicoli Würfell. Übungen zur interkulturellen Kommunikation. Red: Karl--Richard Bausch, Herbert Christ, i Hans-Jürgen Krumm. Handbuch Fremdsprache-nunterricht, A.Francke Verlag, Tübingen und Basel, 2003.

Komorowska, Hanna., Metodyka nauczania języków obcych, Fraszka edukacyjna, War-szawa 2002.

Rocznik LSW 1.indb 126

Rocznik LSW 1.indb 126 2011-05-16 18:07:022011-05-16 18:07:02

Koch, Leo. Landeskunde – deutschsprachige Länder. Begleitband: Anregungen – Arbe-itsformen – Merkblätter,Dürr&Kessler, Regensburg 1999.

Martyniuk, Waldemar. Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka polskiego jako obcego, UJ, Kraków 1991.

Miodunka, Władysław. T. (red.), Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny, UJ, Kraków 1991.

––. (red.), Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – programy na-uczania – pomoce dydaktyczne, Universitas, Kraków 2004.

––. Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Zarys progra-mu nauczania, w: Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Stan obecny – pro-gramy nauczania – pomoce dydaktyczne, Universitas, Kraków 2004.

Van Ek, Jan, i John, Trim. Threshold level 1990, Council of Europe, Strasbourg 1993.

Rocznik LSW 1.indb 127

Rocznik LSW 1.indb 127 2011-05-16 18:07:022011-05-16 18:07:02

Krzysztof Fordoński, born in 1970, studied at Adam Mickiewicz University Poznań and University College Galway. He gained his MA in English studies in 1994 and his PhD in 2002 at the Adam Mickiewicz University, Poznań. Assistant Professor at the Department of Applied Linguistics, University of Warsaw. His main fi elds of interest are English liter-ature at the turn of the 19th and 20th century, literary translation, and history of England and Scotland. The author has published monographs of the novelists William Wharton (2004) and E. M. Forster (2005), edited a collection of the English language translations of the poetry of Maciej Kazimierz Sarbiewski (2010) and anthologies of English litera-ture, and has written numerous scholarly articles. He is also an active literary translator, author of translations of over thirty books, both fi ction and non-fi ction.

Matt Foley is currently a full time PhD candidate at the University of Stirling where he is also a teaching assistant. He is researching a thesis in English Studies entitled Haunting Modernisms and hopes to have completed his research by 2012. He has an article forth-coming on terror literature in the fi rst half of the twentieth century in a David Punter edited encyclopaedia of the Gothic and he has presented work at conferences at the Uni-versity of East Anglia and also at Stirling UniUni-versity. He co-organised the 2010 English Studies Postgraduate Conference entitled “Transgression and Its Limits” where plena-ries included the Scottish novelist Iain Banks. He is also a regular book reviewer and blogger on www.gothic.stir.ac.uk and has a general interest in psychoanalysis, modernist literature and the Gothic.

Stuart O’Donnell is currently a full time PhD candidate at the University of Stirling. He is researching a thesis in English Studies, provisionally entitled The Paratexts of James Hogg: From The Mountain Bard to Tales of the Wars of Montrose. He has presented a paper

Rocznik LSW 1.indb 129

Rocznik LSW 1.indb 129 2011-05-16 18:07:022011-05-16 18:07:02

at the 2010 James Hogg conference at the University of Konstanz, and taught classes on Shakespeare’s Sonnets at the Linguistic Academy of Warsaw.

Paweł Wojtas is a lecturer of English literature and history at The Linguistic Academy of Warsaw. He holds the degree of Master of Letters in English Studies conferred by Stir-ling University and is currently a PhD candidate at the University of Warsaw (Institute for Interdisciplinary Studies “Artes Librales”), where he also works as a tutor of English.

His PhD research is centered on interdisciplinary approach to Witold Gombrowicz’s oeuvre and its reception in Anglophone countries. He has published and given confer-ence papers on 20^th century English literature. His academic interests revolve around (post)modernism, otherness, existentialism, alterity in literary translation, poststruc-turalist theory, intersemiotic translation of literature and art.

Paweł Hamera is a graduate in American studies (Jagiellonian University) and in Eng-lish philology (Pedagogical University of Cracow). Currently, he is a doctoral student at the Pedagogical University of Cracow. He is preparing a PhD dissertation on the pic-ture of Ireland and the Irish in the English press during the Great Irish Famine.

Elżbieta Zawadowska-Kittel graduated from the University of Warsaw, Department of English Studies, completed the course in dramaturgy at PWSFTITV in Łódź and post-graduate studies in teaching methodology at the Department of Applied Linguistics. She is a translator of fi ction (over 70 translated novels), as well as a sworn translator. She is currently running teaching workshops for students specializing in teaching method-ology as well as translation workshops (literary translation) for postgraduate students at the Linguistic Academy of Warsaw. She is also the author of numerous articles in di-dactics and English teaching, a specialist of MEN (Ministry of National Education of the Republic of Poland) in professional promotion of teachers, appraiser of handbooks and teaching resources, examiner of TELC, LCCI, OKE Nowa Matura, co-author of teaching curricula. The impact of high-stakes testing on learning and teaching processes consti-tutes the main area of her academic expertise and interests.

Przemysław E. Gębal completed his Master’s degree at the Department of German Phi-lology of the University of Wrocław and studied Italian and Romance phiPhi-lology at Freie Universität in Berlin and Université Paris III (La Sorbonne Nouvelle). In 2005 he defended his doctoral thesis at the Jagiellonian University covering aspects of cultural studies in

Rocznik LSW 1.indb 130

Rocznik LSW 1.indb 130 2011-05-16 18:07:022011-05-16 18:07:02

teaching Polish and German as foreign languages. He is an assistant professor at the Department of Glottodidactics and Applied Linguistics of Warsaw University as well as at the Department of Polish as a Foreign Language of the Jagiellonian University. He is the author of many articles in didactics and teaching Polish and German as foreign languages as well as handbooks and teaching resources. He is also a specialist of MEN in German language teaching handbooks. In his current academic and teaching work, he focuses on training English teachers as well as on aspects of comparative glottodi-dactics.

Rocznik LSW 1.indb 131

Rocznik LSW 1.indb 131 2011-05-16 18:07:032011-05-16 18:07:03

The Linguistic Academy Journal of Interdisciplinary Language Studies is an interdiscipli-nary reviewed journal which will appear once a year. It welcomes articles on all aspects of languages and encourages previously unpublished submissions in linguistics, applied linguistics, literature, cultural studies and related aspects of history. Papers should be written in either English or Polish, but they can deal with other languages such as Ger-man or Spanish. Full length articles as well as book reviews and summaries of work in progress which address similar issues are also encouraged.

1. Articles should be no longer than 6,000 words (including all in-text citations, foot-notes and the Works Cited section).

2. Abstract in English and Polish (150-200 words) along with 5 keywords should be