W naszym kraju konkurują ze sobą różne, akcentujące odmienne cele, odmienne uwa-runkowania i prognozujące odmienne następstwa wizje rozwoju . Jak wynika z kilku obecnych w debacie publicznej raportów, poświęconych tej problematyce (Śliwerski
* Mirosława Nowak-Dziemianowicz – dr hab . prof . Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu, dziekan Wydziału Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu . Zainteresowania naukowe: problema-tyka współczesnej rodziny, relacje społeczne, konflikty oraz strategie przeciwdziałania, edukacyjne konteksty budowania tożsamości człowieka współczesnego, metodologiczna orientacja interpreta-tywna w badaniach społecznych (badania biograficzne, narracyjne) .
64 Mirosława Nowak-Dziemianowicz
2011) jedną grupę tworzą modele oparte na kontynuacji procesów, z którymi mamy dzisiaj do czynienia zarówno w gospodarce, jak i polityce i życiu społecznym . Ta wizja kontynuacji dzisiejszej drogi rozwoju (w rzeczywistości bardziej adekwatne określenie dla tej wizji rozwoju to określenie: rozwój zależny od: rynku finansowego, od między-narodowej polityki korporacyjnej, od wydajności pracy) obarczona jest wieloma nie-bezpieczeństwami . Pierwszy z nich to zwiększanie się uzależnienia życia społecznego, codziennego funkcjonowania Polaków od rynków finansowych, od stanu gospodarki światowej i europejskiej . Dyktat wydajności pracy, obniżania jej kosztów, tworzenie nowych rajów podatkowych, nowych grup uprzywilejowanych, pogłębianie nierówno-ści społecznych, dalsze rozwarstwienie społeczne to możliwe następstwa wyboru drogi rozwoju opartej na kontynuacji . Ogromna zależność od procesów, na które nie mamy wpływu i których często sami nie rozumiemy, to kolejne konsekwencje tego wyboru . Konsumeryzm, bezmyślna pogoń za dobrami codziennego użytku, „gra o metkę”
będącą substytutem pozycji, prestiżu, zaspokajającej naturalną potrzebę uznania to procesy wizji tej towarzyszące . Edukacja w tym ujęciu jest tylko elementem gry, jest etapem „wyścigu szczurów” – prestiżowe uczelnie, prestiżowe kierunki, prestiżowe szkoły – to zadania do wykonania w tym wyścigu . Abstrahując od pytania o to, czy istniej coś takiego jak prestiżowa uczelnia, kierunek i szkoła, jakie i czyje kryteria miałyby o takim prestiżu decydować, co naprawdę może zagwarantować człowiekowi zanurzonemu w płynnej nowoczesności edukacja, takie jej rozumienie wzmacnia tylko rywalizację, buduje jednostkową orientację na „ja”, izoluje, alienuje, a w konsekwencji zostawia jednostkę samą z jej problemami we wrogim i niezrozumiałym świecie . Zrób to sam, weź swoje życie w własne ręce, jesteś kowalem swojego losu, od ciebie zależy twoja przyszłość – to bardzo kuszące hasła, obiecujące i zniewalające zarazem . Ich totalność, ich niebezpieczeństwo polega na tym, że są najczęściej nieprawdziwe, nie-możliwe do realizacji a zarazem bardzo niesprawiedliwe . Są nieprawdziwe, dlatego że dzisiaj, w świecie opisanym już przez badaczy współczesnej kultury na wiele sposobów, najczęściej używanym, najpełniej oddającym jego istotę jest słowo „nieprzewidywal-ność” przywoływane na zmianę z pojęciami „niejas„nieprzewidywal-ność” i „ryzyko” . Czy w nieprze-widywalnym, niejasnym i przesyconym ryzykiem świecie społecznym można mówić, że coś jest pewne, że jakieś jedno zachowanie gwarantuje określone rezultaty? Sądzę, że nie . Ani edukacja, ani szkoła, ani uczelnia czy kierunek studiów, a nawet zdobyty zawód niczego już nie gwarantują . Są często niemożliwe do realizacji (a czasem nawet przypominają kpinę) wtedy, kiedy kierujemy je do grup defaworyzowanych, margi-nalizowanych czy wykluczonych . Jak dziecko pozbawione opieki, środków do życia, zaniedbane, o niskim kapitale społecznym, bez zasobów w postaci rozwiniętych kom-petencji językowych może radzić sobie samo? Jak młody człowiek o wysokich nawet aspiracjach, mieszkający z dala od ośrodka kultury (którym dzisiaj jest już wyłącznie duże miasto), może sam, bez niczyjej pomocy, realizować swoje marzenia o muzyce,
65
Aksjonormatywne, instytucjonalne, kompetencyjne pozory w polskiej edukacji
plastyce, teatrze? Jak ma dojechać do teatru, filharmonii, na wystawę, jeśli mieszka na wsi oddalonej od miasta, w której rachunek ekonomiczny sprawił, że zlikwidowano jedyny autobus? Wielokrotnie słyszałam skargi studentów podwrocławskich miej-scowości na to, że ostatni autobus odjeżdża za wcześnie, nie pozwalając im na udział w koncertach czy spektaklach odbywających się wieczorem . To tylko niektóre, banalne wręcz przykłady mylącego charakteru hasła: jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz . Sądzę, że nawet jeśli hasło to dobrze opisuje aktywność gospodarczą ludzi dorosłych, to nie ma ono zupełnie zastosowania do edukacji . Ta jest zobowiązaniem dla nas –wykształ-conych, wyposażonych w kompetencje do rozumienia i opisywania otaczającej nas rzeczywistości społecznej dorosłych – do pomagania innym, znajdującym się w nieco gorszej od nas pozycji i położeniu .
Odmienna od powyższej wizja rozwoju naszego kraju oparta jest na przeświadcze-niu o możliwościach tkwiących w kreatywności i innowacyjności naszej wspólnoty i poszczególnych jej członków . To wizja rozwoju opartego na zmianie poprzez rozwój kompetencji mentalnych i kulturowych . Wizja ta opiera się z jednej strony na analizie i opisie tego, co udało się nam, Polakom zrobić w ciągu ostatnich 20 lat po transforma-cji ustrojowej . Nasza kreatywność i przedsiębiorczość, umiejętność przezwyciężania trudności (przykładem może tutaj być biurokracja i nieprzyjazny charakter naszych urzędów i instytucji) dowodzi dużego potencjału kreatywności właśnie . Ta koncep-cja rozwoju zakłada, że podstawowym zasobem, jakim możemy dzisiaj konkurować z innymi krajami, jest kultura . „Tak naprawdę narody konkurują przede wszystkim swoją kulturą . To w tej sferze rozstrzyga się, długofalowo biorąc, rozwój społeczno--gospodarczy, międzynarodowa konkurencyjność, postęp cywilizacyjny . To właśnie kompetencje kulturowo-mentalne przesądzają o tym, które narody wygrywają, a które przegrywają . Wystarczy spojrzeć na to, co dzieje się dzisiaj w Europie – do czego, mówiąc w uproszczeniu, prowadzi »kultura południa«, a jakie efekty daje »kultura północy«? Do podobnych wniosków prowadzi także porównanie rozwoju Rosji i Chin w ciągu ostatnich dwudziestu lat” (Szomburg 2011) .
Z drugiej strony ta koncepcja oparta jest na krytyce wizji rozwoju rozumianego jako kontynuacja . Krytyka dotyczy w tym zakresie następujących spraw: kontynuacja w rzeczywistości polega głównie na dostosowaniu: do wymogów rynków finansowych, dostosowaniu ekstensywnym, kreującym równowagę, bezpieczeństwo inwestycyjne i ekonomiczną atrakcyjność inwestycyjną, jest więc to model rozwoju zależnego, któ-rym próbujemy konkurować z innymi krajami podwykonawstwem, naśladownictwem i adaptacyjnością . Ta wizja rozwoju promuje „wsobny indywidualizm”, transakcyjne relacje społeczne, konsumpcjonizm oraz stosunki społeczne oparte na hierarchii i pod-porządkowaniu .
Tak więc modelowi rozwoju, opartemu na kontynuacji dotychczasowych sposo-bów działania i faktycznie realizowanemu dzisiaj w naszym kraju, przeciwstawiony
66 Mirosława Nowak-Dziemianowicz
jest model oparty na zmianie kompetencji mentalnych i kulturowych . W tym drugim modelu (jest on niestety ciągle jeszcze planem, zamiarem, niezrealizowanym postula-tem) niezwykłą rolę pełni edukacja . To dzięki i poprzez edukację taka zmiana stanie się możliwa . Jednakże wymaga to wielu dodatkowych działań . Przede wszystkim musi się zmienić podstawowa instytucja edukacyjna, jaką jest szkoła . Dzisiaj instytucja ta krytykowana jest we wszystkich obszarach działania: od archaicznie spostrzeganych i formułowanych funkcji (stale transmisja wiedzy wydaje się w powszechnej świado-mości istotą tej instytucji) poprzez edukacyjne praktyki (absolutyzowanie jednego tylko rodzaju wiedzy – wiedzy naukowej, trenowanie w testowaniu, koncentracja na programie, a nie na rozwoju) aż do sposobów budowania relacji społecznych (hierarchia jako podstawowa zasada i norma społeczna, władza dorosłych nad młodymi, prymat nauczania nad uczeniem się) . Ta nieadekwatna do płynnej nowoczesności szkoła jest
„odzwierciedleniem kulturowych kodów zakorzenionych w naszym społeczeństwie”
(Szomburg 2011) . Według badań Word Values Survey tylko 41% Polaków oczekuje od dzieci autonomii, podczas gdy na przykład w Szwecji takie oczekiwania zgłasza 77%, a w Niemczech 78% osób . Za to około 50% Polaków oczekuje od swych dzieci posłuszeństwa, podczas gdy w Szwecji i Niemczech robi to 16% dorosłych . Posiadanie wyobraźni za pożądaną wartość u dzieci uważa 20% Polaków, podczas gdy w innych kra-jach ta cecha oceniana jest wysoko przez: 57% badanych w Szwecji, 40% w Niemczech . Polska szkoła znakomicie odczytuje te oczekiwania, stawiając na pierwszym miejscu wśród formułowanych celów posłuszeństwo, konformizm, reprodukcję przekazywa-nych w procesie nauczania treści . Centralistyczna, zmonopolizowana przez państwo, zamknięta na lokalne, samorządowe działania i inicjatywy nie może być dzisiaj insty-tucją pozwalającą na kulturową zmianę .
Realizacja nowego, opartego na zmianie kulturowo-mentalnych kompetencji Polaków modelu rozwoju wymaga od edukacji:
– diagnozy stereotypów i uprzedzeń Polaków, dysfunkcjonalnych kodów kulturo-wych,
– rozpoznania uniwersalnych wymogów kulturowych warunkujących rozwój, – znajomości lokalnych uwarunkowań drogi rozwoju opartej na zmianie
mentalno--kulturowej .
Czy taka edukacja jest w Polsce dzisiaj możliwa? Czy jest możliwa w sytuacji, kiedy z jednej strony deklarowana jest wizja rozwoju opartego na zmianie, a z drugiej reali-zowana jest wizja rozwoju zależnego, podporządkowanego rynkom konsumpcyjnym, międzynarodowym korporacjom . I czy deklarowane w dokumentach ministerialnych cele, jakie przed edukacją są stawiane: autonomia każdego jej uczestnika oraz odpo-wiedzialność za siebie i innych, są możliwe do osiągnięcia przy takiej strategii rozwoju?
Czy są tylko pustą deklaracją, frazesem bez pokrycia?
67
Aksjonormatywne, instytucjonalne, kompetencyjne pozory w polskiej edukacji