Analiza Ustawy i nastêpuj¹cych w niej zmian nasuwa kilka refleksji dotycz¹cych podmiotu naszych rozwa¿añ – dzieci i m³odzie¿y ze specjalnymi potrzebami edu-kacyjnymi oraz stosowanego na ich okreœlenie s³ownictwa. W kwestii nazewnic-twa widoczne jest (nieco powolne) pod¹¿anie za zmianami, które proponuje œro-dowisko pedagogów specjalnych. W aktualnym brzmieniu Ustawy (od 1 kwietnia 2016 r.) stosuje siê terminy „niepe³nosprawny/a (uczeñ/dziecko/m³odzie¿)”,
a tak¿e „orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego”. Wystêpuje tu rozró¿nie-nie, które niekoniecznie pokrywa siê z tym, które stosowane jest w pedagogice specjalnej. Ustawowo pojmowany uczeñ niepe³nosprawny to uczeñ z niepe³no-sprawnoœci¹ s³uchow¹, wzrokow¹, ruchow¹, intelektualn¹, autyzmem lub nie-pe³nosprawnoœci¹ sprzê¿on¹ (w której wystêpuj¹ co najmniej dwie z wczeœniej wymienionych niepe³nosprawnoœci). Wed³ug Ustawy o systemie oœwiaty ucznio-wie z niedostosowaniem spo³ecznym lub zagro¿eni niedostosowaniem, nie s¹ za-liczani do grona uczniów z niepe³nosprawnoœci¹, choæ mog¹ posiadaæ orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego. Jest to podkreœlane w poradniku wydanym przez MEN „Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i m³odzie¿y. Prawne ABC dy-rektora przedszkola, szko³y i placówki” [Jas, Jarosiñska 2010], a tak¿e Roz-porz¹dzeniu MEN z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie organizowania kszta³cenia, wychowania, opieki dla dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnych, niedostosowa-nych spo³ecznie oraz zagro¿oniedostosowa-nych niedostosowaniem spo³ecznym [Dz.U. z dnia 7 sierpnia 2015 r., poz. 1113], w którym dookreœla siê, ¿e wobec dziecka i ucznia niepe³nosprawnego nauczyciele i specjaliœci podejmuj¹ dzia³ania rewalidacyjne, niedostosowanego spo³ecznie – dzia³ania o charakterze resocjalizacyjnym i zagro-¿onego niedostosowaniem spo³ecznym – dzia³ania o charakterze socjotera-peutycznym.
Pedagogika specjalna wypracowuje równie¿ specjalne sposoby postêpowa-nia z uczpostêpowa-niami, którzy choruj¹ przewlekle, wliczaj¹c je do grupy dzieci z niepe³no-sprawnoœci¹. Ustawa nie wymienia ich wœród uczniów niepe³nosprawnych, ale przewiduje dla tej grupy organizowanie placówek edukacyjnych w podmiotach lecz¹cych oraz nauczanie indywidualne.
Warto zwróciæ uwagê, ¿e zapisy Ustawy ró¿nicuj¹ podejœcie do uczniów w za-le¿noœci od ich stanu psychofizycznego, uwzglêdniaj¹c nie tylko podstawowe niepe³nosprawnoœci (uszkodzenia s³uchu, wzroku, niepe³nosprawnoœæ ruchow¹ i intelektualn¹), ale te¿ uczniów z innych wzglêdów wymagaj¹cych dostosowania warunków kszta³cenia ze wzglêdu na specyfikê funkcjonowania organizmu. Uczniowie ci mog¹ (choæ nie musz¹) posiadaæ „orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego” i uzyskiwaæ pomoc. W szerokiej grupie uczniów wymagaj¹cych po-mocy o charakterze psychologiczno-pedagogicznym w przedszkolu, szkole lub placówce – jak stanowi³o rozporz¹dzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2013 r. [Dz. U. z dnia 7 maja 2013 r., Nr 228, poz. 532] – obok dzieci i m³odzie¿y z niepe³nospraw-noœci¹, niedostosowaniem spo³ecznym i zagro¿onych niedostosowaniem spo³ecz-nym – znajduj¹ siê równie¿ osoby ze szczególspo³ecz-nymi uzdolnieniami, ze specyficz-nymi trudnoœciami w uczeniu siê, z zaburzeniami komunikacji jêzykowej, z cho-robami przewlek³ymi, z potrzebami wynikaj¹cymi z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, z niepowodzeñ edukacyjnych, z zaniedbañ œrodowiskowych zwi¹zanych z sytuacj¹ bytow¹ ucznia i jego rodziny, sposobem spêdzania czasu
wolnego i kontaktami œrodowiskowymi, z trudnoœciami adaptacyjnymi zwi¹za-nymi z ró¿nicami kulturowymi b¹dŸ ze zmian¹ œrodowiska edukacyjnego, w³¹czaj¹c w to trudnoœci zwi¹zane z wczeœniejszym kszta³ceniem za granic¹. Takie rozszerzenie grupy uczniów bêd¹cych podmiotem oddzia³ywañ wsparcia w szko³ach i placówkach jest zgodne z tendencjami obecnymi równie¿ w innych krajach. Coraz czêœciej mianowicie podejmuje siê w literaturze i dostrzega w praktyce koniecznoœæ objêcia wsparciem tak¿e innych (poza osobami z nie-pe³nosprawnoœci¹), nierzadko dyskryminowanych uczniów/wychowanków. Dla przyk³adu, Judy Kugelmass [2004] pisze, i¿ celem inkluzji jest likwidowanie wy-kluczenia, które jest konsekwencj¹ reakcji ludzi na ró¿norodnoœæ w zakresie takich kwestii, jak: rasa, klasa spo³eczna, pochodzenie etniczne, religia, p³eæ oraz umiejêtnoœci i w³aœnie w rozszerzeniu grupy osób, które maj¹ byæ w³¹czane do ogólnodostêpnej edukacji dopatruje najwiêkszej zmiany w podejœciu do inkluzji po 10 latach od Deklaracji w Salamance.
W polskiej Ustawie nie stosuje siê jednak terminu „specjalne potrzeby eduka-cyjne” (SPE), który jest w tej chwili trwa³ym elementem w naukowych opracowa-niach polskich i zagranicznych, a który stosuje równie¿ Oœrodek Rozwoju Eduka-cji, daj¹c wytyczne do szkó³, nauczycieli lub szkol¹c kadry pedagogiczne [http://www.ore.edu.pl/specjalne-potrzeby-edukacyjne-99676]. Podkreœliæ nale-¿y, ¿e, choæ pojêcie „specjalne potrzeby edukacyjne” nie jest znaczeniowo równo-znaczne z pojêciem „niepe³nosprawnoœæ”, w dokumentach opracowywanych przez G³ówny Urz¹d Statystyczny (np. „Oœwiata i wychowanie w roku szkolnym 2014/2015”) lub Centrum Informatyczne Edukacji (np. „Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wed³ug województw w roku szkolnym 2015/2016 wed³ug SIO stan na 30.09.2015 r.”) w klasyfikacjach uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymienia siê jedynie kategorie uczniów z ró¿nymi rodzajami niepe³nosprawnoœci (np. z niepe³nosprawnoœciami sprzê¿onymi, nie-widomi, s³abowidz¹cy, nies³ysz¹cy, s³abos³ysz¹cy, z upoœledzeniem umys³owym w stopniu lekkim, z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub znacznym, z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹, w tym z afazj¹, z autyzmem, w tym z zespo³em Aspergera, z zaburzeniami psychicznymi, przewlekle chorych), niedostosowanych spo³ecznie, zagro¿onych niedostosowaniem spo³ecznym, za-gro¿onych uzale¿nieniem oraz z zaburzeniami zachowania. Z kolei w przygoto-wywanych statystykach w grupie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-nymi zwykle nie s¹ ujmowane dzieci i m³odzie¿, których potrzeby wynikaj¹ z sytuacji kryzysowych i traumatycznych, z niepowodzeñ edukacyjnych czy z za-niedbañ œrodowiskowych zwi¹zanych z sytuacj¹ bytow¹ ucznia i jego rodziny b¹dŸ z trudnoœci adaptacyjnych maj¹cych zwi¹zek z ró¿nicami kulturowymi lub ze zmian¹ œrodowiska edukacyjnego.
Podmiotem oddzia³ywañ ustawodawcy s¹ tak¿e dzieci wymagaj¹ce specjal-nego wsparcia przed rozpoczêciem nauki w szkole lub placówce – w Ustawie zna-laz³y siê bowiem elementy dotycz¹ce okresu poprzedzaj¹cego wejœcie dziecka w wiek szkolny i uwzglêdniaj¹ce przygotowanie go do podjêcia nauki w szkole, jako wa¿nego procesu maj¹cego wp³yw na odniesienie sukcesu w póŸniejszym czasie. W przypadku dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ pojawia siê nie tylko forma przygotowania przedszkolnego, ale równie¿ wczesne wspomaganie rozwoju (najpierw wyst¹pi³o ono w Rozporz¹dzeniu z 2009 r. [Dz. U. Nr 23, poz. 13] obec-nie obowi¹zuj¹ce rozporz¹dzeobec-nie poruszaj¹ce te kwestie pochodzi z 2013 r. [Dz.U. 2013, poz. 1257]). Rozporz¹dzenie z 2013 roku „okreœla warunki organizo-wania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, maj¹cego na celu pobudzanie psychoruchowego i spo³ecznego rozwoju dziecka od chwili wykrycia niepe³no-sprawnoœci do podjêcia nauki w szkole, zwanego dalej «wczesnym wspomaga-niem», w tym kwalifikacje wymagane od osób prowadz¹cych wczesne wspoma-ganie, a tak¿e formy wspó³pracy z rodzin¹ dziecka” [Dz.U. z 2013 r., poz. 1257].
W przypadku dzieci posiadaj¹cych orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjal-nego wychowaniem przedszkolnym mo¿e byæ objête dziecko w wieku powy¿ej 7 lat, nie d³u¿ej jednak ni¿ do koñca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko koñczy 8 lat. W zwi¹zku z tym – zgodnie z art. 14, pkt. 1a Usta-wy [Dz. U. z 2016 r., poz. 35] – obowi¹zek szkolny tych dzieci mo¿e byæ odroczony do koñca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko koñczy 9 lat. Dziecko, któremu odroczono spe³nianie obowi¹zku szkolnego, kontynuuje przy-gotowanie przedszkolne w przedszkolu lub w innej formie wychowania przed-szkolnego, a dziecko posiadaj¹ce orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego wydane ze wzglêdu na niepe³nosprawnoœci sprzê¿one, z których jedn¹ z nie-pe³nosprawnoœci jest niepe³nosprawnoœæ intelektualna w stopniu umiarkowa-nym lub znaczumiarkowa-nym, tak¿e w oœrodku specjalumiarkowa-nym. W tym czasie dzieci mog¹ nadal korzystaæ z wczesnego wspomagania rozwoju, które – wed³ug Rozporz¹dzenia z 2013 r. – mo¿na prowadziæ u dziecka od chwili wykrycia niepe³nosprawnoœci do podjêcia nauki w szkole.
Odnosz¹c siê do kwestii nazewnictwa, nadmieniæ tak¿e nale¿y, ¿e przez d³ugi czas od upowszechnienia siê terminu „niepe³nosprawnoœæ intelektualna” w Ustawie i rozporz¹dzeniach MEN pos³ugiwano siê okreœleniem „upoœledzenie umys³owe”. Dopiero w ostatnich zapisach dodano we wstêpie, ¿e je¿eli w ustawie mowa jest o „upoœledzeniu umys³owym”, to nale¿y rozumieæ to jako „niepe³no-sprawnoœæ intelektualn¹” (jednak w tekœcie pozosta³o stare okreœlenie „upoœle-dzenie umys³owe”). Jeœli chodzi o rozporz¹dzenia MEN, po raz pierwszy termin ten zosta³ zastosowany w Rozporz¹dzeniu z dnia 24 lipca 2015 roku [Dz.U. z dnia 7 sierpnia 2015 r., poz. 1113].