Warto zwróciæ uwagê, ¿e analizowany problem rozpoznawania EE twarzy przez osoby NI by³ stosunkowo rzadko przedmiotem badañ, co mo¿e wynikaæ z trudnoœci metodologicznych.
Pierwszym problemem w generalizowaniu wyników analizowanych badañ jest dobór jednorodnych i wystarczaj¹co du¿ych grup. Nawet jeœli badania uwzglêdnia³y etiologiê NI, to nie by³o mo¿liwoœci uwzglêdnienia szerokiego spec-trum zmiennych psychospo³ecznych [Hastings, Lloyd 2007]. Wiêkszoœæ badanych wychowywa³a siê w domach rodzinnych i w badaniach uczestniczyli rodzice/ opiekunowie, którzy czêsto byli proszeni o ocenê funkcjonowania swoich dzieci za pomoc¹ skal obserwacyjnych [Wishart i in.2007]. W ten sposób próbowano sko-mpensowaæ brak sytuacji naturalnych, w których badani mogliby identyfikowaæ i reagowaæ na bodŸce emocjonalne [Nuske i in. 2013]. Twarze prezentowane na zdjêciach [Wishart i in. 2007], lub na nagraniach wideo [O’Brian i in. 2014] wyra-¿a³y emocje odgrywane, natomiast nie emocje spontaniczne.
Pominiêcie kontekstu sytuacyjnego z pewnoœci¹ ogranicza wiarygodnoœæ uzyskanych wyników. Komunikacja niewerbalna jest procesem anga¿uj¹cym wiele kana³ów wymiany informacji i byæ mo¿e te, które w badaniach nie zosta³y uwzglêdnione, pe³ni¹ funkcjê kompensacyjn¹ w stosunku do komunikatów wy-ra¿anych mimik¹. Ponadto zró¿nicowanie wewn¹trzgrupowe mog³oby znaleŸæ swoje wyt³umaczenie, gdyby badacze uwzglêdnili zmienne œrodowiskowe, takie jak choæby interakcje emocjonalne miêdzy rodzicami, rodzeñstwem i innymi cz³onkami rodziny.
Kolejnym ograniczeniem by³o stosowanie bardzo kreatywnych, ale niestan-daryzowanych, metod diagnostycznych, które ogranicza³y siê do bardzo w¹skie-go aspektu rozpoznawania emocji. Techniki te okaza³y siê tak¿e niezbyt czu³e na zmiany w przypadku prób stwierdzenia podatnoœci NI na treningi umiejêtnoœci spo³ecznych [Wood, Kroese 2006]. W prezentowanych eksperymentach du¿e znaczenie mia³ udzia³ czynnika werbalnego, który by³ zaanga¿owany w nazywa-nie emocji [Evers i in.2014] oraz udzielanazywa-nie instrukcji do zadañ [Nuske i in.2013].
Konsekwencje dla praktyki i kierunki dalszych badañ
W przypadku dzieci w normie intelektualnej zaburzenia w rozpoznawaniu EE najczêœciej wi¹za³y siê z gorszym funkcjonowaniem spo³ecznym w postaci b³êdnego interpretowania sytuacji spo³ecznych, ni¿szego poziomu empatii, zabu-rzeñ zachowania, niepowodzeñ w nauce. W przypadku NI o ró¿nej etiologii nie zaobserwowano takiego wp³ywu, prawdopodobnie dlatego, ¿e dzieci NI ogólnie manifestuj¹ zró¿nicowane trudnoœci jakoœciowe i iloœciowe w rozpoznawaniu EE. Ponadto o ile doœæ dobrze radz¹ sobie w odniesieniu do emocji podstawowych, to Rozpoznawanie ekspresji emocjonalnej na podstawie wyrazów mimicznych... 109
nie s¹ wra¿liwe na subtelne i z³o¿one sygna³y emocjonalne [Wishart i in. 2007]. Za-ledwie w jednej trzeciej badañ nad tym tematem dzieci, które mia³y problemy komunikacyjne, jednoczeœnie manifestowa³y trudnoœci spo³eczne, co zdaniem badaczy ma œwiadczyæ o niezale¿noœci oœrodków korowych i struktur podkoro-wych odpowiedzialnych za te funkcje [Falc-Ytter i in. 2010]. Pomimo tych niezbyt obiecuj¹cych rezultatów nale¿a³oby dopracowaæ metodykê treningów umiejêt-noœci spo³ecznych dla osób NI [Wood, Kroese 2007].
Wczesna interwencja obejmuj¹ca stymulacjê kontaktów miêdzy rodzicami i dzieæmi z udzia³em specjalistów mo¿e poprawiæ umiejêtnoœci rozpoznawania EE, jednak nale¿y byæ œwiadomym, ¿e pu³ap rozwojowy dziecka NI jest istotnie ni¿szy ni¿ dziecka rozwijaj¹cego siê harmonijnie. Pomimo tych ograniczeñ rodzi-ce powinni stwarzaæ okazje do konrodzi-centrowania siê dziecka na wyrazach mimicz-nych, mówiæ o emocjach i t³umaczyæ dziecku zwi¹zek emocji z sytuacjami spo³ecznymi. Zarówno w rodzinie, jak i w instytucjach opiekuñczo-edukacyjnych powinno siê zadbaæ o wzbogacanie doœwiadczeñ spo³ecznych ze zwróceniem uwagi na znaczenie komunikatów niewerbalnych.
Powodzenie badañ z u¿yciem technik komputerowych mo¿e sugerowaæ, ¿e wykorzystanie prób eksperymentalnych z u¿yciem komputera jest szans¹ na sty-mulowanie zainteresowania osób NI twarzami innych ludzi oraz nauczenia ich rozró¿niania wyrazów mimicznych.
Najwa¿niejszym tematem dalszych badañ wydaje siê poszukiwanie zale¿no-œci pomiêdzy umiejêtnozale¿no-œciami rozpoznawani EE twarzy oraz ca³ego cia³a na roz-wój spo³eczny NI, co nale¿a³oby zrealizowaæ w formie badañ pod³u¿nych.
Bibliografia
Baker J.K., Crnic K.A. (2009), Thinking about feelings: emotion focus in the parenting of children
with early developmental risk, „Journal of Intellectual Disability Research”, vol. 53, nr 5,
s. 540–562.
Bartkowicz Z. (1996), Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zak³adach
reso-cjalizacyjnych, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Benton A.L., Sivan A.B., de Hamsher K.S., Vaeney N., Spreen O. (1983), Benton facial
recogni-tion test, Oxford University Press, New York.
Benton A.L., Sivan A.B., de Hamsher K.S., Vaeney N., Spreen O. (1994), Contributions to
neuropsychological assessment, Oxford University Press, New York.
Dogru S.S.Y. (2007), Recognizing and drawing emotional facial expression skills of mentally
retar-ded children, „Social Behavior and Personality”, no. 35(9), s. 1151–1162.
Domachowski W. (1984), Komunikacja niewerbalna [w:] Z zagadnieñ psychologii spo³ecznej, red. W. Domachowski, S. Kowalik, J. Miluska, PWN, Warszawa, s. 77–94.
Eisenberg N., Cumberland A., Spinrad T.L. (1998), Parental socialization of emotion, „Psycho-logical Inquiry”, no. 9, s. 241–273.
Evers K., Kerkhoft I., Steyaert J., Noens I., Wagemans J. (2014), No differences in emotion
recog-nition strategies in children with Autism Spectrum Disorder: Evidence from hibrid faces, „Autism
Research and Treatment”, vol. 2014, ID 345878, s. 8.
Falc-Ytter T., Fernell E., Gillberg Ch., von Hofseten (2010), Face scanning distinguishes social
from communications impairements in autism, „Developmental Science”, vol. 13, no. 6,
s. 864–875.
Goldberg W.A., Clarke-Stewart K.A., Rice J.A., Dellis E. (2002), Emotional energy as an
explana-tory construct for fathers, „Parenting: Science and Practice”, no. 2, s. 379–408.
Green S., Baker B. (2011), Parents’ emotion expression as a predictor of child’s social competence:
Children with or without intellectual disability, „Journal of Intellectual Disability Research”,
vol. 55, no. 3, s. 324–338.
Greenberg J.S., Seltzer M.M., Hong J. (2006), Bidirectional effects of expressed emotion and
beha-vior symptoms in adolescents ad adults with autism, „American Journal of Mental
Retarda-tion”, no. 111, s. 229–249.
Hastings R.P., Lloyd T. (2007), Expressed emotion in families of children and adult with
intellectu-al disabilities, „Mentintellectu-al Retardation and Developmentintellectu-al Disabilities Research Reviews”,
no. 13, s. 339–345.
Herzyk A. (1999), Neuropsychologiczne modele emocji [w:] Neuropsychologia emocji. Pogl¹dy
ba-dania klinika, red. A. Herzyk, A. Borkowska, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 13–40.
Kasari C., Freeman S.F.N., Hughes M.A. (2001), Emotion recognition by children with Down
syndrome, „American Journal on Mental Retardation”, no. 106, s. 59–72.
Landry S.H., Smith K.E., Swamk P.R., Moller-Loncar C.L. (2000), Early maternal and child
in-fluences on children’s later independent cognitive and social functioning, „Child
develop-ment”, no. 37, s. 338–403.
LeDoux J. (2000), Mózg emocjonalny. Tajemnicze podstawy ¿ycia emocjonalnego, Media Rodzina, Poznañ.
£ojek E. (2007), Bateria testów do badania funkcji jêzykowych i komunikacyjnych prawej pó³kuli, PTP, Warszawa.
Matczak A., Piekarska J, Studniarek E. (2005), Skala Inteligencji Emocjonalnej SIE-T.
Podrêcz-nik, PTP, Warszawa.
Moir A., Jessel D. (1993), P³eæ mózgu, PIW, Warszawa.
Nuske H.J., Vivanti G., Dissanayake Ch. (2013), Are emotion impeirements unique to, universal ,
or specific in autism spectrum disorder? A comprehesive review, „Cognition and Emotion”,
vol. 27, no. 6, s. 1042–1061.
Nêcki Z. (2000), Komunikacja miêdzyludzka, Wydawnictwo Atykwa, Kraków.
O’Brian J., Spencer J., Girges Ch., Johston A., Hill H. (2014), Impaired perception of facial motion
in Autism Spectrum Disorder, „Plos ONE”, vol. 9, issue 7, e102173.
Sabarese J., Todman M. (2004), Intellectual disabilities, residential care and expressed emotions:
functional cost, „Journal of Developmental Disability, no. 11, s. 69–78.
Surzykiewicz J. (2008), Profilaktyczna pomoc wychowawcza szkole w zapobieganiu agresji:
znacze-nie kompetencji spo³ecznych [w:] Agresja w szkole, red. M. Libiszowska-¯ólkowska,
K. Ostrowska, Diffin, Warszawa, s. 188–252.
Turk J., Cornish K. (1998), Face recognition and emotion perception in boys with fragile-X syndrome, „Journal of Intellectual Disability Research”, vol. 42, part 6, s. 490–499.
Wishart J.G.. (2007), Socio-cognitive under standing: A strength or weakness in Down’s
syndro-me?, „Journal of Intellectual Disability Research”, vol. 51, part 12, s. 996–1005.
Wishart J.G., Cebula K.R., Willis D.S., Pitcairn T.K. (2007), Understanding of facial expressions
of emotions by children with intellectual disabilities of differing aetiology, „Journal of
Intellec-tual Disability Research”, vol. 51, part 7, s. 551–563.
Witkowski (2006), Psychologia k³amstwa, Biblioteka Moderatora, Taszów.
Wood P.M., Kroese B.S. (2007), Enhancing the emotion recognition skills of individuals with
lear-ning disabilities: A review of literature, „Journal Of Applied Research in Intellectual”, no.
20, s. 576–579.
Woodcock K.A., Rose J. (2007), The relationship between the recognition of facial expressions and
self-reported anger in people with intellectual disabilities, „Journal of Applied Research in
In-tellectual”, no. 20, s. 279–284.
Woodworth R.S., Schlosberg H. (1966), Psychologia eksperymentalna, PWN, Warszawa. Zimbardo Ph. (1999), Psychologia i ¿ycie, PWN, Warszawa.
Niepe³nosprawnoœæ. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 18/2015
Disability. Discourses of special education No. 18/2015 _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________