Oczekiwane przym ioty charakteru osób kończących w yższe uczelnie Tak codzienne obserwacje, jak i wiedza historyczna świadczą o tym, że nie

wszystkie jednostki wybitnie inteligentne są skłonne działać na rzecz wspól­ nego dobra, bywają wśród nich osoby okrutne i przestępcze. To może ozna­ czać z kolei, że dostatecznie wysoka sprawność intelektualna stanowi tylko jeden z warunków oczekiwanej od osób kończących studia społecznie odpo­ wiedzialnej działalności. Powszechnie wymaga się bowiem, aby powierzane im zadania i role społeczne były wykonywane przez nie w sposób uwzględ­ niający wymogi prawa, z poszanowaniem godności innych osób i godnie z zasadami moralnymi. W prezentowanym aktualnie rozdziale zostaną pod­ dane analizie inne, pozaintelektualne, osobowościowe (charakterologiczne) warunki tego rodzaju postępowania jednostek.

Wzmiankowana analiza nawiązuje do niektórych twierdzeń sformułowa­ nych już w trzecimi rozdziale, ukierunkowujących aktualnie przedstawiane rozważania. Stwierdzono tam mianowicie, iż po pierwsze, absolwenci wyż­ szych uczelni wyróżniać się powinni: (a) zdolnością powstrzymania się od destrukcyjnych form reakcji; (b) umiejętnością podejmowania i rozwijania działań harmonizujących układ człowiek-otoczenie (czyli transgresyjnych, komplementarnych i autowalentnych). Po drugie, wyrażono przekonanie, że od jednostek kończących studia należy oczekiwać przyswojenia osobliwych zawodowych kompetencji w obszarze odpowiadającym przedmiotowi spe­ cjalności opanowanej przez nich podczas pobieranej nauki. Obecnie zosta­ nie wskazanych oraz zdefiniowanych w kategoriach operacyjnych dwanaście dalszych przymiotów, których należy wymagać od absolwentów studiów, skoro oczekuje się od nich pełnej osobistej i społecznej (charakterologicznej) dojrzałości.

7.1. Cechy charakterologiczne absolw entów uczelni w yższych w aspekcie rozw ojow ym

Określony powyżej poziom rozwoju absolwentów szkół wyższych formuje się równolegle z osiąganiem przez nich intelektualnej dojrzałości, pod wpły­ wem stopniowo przyswajanych w czasie studiów treści kształcenia. To bo­ wiem właśnie w postformalnej fazie przeobrażeń intelektu rozwijają się prze­ cież najbardziej dojrzałe i najsubtelniejsze z dostępnych człowiekowi formy racjonalnych i realistycznych sposobów harmonizowania układu człowiek- świat. Dojrzewanie ich zależy oczywiście nie tylko od postępów w rozwoju umysłowym podmiotów, lecz jest warunkowane także, czy może głównie,

Rozdział 7

formującymi się cechami ich charakterów1. To właśnie przede wszystkim one umożliwiają im zatem intencyjną realizację wartości: ich urzeczywist­ nianie i pomnażanie w prywatnym życiu oraz kierowanie się nimi w pracy

zawodowej. .

W śród interesujących nas przymiotów charakteru absolwentów wyż­ szych uczelni rozwijających się w czasie ich studiów należy wymienić - jak sądzę - następujące:

1. refleksyjność;

2. ukierunkowanie działań ku przyszłości; 3. subiektywna wolność;

4. krytycyzm; 5. wolność decyzji; 6. odpowiedzialność;

7. kierowanie się zasadą słusznego postępowania; 8. specjalnościowe kompetencje;

9. kreatywność;

10.wola rozumiana jako możliwość wprowadzania decyzji w życie; 11. zdolność do pracy;

12.zdolność do samorealizacji.

Łącznie z przymiotami intelektu, osiąganymi na postformalnym po­ ziomie rozwoju, wymienione w zestawieniu przymioty charakteru umoż­ liwiają podmiotom relatywnie trafniejsze niż kiedykolwiek diagnozowanie rzeczywistości. Sprzyjają także sprawnemu świadomemu odnajdywaniu dysharmonizujących ją problemów oraz ich efektywnemu, rozwiązywaniu. Słowem świadczą o uzyskaniu najwyższego z rozwijających się w ontogene- zie człowieka poziomu intencyjnej aktywności, sprzyjającego podejmowaniu działań przemyślanych wieloaspektowo. O jednostkach rozwijających tego rodzaju aktywność można powiedzieć, że już nie tylko egzystują, jak inne obiekty w otoczeniu i nie tylko mają św ia d o m ość w ła snego b ytow a n ia w św ie- cie, lecz istn ieją w nim św ia d o m ie i m ądrze, są osobowościami i współkreato- rami rzeczywistości.

7.2. Kształcenie refleksyjności studentów

Pojęciem p ostęp ow a n ia reflek syjnego oznaczam intencyjne działania stero­ wane treścią strategii aktywności opracowywanej przez działający podmiot

1 O znaczeniu wzmiankowanych cech świadczy m.in. znany fakt, iż jednostki wybitnie in­ teligentne nie zawsze potrafi;} ułożyć pomyślnie własne życie. Bywa, że okazują się osobami nieszczęśliwymi, czy nawet dopuszczają się czynów poważnie raniących innych ludzi, a także przestępczych.

Oczekiwane p rz ym io ty charakteru osób kończących w yżs ze uczelnie

w okresie poprzedzającym przewidziane w niej jawne zachowania. W śród głównych przejawów refłeksyjności odnotować można: namysł nad pro­ blemem, próby rozwiązania go w myśli, czynności polegające na łączeniu możliwych rozstrzygnięć rozważanych kwestii z odrębnymi scenariuszami wydarzeń, ich wartościowanie, oceny i wzajemne porównania oraz wybór i następnie zakwalifikowanie do realizacji optymalnego w danych warunkach programu postępowania. C iąg czynności poprzedzających jawne zachowa­ nie podmiotu angażuje - jak wynika z powyższego - różnorodne tak inte­ lektualne, jak i pozaintelektualne formy jego aktywności intrapsychicznej. Niezmiennie zasadzają się one jednak na operowaniu strukturami doświad­ czenia osoby podejmującej działanie, w tym - z jednej strony - schematami zawierającymi dane dotyczące jej własnych zdolności, umiejętności, zasobów i motywów dążeń oraz — z drugiej - wiedzą odnoszącą się do przedsiębra­ nych przez nią celów i realnych warunków ich urzeczywistnienia.

Przedmiotem refleksji opartych na wspomnianych wyżej różnorodnych zbiorach informacji są nie tylko aktualnie ważkie problemy, lecz także kwe­ stie przewidywane w przyszłości, a nawet odnoszące się do sytuacji byłych, wydawałoby się już przebrzmiałych. Spostrzegając lub przewidując pojawie­ nie się przeszkody blokującej realnie przedsiębrane zamierzenia, podmiot najpierw rozważa możliwości usunięcia zidentyfikowanej trudności przy po­ mocy już opanowanych form aktywności. Gdy jednak w repertuarze goto­ wych programów zachowania się nie znajduje odpowiedniej reakcji, zazwy­ czaj chwilowo powstrzymuje się od jawnych działań, a zarazem mobilizuje przebiegającą równolegle intrapsychiczną aktywność. Przy czym, podtrzy­ muje ją do momentu rozwiązania niepokojącego go problemu na poziomie umożliwiającym opracowanie satysfakcjonującej, działającej na podmiot, do­ statecznie skutecznej strategii ponownej harmonizacji związków łączących go z otoczeniem.

Materiałem podlegającym opracowaniu podczas przeprowadzanych przez jednostkę intrapsychicznych operacji są - jak stwierdzono - dane jej doświadczenia zawierające: (a) informacje odebrane percepcyjnie; (b) wiedzę wytworzoną wskutek opracowywania i zapamiętania już wcześniej odebranych komunikatów. Zasoby semantyczne obu tych zbiorów danych tworzą system funkcjonujących wewnątrz psychiki odpowiedników rzeczy­ wistości określany niekiedy przez psychologów ich osobistymi konstruktami, odzwierciedleniami, czy reprezentacjami. Charakteryzują one (a) świat ze­ wnętrzny; (b) osobliwe dążenia danej jednostki; (c) relacje łączące ją ze świa­ tem, stąd wykreowane przez nią programy i strategie postępowania również zawierają wiedzę o świecie. To ona umożliwia człowiekowi rozwiązywanie problemów w myśli, budowanie na wytwarzanych w ten sposób, osobiście

Rozdział 7

akceptowanych rozstrzygnięciach, osobliwych projektów działania oraz ich świadome wdrażanie w życie, łącznie określone w niniejszej książce sem an ­ tycz n ą regu lacją z a ch ow a n ia się.

Twierdzenia, iż programy zachowań są przygotowywane przez jednostkę w wyniku operowania zasobami osobistego doświadczenia, a więc z zaanga­ żowaniem myślenia oraz że wyrażają jej całą osobowość mogą wydawać się jednak w jakim ś zakresie sprzeczne wzajemnie. W arunkiem całościowych ustosunkowań względem oddziałujących na podmiot sytuacji środowisko­ wych winno być przecież uprzednie zintegrowanie różnych składowych przejawianej przez niego postawy, a nie wyłącznie składających się na nią jej komponentów poznawczych. Nie mniej istotne niż kierowanie się rozumem jest przecież także powodowanie się treścią autentycznie własnych przeżyć emocjonalnych i motywacyjno-wykonawczych. A skoro rzeczywiście auto- sterowanie miałoby zasadzać się - jak stwierdzono - na operowaniu wiedzą, zatem zakładając, że ta odnosi się jedynie do gnostycznych struktur psychiki, trzeba by zadać pytanie, w jaki sposób jest możliwe skoordynowanie z nimi także odpowiednich danych emocjonalnych i motywacyjnych.

Otóż, warto podkreślić, że współczesna psychologia podważyła sformu­ łowane wyżej założenie, iż integracyjna funkcja czynności operowania wie­ dzą ogranicza się do spajania intelektualnych struktur psychiki podmiotu. Nie odnosi się ono do m eta w ied z y i to ona - zdaniem M ichaela A. Basse­ chesa, a także innych badaczy - umożliwia jednostkom zachowania reflek­ syjne, wyrażające w reakcji na daną sytuację problemową ich całą osobowość. Interesująca nas odmiana wiedzy, określona wyżej m eta w ied z ą , rozwija się — stwierdzają wzmiankowani autorzy - w postformalnej fazie przeobrażeń intelektualnych w efekcie formowania się m etapozn aw czych struktur umy­ słu podmiotu2. Jest wiedzą o wiedzy, umożliwiającą mu m etapoznanie, ro­ zumiane jako proces angażujący całokształt operacji psychicznych opartych na samowiedzy, w tym czynności metauwagi, metamyślenia, metapamięci, metakomunikacji, metaempatii, metawoli, itp.3

Treścią wzmiankowanych ciągów intelektualnych działań, są informacje odnoszące się do doznań i odczuć osobistych, zakodowanych przez podmiot w tej części doświadczenia, która charakteryzuje wyróżniające go indywi­ dualne właściwości. W śród subiektywnych cech, które obejmuje on uwagą, wykonując interesujące nas obecnie metapoznawcze operacje, wskazać nale­

2 M .A . Basseches, D ia lectica l Schem ata: a fr a m e w o r k fo r th e em p irica l stu d y o f th e d evelop m en t

o f d ia lectic th in k in g, „Human Development” 1980, s. 400-421; M .A . Basseches, D ialectical th in k in g as a m eta system icfo r m o f co g n itiv e orga n iz a tio n , [w :] B eyo n d fo r m a l op era tion s..., op. cit., s. 216-239.

3 R.J. Sternberg, The tria rch ic m in d:A n ew th eo ry o f hum an in telligen ce, Viking, Yale University, Office o f Public Affairs, New York 1988.

Oczekiwane p rz ym io ty charakteru osób kończących w y żs ze uczelnie

ży zatem tak jego modalności fizyczne i zdrowotne, ja k również przymio­ ty emocjonalne, intelektualne, motywacyjno-wykonawcze, kompetencyjne i inne. Ze względu na ich zakres aktywność metapoznawcza odróżnia się zatem od wszystkich innych rodzajów aktów intelektualnych głównie tym, iż dotyczy wielu różnych rodzajów czynności psychicznych, odrębnych ja ­ kościowo. Odnosi się przy tym - co także warto podkreślić — głównie do ich przebiegu, a jedynie w niewielkim stopniu do zawartych w nich treści i również dzięki temu jest w stanie spełniać w życiu człowieka nie tylko rolę informacyjną, przypisywaną każdej wiedzy, lecz także nie mniej istotne funkcje samopoznawcze i autoregulacyjne.

Właśnie wzmiankowane funkcje, poparte pogłębioną, rzetelną wiedzą podmiotu, współdecydują przecież o stopniu i zakresie jego refleksyjności, a w konsekwencji o zdolności przewidywania intencyjnego oddziaływania na przebieg zdarzeń oraz kształtowanie własnego losu. Fakt, że aktywność samopoznawcza i auto regulacyjna zasadzają się na metawiedzy, umożliwia bowiem jednostce uwzględnianie w procesie realizacji przedsiębranych przez nią zadań nie tylko ich różnorodnych intelektualnych racji, lecz także poza- intelektualnych, w tym przesłanek emocjonalnych i etycznych. W działalno­ ści osób kończących uczelnie wyższe wyraża się w konsekwencji możnością harmonijnego łączenia opartej na nabytej przez nich wiedzy, efektywnej pracy zawodowej ze skuteczną realizacją dążeń i zainteresowań osobistych. Sprzyjać będzie tym samym zachowaniom autonomicznym, a zarazem reali­ stycznym i odpowiedzialnym, w procesie ich planowania i realizacji podmiot jest w stanie uwzględniać bowiem całokształt określających je przesłanek uwarunkowań i motywów, tak obiektywnych, jak subiektywnych i społecz­ no-kulturowych, w tym prawnych.

Jednym z podstawowych wyzwań współczesnej dydaktyki akademickiej jest - jak wynika z powyższego - ustalenie możliwych sposobów stymulacji rozwoju przedstawionych wyżej procesów metapoznawczych. Dobrze służy realizacji sformułowanego w tej sposób zadania rozbudzanie refleksyjno­ ści studentów, m.in. przez posługiwanie się w procesie edukacji metodami nauczania problemowego i zadaniowego, metodą projektów, technikami kształcenia umiejętności twórczego myślenia oraz rozwijanie umiejętności niezbędnych osobom uczącym się w czynnościach samokształcenia. W y­ mienione sposoby oddziaływań edukacyjnych łączy wspólny punkt wyjścia - uprzytamnianie studentom stawianych przed nimi problemów oraz ich różnorodnych obiektywnych i subiektywnych uwarunkowań rzutujących na szybkość i jakość wykonania całej zleconej im pracy. Podkreśla się zarazem, że odnalezienie opartego na rzetelnej wiedzy, racjonalnego rozwiązania nie zawsze dostarcza informacji, które można potraktować jako wystarczające

Rozdział 7

przesłanki dla podjęcia praktycznych działań; usunięcie jednego rodzaju trudności może spowodować bowiem inne poważne komplikacje, tak sytu­ acyjne, jak społeczne, czy osobiste, w tym emocjonalne i motywacyjne.

W zmiankowane trudności można dostrzec relatywnie najwyraźniej w efekcie myślenia opartego na metawiedzy, umożliwiającego refleksyjne, wieloaspektowe rozumienie rzeczywistości. Stąd programy edukacji akade­ mickiej różnych kierunków studiów słusznie przewidują obok kursów do­ starczających kierunkowej wiedzy także zajęcia prezentujące różnorodne informacje metapoznawcze. Omawia się je m.in. w ramach takich przed­ miotów jak epistemologia, metodologia, prakseologia, metodyki i inne dys­ cypliny traktujące o metodach poznania rzeczywistości oraz praktycznego działania, w tym nauki ekonomiczne i politechniczne. Zdolność wykorzy­ stania zgromadzonych w nich informacji zależy - co warto podkreślić - jed­ nak nie tylko od wyuczenia się odpowiednich danych, lecz przede wszystkim od stopnia przyswojenia przez młodzież zdolności intelektualnych umoż­ liwiających operowanie nimi w procesach refleksyjnego, wieloaspektowego myślenia.

Identyfikowaniu coraz to nowszych płaszczyzn rozwiązywanych proble­ mów i ich coraz to nowszych, nieznanych dotąd konsekwencji, sprzyja stale rozwijająca się u studentów kolejnych lat studiów zdolność dystansowania się od samych siebie. Posługując się ukutym przez V.E. Frankla terminem sam o- od dalen ie4, można by stwierdzić, że u absolwentów wyższych uczelni powin­ no osiągnąć ono poziom relatywnie najwyższy. Jawne, zawodowe działania podejmowane przez jednostki osiągające ten poziom są wówczas poprzedza­ ne systematycznie przeprowadzanym przeglądem ogółu okoliczności i kon­ sekwencji dających się przewidzieć różnych wariantów możliwych sposobów realizacji wykonywanego zadania. Podmioty stają się w efekcie w znacznym stopniu niezależne od otoczenia, potrafią bowiem panować na sobą oraz od­ raczać osobiście oczekiwane gratyfikacje, a przy tym intencyjnie wpływać na przebieg zdarzeń oraz uzasadniać przedsiębrane działania w sposób racjo­ nalny i społecznie aprobowany.

4 V.E. Franki, Wola sensu, Z ałożenia i z a stosow a n ie logotera p ii, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa 2010; eadem , B ó g ukryty. W poszuk iw aniu osta tecz n ego sensu, Wydawnictwo Czarna Owca, W arszawa 2012; ea d em , C złowiek w posz uk iw a n iu sensu, W ydawnictwo Czarna Owca, Warszawa 2011; eadem , P sychoterapia dla każdego, Instytut W ydawniczy PAX, Warszawa 1978.

Oczekiwane p rz ym io ty charakteru osób kończących w yżs ze uczelnie

7.3. Ukierunkowanie działań ku przyszłości

Chociaż refleksyjne myślenie zazwyczaj sprzyja racjonalnemu działaniu, jed ­ nak rola jego niektórych form okazuje się z tego punktu widzenia obojętna, a jeszcze w innych wręcz destruktywna. Czynności umysłowe spełniające tę drugą funkcję, dezorganizujące proces efektywnego sterowania jawną aktywnością podmiotu, określa się niekiedy terminem gr ęź n ięcie w myślach. Zjawiska nazwane w ten sposób pojawiają się - jak wiadomo - dość często tak u osób nerwicowych, ja k i chorych na psychozy, mających tendencję do nadmiernego rozdrabniania oraz bezowocnego, ustawicznego rozważania dostrzeżonych problemów. Zachowujące się w ten sposób jednostki z regu­ ły koncentrują własną, wewnętrzna aktywność na wydarzeniach przeszłych, nierzadko już przebrzmiałych lub - w przypadku marzycielstwa - kierują myśl w nazbyt daleką, mglistą przyszłość, aktualnie nieosiągalną.

Występuje także odwrotne zjawisko, polegające na spłycaniu refleksji nad motywami, przebiegiem lub skutkami własnego postępowania. Stwierdza się je u jednostek przejawiających zaburzenia popędowości, skłonnych do reak­ cji gwałtownych, czasami agresywnych, a nawet do czynów przestępczych. W sytuacjach trudnych mogą one zachowywać się tak, jakby były zdeter­ minowane wyłącznie aktualnie rozgrywającymi się wydarzeniami. Strate­ gie odroczonego zachowania się kalkują na zimno, jakby nie uwzględniały wszystkich możliwych rodzajów jego następstw, w tym licznych skutków oddalonych w czasie i przestrzeni oraz różnych konsekwencji emocjonal­ nych, moralnych i społecznych.

C.R. Rogers słusznie zauważa jednak, iż w pewnym sensie istnieje tylko teraźniejszość: „przeszłości i przyszłości nie ma, pierwszej bo minęła, dru­ giej, ponieważ dopiero nadejdzie”5. Otóż konstatacja ta przedstawia - ja k sądzę - tylko część prawdy, dzięki zdolnościom refleksyjnego myślenia je d ­ nostki ludzkie, egzystując w nieustannym tu i teraz, przeżywają przecież ponadto i przeszłość, i przyszłość. M ożna by powiedzieć, że żyją jednocze­ śnie w trzech czasach, reagują bowiem nie tylko na aktualnie oddziałujące na nie sytuacje, lecz także analizują minione zdarzenia oraz wybiega myślą w przyszłość. Co więcej, zauważa się występowanie osobliwego, świadomego „transferu” ubiegłego doświadczenia podmiotu na jego aktualne i przyszłe zachowanie; czerpiąc z nabytej wiedzy podmioty potrafią bowiem: (a) w y­ krywać zależności między zjawiskami i procesami; (b) określać na tej pod­ stawie ogólne prawa rządzące rzeczywistością; (c) kierując się nimi zmieniać tak samych siebie, jak i własne otoczenie.

5 C.R . Rogers, O sta w a n iu się osobą, Dom W ydaw niczy Rebis, Poznań 2012; ea d em , Sposób

bycia, Dom W ydaw niczy Rebis, Poznań 2012; eadem , Terapia n a sta w ion a na klienta. G rupy spotkaniowe, Thesaurus Press, Wrocław 1991.

Rozdział 7

Spostrzeżenie Rogersa naturalnie nie jest jednak pozbawione wartości, realny wpływ na rzeczywistość można wywierać bowiem wyłącznie oddzia­ łując na sytuacje rozgrywające się tu i teraz. Chcąc współkształtować roz­ wój wypadków trzeba zatem inicjować wyprzedzająco procesy prowadzące do pożądanych zmian w świecie; niezbędne okazują się intencyjne ludzkie czyny. I właśnie w kontekście przedstawionego przed momentem twier­ dzeń odczytywać należy zgłoszony wyżej postulat ukierunkowania podczas studiów myśli i działań studentów ku przyszłości. Bez skierowanej w przy­ szłość wyobraźni i logicznych rozumowań, opartych na wiedzy, a dzięki temu dostosowanych do rzeczywistości, nie potrafią oni bowiem kształto­ wać spontanicznego biegu rzeczy; nie uformują ich przecież ani zachowania nierealistyczne, ani spóźnione, nie da się bowiem przeobrazić tego, co już się zdarzyło się, a samo planowanie zamierzeń także niczego nie zmienia.

Ukierunkowanie działań ku przyszłości nie oznacza naturalnie, że każde pragnienie jednostki okazuje się racjonalnie przemyślane, ani tym bardziej, iż jest przez nią w mniejszym lub większym stopniu realizowane. Bywają wyobrażenia nadmiernie fantastyczne, część wyklucza się wzajemnie, a urze­ czywistnienie jeszcze innych wymagałoby od podmiotu zaangażowania na­ zbyt dużego nakładu niezbędnych ku temu zasobów, sił i środków, niedo­ stępnych w danej sytuacji. W odróżnieniu od świata doznań, świat zdarzeń fizykalistycznych rządzi się przecież ściśle określonymi prawami natury, determinującymi przebiegi dokonujących się w nim zdarzeń. Wprowadza­ nie w nim intencyjnych zmian będzie owocne zatem tylko wówczas, gdy działania ludzi podejmujących tego rodzaju próby okażą się dostatecznie re­ alistyczne, czy też - inaczej mówiąc - oparte na wiedzy i systematycznych przemyśleniach, a w efekcie na roztropnej, sięgającej w przyszłość, dosta­ tecznie trafnej wyobraźni.

Przygotowując studentów do podejmowania działań z myślą o przy­ szłości można posługiwać się wieloma metodami m.in. wprowadzoną przez W illiam a H. Kilpatrick m etodą p rojek tów h. Stosując ją prowadzący zajęcia ustala wspólnie ze studentami temat i praktycznie użyteczne cele projektu, omawia zadania realizowane przez poszczególne osoby, określa terminy wy­ konania celów etapowych i zakończenia pracy. Punktem wyjścia czyni przy tym zazwyczaj określone teoretyczne zagadnienia, np. kwestie już prezen­ towane podczas wykładu lub cyklu wykładów, obecne w zlecanej literaturze

6 W .H . K ilpatrick , The P ro ject M ethod, Teachers C ollege R ecord, N ew York 1918; U czenie m eto­

dą p ro jek tów , red. B.D. Golębniak, W ydaw nictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 2002;

A . M ikina,/«/’ w y k o n y w a ć z a dan ia m etodą p ro jek tó w ?, W ydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997; A . Klimowicz, ja k p r a co w a ć m etodą p ro jek tów w szkole. Poradnik dla uczest­

nik ów P rojektu A kadem ia P rzyszłości, http://www.eakademiaprzyszlosci.pl/pub/files/Porad-

Oczekiwane p rz ym io ty charakteru osób kończących w y żs ze uczelnie

lub zawarte w danych źródłowych wchodzących w zakres treści kształcenia na danym kierunku studiów. Od realizatorów projektu wymaga samodziel­ nej pracy owocującej nowatorskimi propozycjami możliwych interpretacji zgromadzonej wiedzy, odsłaniających występujące w niej luki, odkrywają­ cych jej oryginalne, nowatorskie zastosowania.

Ukierunkowanie działań ku przyszłości zasadza się - jak wynika z po­ wyższego - na możliwie ścisłym wiązaniu opanowywanych przez studentów teorii z czekającymi na nich zadaniami i obowiązkami zawodowymi powie­ rzanymi im po uzyskaniu dyplomu. Ze względu na ustawiczne różnicowanie się zawodów oraz ogromną zmiennością stale doskonalonych metod i na­ rzędzi pracy, zrealizowanie omawianego postulatu okazuje się naturalnie tylko częściowo możliwe. W warunkach następujących w społeczeństwie gwałtownych przeobrażeń społeczno-kulturowych, szczególnie poszukiwa­