NAUCZANIE O PRZESZŁOŚCI JAKO UPRAWIANIE HISTORII STOSOWANEJ

ematem tego wystąpienia jest mój osobisty dylemat jaki towa-rzyszył mi od pewnego etapu zawodowej drogi nauczyciela historii i przedmiotów pokrewnych. Choć, jak wiem, był to także dylemat innych reprezentantów tej specjalności zawodowej mego i nie tylko mego pokolenia, to z uwagi na to że dla jego opisu nie odwołuję się do badań, lecz ograniczam się do relacji o osobistych rozterkach na prawach świadka epoki i jej jako nauczyciel do pew-nego stopnia czynpew-nego uczestnika zdarzeń, z góry szanowne grono badaczy dziejów regionu za to obniżenie poziomu konferencji przepraszam.

Mój dylemat sprowadza się do szukania podpowiedzi na pytanie: czyim jako „pan od historii” byłem człowiekiem? Czy - mó-wiąc w uproszczeniu - oddelegowanym w środowisko dzieci i mło-dzieży emisariuszem świata nauki, czyli historii uniwersyteckiej ro-zumianej w kategoriach uprawiania dociekań w poszukiwaniu zbliżonej do prawdy odpowiedzi na pytanie jak to dawniej de facto było, czy też byłem po prostu płatnym funkcjonariuszem układu władzy, pracownikiem państwowego systemu edukacji za sprawą narzucanych przez rząd programów nauczania i systemu rozlicza-nia z ich realizacji, realizatorem aktualnej polityki historycznej ko-lejnej rządzącej partii, czyli zadekretowanej obowiązującej wy-kładni historycznej prawdy?

Przez lata żyłem w przeświadczeniu, że jestem misjona-rzem prawd nauki i popularyzuję prawdziwą choć z konieczności czasowej wyselekcjonowaną wiedzę o przeszłości odczytywaną przez pryzmat problemów współczesności. Sprzyjał temu fakt, że historia w przeciwieństwie do innych dyscyplin naukowych

dzie-T

lących się na nauki podstawowe i stosowane jest tylko jedna. Prze-świadczenie to zostało podważone przeżyciem historiozoficznych doświadczeń lat 80. i początku lat 90. kiedy odrzucono dotychcza-sowe postrzeganie przeszłości z jej ( mówiąc w dużym uproszcze-niu ) głównym podmiotem dziejów w postaci pracobiorców, czyli świata ludzi pracy, z kategoriami podstawowymi takimi jak war-tość dodana oraz społeczna sprawiedliwość, a w to miejsce wpro-wadzono wykład „historii prawdziwej” opartej na paradygmacie, w którym za sól ziemi uznano pracodawcę, z jego podstawowymi kategoriami kapitału, zysku i wolnego rynku, w którego odrzuce-niu na początku lat 50. dane mi było jako nauczycielowi świadomie uczestniczyć. Dziś, po bolesnym przeżyciu tych dwu przełomów na poziomie pradygmatów skłonny jestem do wyznania, że jako „pan od historii” byłem i jestem raczej pracownikiem ideologicznego frontu zwycięskiego partyjnego układu aniżeli emisariuszem uni-wersytetu. Upewnia mnie w tym przekonaniu wiele przesłanek, wśród których poczesne miejsce zajmuje od pewnego czasu sąd Stanisława Walickiego, który głosi, że naukowość rynkowego fund-mentalizmu ma tyle wspólnego z rzeczywistością, ile wiara w naukowość utopii komunistycznej. (Gazeta Wyborcza 1. 12.2013 )

W tym przeświadczeniu upewnia mnie każdy dzień, gdy na oczach wszystkich rodaków partie polityczne, niegdyś czyniąc to raczej skrycie, dziś jawnie toczą ideologiczna wojnę o wcielenie w życie, w tym przede wszystkim w środowisko dzieci i mło-dzieży, własnych wersji wizji polityki historycznej z jej podziałem na Polaków prawdziwych i wyklętych. Na dodatek na przykładzie tak zwanej „wojny smoleńskiej” toczonej w imię prawdy możemy wręcz w warunkach laboratoryjnych dziejowego procesu obser-wować jak złożoną kategorią poznawczą jest ta prawda historyczna i jak uwikłana jest w świat wartości i emocji. Zwłaszcza gdy mamy także na uwadze wiedzę o naszym umyśle, do którego za sprawą wyznawanego systemu wartości i kalek poznawczych na prawach reakcji podświadomych docierają tylko wyselekcjonowane emo-cjami zespoły faktów.

Historia jako przedmiot nauczania jest wmontowana w sys-tem pedagogiki (Jan Zamojski: „Takie będą Rzeczpospolite jak ich młodzieży chowanie”; Max Weber: „Nauczyciel ma przekazywać

wiedzę o tym jakim być człowiekiem”), a to już ze swej istoty za-kłada występowanie w tej praktyce Wańkowiczowskiego smrodku dydaktycznego, przed którym tak się wzdraga historyk-badacz.

Historia przez duże H jako nauka o rekonstrukcji i ocenie tego co przeminęło dokonywanych w żmudnym procesie dociekań i spo-rów, ukazuje fakty w niekończącym się ciągu weryfikacji kolejnych hipotez próbujących je ukazywać we wciąż nowym świetle źró-dłowych odkryć, aspektów i struktur. Natomiast historia nauczana w szkołach, pomijając jej wplątanie w politykę i pedagogiczne in-tencje, choćby tylko ze względów czasowych oraz z uwagi na wy-mogi psychologii rozwojowej, może być tylko popularnym wybo-rem, ekstraktem ograniczonym założeniami pedagogiki, z jej nor-mami percepcji uzależnionej od wieku ucznia, kontekstu kultu-rowo-środowiskowego, zasad dydaktycznych i tak dalej.

Te stwierdzenia dały mi podstawę by sformułować tezę iż obok podstawowej naukowej uniwersyteckiej wykładni dziejów, obiektywnie istnieje także skażona partyjną ideologią, potrzebą chwili, publicystycznym uproszczeniem i pedagogicznym czy wy-znaniowym skrzywieniem historia stosowana, której my nauczy-ciele jesteśmy wyrobnikami. Dodajmy stosowana powszechnie także i w innych dziedzinach społecznego życia. Aby uniknąć nie-słusznych pomyłek i zarzutów winno się powołać ją do życia w ofi-cjalnym podziale nauk jako odrębny byt służący do opisu rzeczywi-stości i przyczynić się do rozróżnienia obu wcieleń historii. Myślę, że pozwoliło by to uczciwiej i rzetelniej przygotować studentki oraz studentów do pełnienia ich roli nauczyciela historii z silniejszym uczuleniem na zagrożenia immanentnie tkwiące w organizacyjnym uwarunkowaniu uprawianego zawodu uczestniczenia w procesie indoktrynacji, jako że w szkolnictwie cele poznawcze są zazwyczaj zorientowane światopoglądowo i podporządkowane wychowaw-czym. Dotyczy to nie tylko kształcenia nauczycieli, ale także popu-laryzatorów dziejów i badaczy - regionalistów uwikłanych życiowo w swe środowiska i z tego tytułu poddanych szczególnej presji cenzury wewnętrznej, tym samym ograniczenia kategorii dziejowej prawdy .

Moja droga do tego ryzykownego wniosku była długa i nader wyboista. W latach 80. i 90., w okresie zmagań sił obozu społecznej

sprawiedliwości (wcielanej za pomocą państwowego monopolu przymusu) z silami obozu neoliberalnego z jego prymatem wolno-ści przejawianej w wolnej grze rynkowej, znalazłem się w stresowej sytuacji przeżywania dysonansu poznawczego z jego dylematem:

jak usytuować się wobec realiów rzeczywistości kraju: w roli bada-cza i obserwatora jak przystało emisariuszowi uniwersytetu czy politycznego agitatora jednej ze stron konfliktu? Moim nauczyciel-skim rozterkom dawałem wyraz w licznych publikacjach na la-mach różnych czasopism

I tak w roku 1986 na łamach Wychowania Obywatelskiego (nr 9) zastanawiałem się nad tym do jakiego stopnia jako nauczyciel jestem urzędnikiem powołanym do urzeczywistniania woli decy-dentów, a w następnym numerze szukałem odpowiedzi na pytanie czyim powinienem być człowiekiem: konkretnego partyjnego rządu ustalającego cele i programy nauczania i wychowania czy może samowolnie określonego i interpretowanego interesu spo-łecznego, określanego przeze mnie, co każe mi się wsłuchiwać nie tyle w zalecenia powizytacyjne co w głos własnego sumienia, z wszel-kimi tego konsekwencjami ? Kontynuowałem ten wątek dwa lata później na tych samych łamach szukając odpowiedzi na pytanie czyje dzieci uczę, a więc czy mam „urabiać ich umysły i charaktery” - jak to w języku ówczesnej pedagogiki formułowaliśmy, w zgodzie z oczekiwaniami ministerialnych programów i instrukcji określają-cych cele wychowania i nauczania czy też w zgodzie z wolą ich rodzi-ców ? A może winienem za punkt odniesienia odnieść samego ucznia i być przede wszystkim jego człowiekiem, strażnikiem roz-woju jego sił twórczych „urabiać go” ku wizji jutra. Tylko jakiej wizji? Jutra harmonijnego łączenia tego co indywidualne z tym co wspólnotowe w imię poglądu Hanny Arendt, dla której najwyższą formą realizacji człowieczeństwa jest działanie dla wspólnego inte-resu, czy może w zgodzie z Gombrowiczowskim „ poniedziałek-ja wtorek -ja”, i tak dalej, czyli kierować go ku wzorcom liberalizmu radykalnego lansowanego z wielkim skutkiem przez Margaret Thatcher dla której coś takiego jak społeczeństwo nie istnieje ?

W zderzeniu z masową krytyką społeczną szkolnej prak-tyki nauczania historii z jaką spotkaliśmy się na przełomie lat 70. oraz 80. mojemu ówczesnemu niepokojowi w tej sprawie dałem wyraz

w publicystycznym artykule pod tytułem Zmienić historię, zamiesz-czonym na lamach tygodnia Tu i Teraz( 31 /1982) . Nie akceptując siebie w roli nauczyciela tak przedstawianej historii chciałem wy-stąpić w roli nauczyciela przedmiotu innego, nie istniejącego, któ-rego koncepcję zarysowałem na lamach tego społeczno-kultural-nego tygodnika.

Postulowałem w nim by odrzucić nauczanie historii w wersji dotychczasowej, a wprowadzić w wersji popularnej nauczanie syn-tezy nauk społecznych: a więc historiozofii, socjologii, etnologii, antropologii kulturowej, pedagogiki i psychologii społecznej, których ustalenia, ilustrowane przykładami autentycznych zdarzeń z historii wprowadzałyby ucznia w miarę jego osobniczego rozwoju w pro-blemy i prawidłowości występujące w życiu społeczno-politycznym.

Zapoznawałyby także z psychologicznymi pułapkami, co miało chronić młode pokolenia przed charyzmatycznymi wodzami i sztucz-kami mistrzów politycznej propagandy. Program takiego przedmiotu, miał w miarę wrastania ucznia w społeczeństwo pomagać mło-demu człowiekowi by zrozumiał to co się z nim dzieje i jakie są wobec niego środowiskowe oczekiwania gdy wkracza w kolejne kręgi życia społecznego. A więc gdy staje się członkiem grupy ró-wieśniczej podwórka czy blokowiska lub wspólnoty klasy szkol-nej, z ich socjologicznymi problemami walki o realne przywództwo w grupie i o miejsce w jej społecznej hierarchii z problemem spo-łecznego wykluczenia. Albo gdy znajdzie się we wspólnocie wy-znaniowej z jej skłonnościami do braku tolerancji wobec innowier-ców. Lub też gdy przystanie do kręgu ludzi biznesu i zetknie się z jego skłonnością do oddzielenia reguł rządzących stosunkami produkcji od norm moralnych. Albo gdy wejdzie w świat ludzi polityki z jej bezwzględnymi regułami gry o władzę i instrumentalnym traktowaniem problemu przyjaźni, prawdy i obietnic stawianych wyborcom oraz także skłonności do doktrynerstwa, kiedy - jak to gorzko stwierdza Robert Camus - można stracić życie w kon-sekwencji opowiadania się po stronie tych, którzy utrzymują że 2+2

= 4. Potem dochodzi do tego problem konfliktu pełnionych ról ro-dzinnych i zawodowych. Także uświadomienie sobie specyfiki odmienności wzorów kultury zachowań na przykład środowisk służb mundurowych z ich normą znajomości swego miejsca w szyku,

a środowiskiem ludzi sztuki, w którym łamanie wszelkich form tabu i hierarchii w imię dewizy „jestem artystą, więc mogę być tak wielkim egotykiem jak tylko zechcę” jest poszukiwaną cnotą cechującą wyraziste twórcze indywidualności. I tak dalej, i tak dalej.

Artykuł spotkał się z pozytywnym odzewem w postaci przedruków jego fragmentów i omówień na łamach innych pism.

Podjęto nawet próby zorganizowania telewizyjnej debaty na ten temat ale pomysł nie doszedł do skutku. Był rok 1982 i inne były wtedy priorytety. Rok później także na łamach Tu i Teraz (35/1983) licząc się z realiami proponowałem inną formę obrony przed po-lityczną instrumentalizacją mej pracy publikując tekst zatytuło-wany: Stawiam na regionalizm, w czym upatrywałem szansę na ochronę przed ideologizacją przedmiotu a także większe upod-miotowienie nauczyciela. Przez kolejne lata drążyłem mój problem zdefiniowania specyfiki wersji historii z jaką ma do czynienia na-uczyciel historii swe przemyślenia publikując kolejne teksty na ła-mach Wychowania Obywatelskiego, a także czasopiśmie metodycz-nym nauczycieli historii Wiadomości Historyczne, w którym zamie-ściłem tekst zatytułowany: Nie lubię historii (1-2/ 1990).

Słyszę dziś, że pomysły tego typu pojawiły się współcze-śnie i podjęto nawet próby ich wdrażania w życie, co spotkało się nawet z powstaniem w kręgach prawicowych ruchu obrońców hi-storii jako odrębnego przedmiotu.

Problem dotyczący prawidłowego zdefiniowania natury szkolnego przedmiotu, który nauczałem przez dziesięciolecia, nie dawał mi spokoju także po przejściu na emeryturę. Potęgował ten niepokój fakt, że po przeistoczeniu się teraz w badacza - regionali-stę, założyciela Izby Regionalnej i Parku Drogowskazów, po któ-rych zacząłem oprowadzać wycieczki - wcieliłem się w turystycz-nego przewodnika, w której to roli nadal czułem się nauczycielem.

Z tą poprawką, że tu nikt mi tematu moich pogadanek nie narzucał i urzędowo nie kontrolował. Nie licząc prób cenzurowania moich publikacji finansowanych przez władze samorządowe. Uczestni-cząc aktywnie w społecznym ruchu regionalistów i analizując jego odmienność od regionalistyki uprawianej na wyższych uczelniach miałem świadomość przebywania w obrębie innej wersji historii niż ta uprawiana przez badaczy regionu z kręgów wyższych

uczelni. Tu w środowisku lokalnym na czoło wybija się dydaktyzm z jego selekcją faktów z myślą o „pokrzepieniu serc”.

W połowie lat 90. brałem udział w spotkaniach organizowa-nych przez kierownictwo ogólnopolskiego konkursu „Mała Ojczyzna - przeszłość dla przyszłości”, w którym ideowe przesłanie wciągnię-cia historii lokalnej z jej kulturowym krajobrazem w służbę jutra, jej zastosowanie w celach dydaktycznych, zostało uwidocznione w ty-tule. Praktyka ta w rzeczy samej nie była żadnym okryciem, lecz tylko nazwaniem po imieniu odwiecznie stosowanej praktyki. Jed-nak tutaj nad Odrą praktyki raczej nowej, bo legitymizowała nie-miecką przeszłość tutejszych małych ojczyzn i dawała nam prawo odwoływania się do tematów dotąd przemilczanych.

W obszarze małej ojczyzny owa przeszłość dla przyszłości w całej jaskrawości stawiała problem adresata tej historycznej oferty.

Praca lokalnego regionalisty ze swej istoty służy celom pedagogiki społecznej dążącej do spotęgowanie więzi mieszkańców ze spo-łecznością lokalną przez ukazanie bogactwa śladów gospodarczej zapobiegliwości minionych pokoleń utrwalonych w okolicznym krajobrazie. W zamyśle winno przyczynić się to do wzrostu ich identyfikacji ze środowiskiem i postawy odpowiedzialności za jego stan i popularyzacji myślenia w kategoriach warstw kulturowych nakładanych na dzieje wsi czy miasta przez kolejne pokolenia, w czym ich etniczna przynależności ma znaczenie wtórne. Stąd konieczność uproszczonej metodologicznie narracji i dążność do popularnego wykładu, bowiem adresatem nie jest historyk, jak to bywa w przy-padku regionalistyki uprawianej naukowo, lecz przeciętny miesz-kaniec. Moją grupę odniesienia jako autora takich opracowań, z której oceną się liczę, tworzą inni lokalni regionaliści. Natomiast adresatem prac o tematyce regionalnej powstałych w środowisku naukowym, gdzie celem jest zbliżanie się do rekonstrukcji zdarzeń w zgodzie ze stanem zbliżonym do rzeczywistego, przy zachowaniu reżimów metodologii historii z jej naukowym aparatem i unikania dydakty-zmu, są przede wszystkim inni uczeni.

Ten stan dysonansu poznawczego trwał do czasu, kiedy przed kilku laty za sprawą zetknięcia się z frankfurckim studenc-kim Instytutem Historii Stosowanej, nie krzyknąłem „eureka”! Tak, przecież ja przez cały okres mojej zawodowej aktywności uprawiałem

wersję historii przystosowaną do pedagogiki. Dlaczegoż by więc nie wprowadzić w imię intelektualnej rzetelności kategorii nauki stosowanej także w odniesieniu do dziejopisarstwa, by pozbyć się wyrzutów sumienia o nierzetelność przez przemilczanie („Pan nas tego nie uczył”! „Pan uprawia historię pod założoną tezę”) i inne ograniczenia. Nazwijmy rzecz po imieniu i przyznajmy się otwarcie, że jako nauczyciele realizujemy dany nam odgórnie program i rozliczani jesteśmy z jego realizacji systemem testów, wizytacji i egzaminów, zatem jesteśmy tylko reprezentantami historii stosowanej. Nie mylcie więc nas z wolnymi historykami uniwersyteckimi, którzy programy wykładów opracowują sobie sami, nie muszą realizować założonych przez ministerstwo aktualnych politycznie celów wychowawczych, a rozliczani są nie przez urzędników lecz przez swe naukowe środowisko. Nauczy-ciele są weryfikowani w wymiarze krótkiego trwania mierzonego czasem kadencji władzy państwa czy samorządu, natomiast bada-cze - ubada-czeni w wymiarze trwania uznawanego w środowisku na-ukowego paradygmatu.

Chwyciłem się więc tej historii stosowanej jak tonący brzy-twy. Zaskoczony tym że nikt dotąd na ten tak prosty pomysł nie wpadł zacząłem drążyć temat. Najpierw spytałem wynalazcę poję-cia i twórcę frankfurckiego Instytutu Historii Stosowanej, Feliksa Akermana jak doszło do takiego właśnie nazwania ich stowarzy-szenia. Usłyszałem w odpowiedzi, że było to trochę na zasadzie studenckiej przekory i żartu, bowiem jak wiadomo w oficjalnym rozumieniu historii jako naukowej dyscypliny kategorii historii stosowanej nie ma. Instytut jako stowarzyszenie wśród swoich kilku celów popularyzacji historii zamierzał stwarzać także możli-wości zarobkowania przez swych członków drogą świadczenia usług z zakresu historii i oferowano świadczenia w oprowadzaniu wycieczek Niemców odwiedzających w Polsce swe rodzinne strony czy pomoc w poszukiwaniach genealogicznych.

Rozmawiałem kiedyś z dr Marcelim Tureczekiem na temat historii stosowanej i w jej następstwie otrzymałem propozycję przygotowanie wystąpienie na obecną konferencję. Przystępując do pracy nad tekstem, wystukałem w Internecie hasło 'historia stos-owana' i w odpowiedzi pojawił się tekst autorstwa prof. Roberta

Traby i noszący tytuł Historia stosowana. Pamięć i krajobraz jako no-śniki badań i edukacji historycznej.

Autor zaczyna swe wywody od słów: Historii stosowanej nie znajdziemy w wykazie uniwersyteckich kierunków studiów ani wśród dyscy-plin naukowych. Tych, którzy ją uprawiają jest paradoksalnie wielu. Studenci i młodzi naukowcy z Uniwersytetu Europejskiego Viadrna stworzyli nawet Instytut Historii Stosowanej (IHS) by godzić teraźniejszość z przeszłością. Da-lej znajdujemy fragment z dokumentu programowego IHS, a w nim słowa: Na pograniczu polsko-niemieckim, podzielonym współczesnością i obciążonym wciąż dziejąca się historią, przypominanie przeszłości jest waż-nym krokiem w kierunku wzajemnego zrozumienia (...) Organizujemy wycieczki rowerowe, spacery po mieście i seminaria. Ukazujemy oddzia-ływanie historii na codzienność, jak podczas akcji w 2002 roku, kiedy sprzedawaliśmy kawałki rozebranego mostu między Slubicami a Frankfur-tem nad Odrą czy obecnie w programie Heimatreise, który polega na to-warzyszeniu podróżnym w poszukiwaniu korzeni.

Profesor Traba analizując nazwę stowarzyszenia konstatuje, że zjawisko stosowania historii do celów politycznych czy pielęgno-wania tradycji romantycznej jest bardzo dawno praktykowane ze szczególnym nasileniem od początków XX zwłaszcza w ruchu dzie-cięco-młodzieżowym: skautingu i niemieckim ruchu „wędrownych ptaków” oraz w ruchu krajoznawstwa. Była to praktyka uczenia młodzieży czytania krajobrazu kulturowego w kontekście pedago-gicznych zamysłów walki o pamięć kolejnych generacji. Dlatego - pisze prof. Traba - kategoria historii stosowanej powinna znaleźć się w polu badań naukowych historyków jako dążność do poszu-kiwania równowagi między: a) historią kulturową, a indywidual-nym przeżywaniem przeszłości i b) między nadmierindywidual-nym indywi-dualizowaniem a nadmiernym uogólnianiem zamazującym ludzki wymiar historii.

Za podstawową kategorię historii stosowanej autor uznaje krajobraz kulturowy, przywołując tu pracę profesora Viadriny Karla Schlögela: Im Raume lesen wir die Zeit' (München 2003), po-stulującego odczytywanie historycznych faktów w kontekście prze-strzeni. Profesor przytacza fakty pojawienia się nowych subdyscyplin innych nauk jak psychologia środowiska czy psychologia przestrzeni, ukazując, że problem jest dostrzegany także i na terenie innych

dyscyplin. Ta subdyscyplina historii ma duże znaczenie w ustala-niu kanonu znaków kulturowych krajobrazu ojczystego jako skład-ników zbiorowej pamięci, przyczyniając się także do zapobiegania procesowi zapominania.

Powołując się na doświadczenia Borussii - środowiska z któ-rego profesor Robert Traba wyrósł, pisze: Z chaosu teorii i własnych ba-dań zaczął się powoli wyłaniać projekt historii stosowanej. W konkluzji noszącej znamienny tytuł „Bez zakończenia” autor omawianego tekstu pisze: Historia stosowana nie stanie się nową dyscypliną nauki czy kształcenia (podkreślenie moje). Sam fakt uświadomienia sobie że istnieje bogatsza i w pewnym sensie kompleksowa propozycja innego zaj-mowania się pamięcią i krajobrazem kulturowym może jedynie wzbogacić nasza wyobraźnie i programy edukacyjne. W większości wpisuje się w proces aktywnego uczenia się z historii. 'Stosowanie' polega wówczas na włączeniu w proces uczenia się świadków historii (pamięć) krajobrazu kulturowego i interakcji grupowej uczestników”.

W przeciwieństwie do przedstawionej tu tezy profesora Traby wywodami tego tekstu starałem się uzasadnić tezę przeciwną:

historia stosowana powinna stać się nowa dyscypliną nauki i kształce-nia. Dlaczego? Bo mnie jako nauczycielowi szkolnemu i regionaliście jest to bardzo potrzebne. Potrzebne bym wnikliwiej spojrzał na siebie i opi-sywał siebie takim jakim mnie społeczeństwo w podziale ról społecz-nych de facto ustawiło. W obliczu wzrostu zasięgu i skuteczności manipulowania historią w celach politycznych, kiedy prawdy fak-tów społecznego życia zastępuję się faktami medialnymi, które powielane, nabierają rangi prawd społecznych, rzecz w tym, bym stał się rzecznikiem samoobrony intelektualnej - jak to określa fi-lozof z Olsztyna Lech Ostaszewski, do czego wprowadzenie kate-gorii historii stosowanej może się walnie przyczynić.

Pojawienie się takiej odrębnej dyscypliny mogło by także przyczynić się do uporządkowania problemu regionalistyki trak-towanej w warunkach burzliwego rozwoju cywilizacji cyfrowej kategoriach demokratyzacji nauki. Jesteśmy świadkami pojawiania się w obiegu badawczym licznych publikacji na tematy historyczne

W dokumencie Ziemia Lubuska (Stron 72-84)