– przyzwolenie na pluralizm, ró¿nicê, innoœæ w grupie spo³ecznej – teorie Z. Bau-mana;
– odniesienie do sfery kulturowej cz³owieka, silny wp³yw T. Burdie, T. Bersteina, J. Habermasa – opis zjawisk zwi¹zanych z kulturow¹ dominacj¹ pe³nospraw-noœci i dziedziczenia kulturowego w krêgu marginalizacji;
– demaskowanie pu³apek instytucjonalnej pomocniczoœci – teoria M. Foucault; – pluralizm badawczy, równouprawnienie metod jakoœciowych i iloœciowych –
ukazanie niebezpieczeñstw jednostronnoœci metodologicznej;
– opozycja do pozytywistycznego absolutyzmu, do wzorca uprawiania pedago-giki monolitycznej, do pedagopedago-giki tradycyjnej, ograniczaj¹cej ogl¹d i interpre-tacjê rzeczywistoœci.
Paradygmat humanistyczny ma te¿ swoje nastêpstwa w pedagogice specjal-nej. Zaliczy³bym do nich:
– odejœcie od pozytywistycznych i obiektywistycznych prób opisu rzeczywistoœci; – docenienie zalet metod hermeneutycznych, fenomenologicznych i
biograficz-nych w badaniu zjawiska niepe³nej sprawnoœci i jego uwarunkowañ;
– interpretatywne rozumienie rzeczywistoœci cz³owieka niepe³nosprawnego – wielokontekstowe, zindywidualizowane podejœcie do cz³owieka;
– edukacjê z uwzglêdnieniem kontekstu kulturowego, czasu i miejsca oraz po-trzeb jednostki, w przeciwieñstwie do edukacji celów instytucji edukacyjnych i pañstwowych;
– postrzeganie niepe³nosprawnoœci jako zjawiska spo³ecznego;
– w pedagogice specjalnej rozwój pochodnych paradygmatu humanistycznego, to jest paradygmatu spo³ecznego, emancypacyjnego, normalizacyjnego;
– rekonstrukcjê celów i sposobów oddzia³ywania w pedagogice specjalnej. Wiele z tych zmian jest przez pedagogów specjalnych analizowanych, czêœæ z nich jest rozpatrywana w kontekœcie koncepcyjnym, inna czêœæ w ujêciu teore-tycznym, jeszcze innym przypisuje siê znacz¹ce konsekwencje praktyczne. Problem w tym jednak, ¿e same znaczenie paradygmatyczne stosuje siê z du¿¹ dowolnoœci¹, przypisuj¹c mu nie tylko znaczenie dekonstrukcji pewnych przes³anek, odmiennej interpretacji rzeczywistoœci czy strategii badawczej, ale równie¿ kategorie ¿yczeniowe, postulatywne, dyscyplinuj¹ce i podporz¹dkowa-ne regu³om poprawnoœci spo³eczpodporz¹dkowa-nej. W tych ró¿nych znaczeniach nie do koñca jednolite s¹ konstrukcja i rozumienie pojêcia humanizmu. Najczêœciej przewa¿a ujmowanie paradygmatu humanistycznego jako bezpoœredniej kontynuacji pe-dagogiki humanistycznej. Pomimo niew¹tpliwych powi¹zañ, jakie mo¿emy tu znaleŸæ, ich uto¿samienie niesie ze sob¹ trudnoœæ zrozumienia, czym tak na-prawdê jest paradygmat humanistyczny. Czêsto badacz, pozostaj¹c w orientacji pedagogiki tradycyjnej z monolityczn¹ wizj¹ uprawiania nauki obiektywistycz-nej, jest przekonany o poruszaniu siê w paradygmacie humanistycznym (choæby przez fakt, ¿e sam postrzega siebie jako „humanistê”). Tak jednak byæ nie musi. W ujêciu pedagogiki humanistycznej w mniejszym stopniu jest zawarta opozycja wobec jednolitej doktryny pozytywistycznej, nowe spojrzenie na rzeczywistoœæ spo³eczn¹ i kulturow¹ cz³owieka czy przyzwolenie na wieloœæ badawczych inter-pretacji. Paradygmat reprezentuje tu znaczenia tradycyjne, oparte na kilkusetlet-niej tradycji pomocy osobom niepe³nosprawnym. Jego „humanistyczna zawar-toœæ”, maj¹ca œwiadczyæ o przyjêciu nowego paradygmatu, sprowadza siê do postulatów przeciwdzia³ania marginalizacji i równouprawnienia. W jego ramach mo¿liwe jest uprawianie pedagogiki pozytywistycznej, z jej za³o¿eniami antolo-gicznymi i metodoloantolo-gicznymi.
W pedagogice specjalnej niezale¿nie od przyjêtych za³o¿eñ humanistycznych dzia³ania zorientowane na Innym mog¹ koncentrowaæ siê wy³¹cznie na rehabili-tacyjnych zabiegach wspieraj¹cych, zapobiegaj¹cych, lecz¹cych itd. i byæ skon-centrowane na osobie niepe³nosprawnej. Podstawowym ich celem jest pomoc cz³owiekowi niepe³nosprawnemu w readaptacji. Brakuje natomiast spojrzenia ca³oœciowego na konsekwencje heterogenicznoœci spo³ecznej i kulturowej dla funkcjonowania Innego.
W ujêciu nowego paradygmatu humanistycznego Inny jawi siê nie tylko w kontekstach indywidualistycznych, ale i spo³eczno-kulturowych. Do analiz na temat Innego dochodz¹ refleksje o istocie nowoczesnego spo³eczeñstwa i miejsca w nim jednostek pozostaj¹cych dotychczas poza norm¹. Wzrost znaczenia autonomii cz³owieka i rzeczywiste, a nie postulatywne prawo decydowania o w³asnym losie detronizuj¹ „dominacjê pe³nosprawnoœci” w rehabilitacji i redu-kuj¹ w³adzê pedagogów specjalnych nad niepe³nosprawnymi. Bycie Innym staje
siê prawem do ró¿nych form egzystencji, wyborów i alternatyw, przestaje byæ kategori¹ upoœledzaj¹c¹. W praktyce pedagogicznej nastêpuje odejœcie od instru-mentalizmu dydaktycznego, metodycznego i rehabilitacyjnego. Niepe³nosprawnoœæ staje siê zjawiskiem wielokontekstowym, wielowymiarowym i wieloaspektowym.
Wniosek
Powinniœmy rozró¿niaæ rozpowszechniony humanizm pedagogiki trady-cyjnej od paradygmatu humanistycznego, brak takiego rozró¿nienia mo¿e powo-dowaæ nieporozumienia i przekonanie czêœci pedagogów specjalnych, ¿e s¹ oni reprezentantami nastaj¹cego paradygmatu. Jednak poprzez warsztat teoretyczny, metodologiczny, aksjologiczny pozostaj¹ oni w tradycyjnym paradygmacie pozytywistycznym i pomimo humanistycznego stosunku do zagadnieñ niepe³nosprawnoœci i cz³owieka niepe³nosprawnego niewiele maj¹ wspólnego z rzeczywistym paradygmatem humanistycznym. Inaczej mówi¹c, samo podejœcie humanistyczne nie wystarczy, by lokalizowaæ siê w paradygmacie humani-stycznym i zgodnie z nim traktowaæ Innego. Do tego potrzeba zmiany przes³anek ogl¹du rzeczywistoœci spo³ecznej i kulturowej, przy uwzglêdnieniu hermeneu-tycznych kontekstów interpretacyjnych. Deklaracje humanistyczne mog¹, wbrew zdziwieniu wielu pedagogów, okazaæ siê reprezentantami kulturowej dominacji pe³nosprawnoœci oraz tradycyjnej, misyjnej i pragmatycznej generalizacji zadañ pedagogiki specjalnej.
Bibliografia
Hejnicka-Bezwiñska T. (2007), Paradygmat humanistyczny w pedagogice a pedagogika humani-styczna, [w:] Edukacja – moralnoœæ – sfera publiczna. Materia³y z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin
Kwieciñski Z. (2000), Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjne-go, [w:] Tropy – œlady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznañ–Olsztyn Milerski B. (2007), Paradygmat humanistyczny w pedagogice, [w:] Edukacja – moralnoœæ – sfera
publiczna. Materia³y z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin
Paulston G.R. (2000), Pedagogika porównawcza jako pole nakreœlenia konceptualnych map teorii i paradygmatów, [w:] Alternatywy myœlenia o edukacji, red. Z. Kwieciñski, Warszawa Rubacha K. (2003), Budowanie teorii pedagogicznych, [w:] Pedagogika, podrêcznik akademicki, t. 1,
red. Z. Kwieciñski, B. Œliwerski, Warszawa
The Other in humanistic paradigm (Summary)
The author concerns various kinds of handling of The Other throughout the last few decades. Those various approaches find their reflection in the paradigms of special peda-gogy. In the beginning of the 19th century humanization was one of the attitudes towards the disabled. Its consequence were the welfare postulates and proposals of adapting the disabled to the norms set by society. In subsequent humanistic paradigm The Other be-comes equal. The adaptive approach is being replaced by inclusion and normalization. In that paradigm The Otherness stands for an agreement to variety, pluralism and actual sub-jectivity of a human being.